المَعايير المُعتَمدة في إعدادِ التَّقْويم التَقريريّ عند مُعَلّمي الريّاضيّات في الصَّفَّيْن الأوَّل والثَّاني الثانَويّ

في الثّانَويّات الرَّسْميَّة (طرابلس – لبنان)

علي محمد عيسى⁽[1]⁾

د. رفيف حسين الصلح⁽[2]⁾

الملخص

تهدف هذه الدراسة إلى التّعرف إلى المَعايير المُعتَمدة في إعدادِ التَّقْويم التَقريريّ  عند مُعَلّمي الريّاضيّات في الصَّفَّيْن الأوَّل والثَّاني ثانَويّ في الثّانَويّات الرَّسْميَّة في مدينة طرابلس – لبنان.

لتحقيق أهداف الدّراسة، استخدمنا المنهج الوصفي التحليلي، واشتمل مجتمع الدّراسة الأصلي على معلّمي الرياضيات جميعهم في ثانويات طرابلس – لبنان وعددها (11) ، والبالغ عددهم (62) معلمًا ومعلمة. تكونت عينتها الأستطلاعية من (20) معلّمًا ومعلمة أيّ بنسبة (32.25%) من أفراد مجتمع الدّراسة الأصلي بينما تكونت عينتها الميدانيّة من (42) معلّمًا ومعلمة أي بنسبة (67.75%) من أفراد مجتمع الدّراسة الأصلي. اعتمدت الدّراسة الاستبانة كأداة لجميع البيانات اللازمة للإجابة عن أسئلة الدّراسة وتضمنت أربع محاور وهي (مَعايير التَّخْطيطِ للاخْتِبَارِ والمِحْوَر الثَّانِي – مَعايير فنيَّة لإِخْرَاج الاختبار- مَعايير بناءِ الفقْرات لإخْرَاج الاختبار – مَعايير تَصْحيحِ الاختبار) وقد جرت المعالجات الإحصائيّة من خلال استخدام برنامج الرزم الإحصائية (SSPS) ، كما استخدم الباحثان أداة ثانية وهي بطاقات تحليل محتوى وعددها أربع بطاقات وهي (معيار التعليمات العامّة – معيار وضوح التعليمات-  معيار تنوع البنود – معيار مستويات البنود حسب صنافة بلوم للمجال المعرفي).

من أبرز نتائج الدّراسة ما يلي :

1. “يُعدُّ مُعَلمُو الرّيَاضيَّاتِ التَّقْويم التَقْريريَّ وفْقًا للمَعَايِير المُعْتَمدَة للصّفّين الأَوَّل والثَّاني ثانويٌّ بِدَرَجة كبيرة.
2. يُطَبَّقُ مُعَلمُو الرّيَاضيَّاتِ التَّقْويم التَقْريريَّ وفقًا للمَعَايِير المُعْتَمدَة للصّفّين الأَوَّل والثَّاني ثانويٌّ بِدَرَجة مُتَوَسطَة.
3. لَا يوجَدُ فُروقٌ ذَات دَلالَة إِحْصائيَّة عَنْدَ مُسْتَوَى الدَّلالَةِ (0.05) بَيْنَ دَرَجاتِ مُعَلّمي الرّيَاضِيَّات لتَطْبيق المَعايير المُعْتمدَة في إعْداد اَلتَّقْويم اَلْتَقْريريّ للصّفِين الأَوَّل والثَّاني ثانَويّ تُعْزَى لِمُتَغَيِّرِ سَنَوَاتِ الخِبْرَة.

الكلمات المفتاحيّة: مادة الرياضيات – المعايير – التقويم التقريري – الاختبارات – المرحلة الثانوية.

Abstract

The present study aimed at identifying the Standards Adopted in the Preparation of the Summative Evaluation of Mathematics Teachers in grades 10 & 11 in Public High Schools (Tripoli – Lebanon).

In order to achieve the objectives of the study, the researcher used the descriptive analytical method the descriptive analytical method, and the original research community included all the mathematics teachers in the secondary schools of Tripoli – Lebanon, which numbered (11), and their number was (62) teachers. Its exploratory sample consisted of (20) teachers, i.e. (32.25%) of the original research community members, while its field sample consisted of (42) teachers, i.e. (67.75%) of the original research community members.

The research was adopted as a tool for all the data needed to answer the research questions, and it included four axes, which are (Test planning standards, technical test output standards, paragraph building criteria for test output and test correction criteria( .The statistical treatments were carried out through the use of the Statistical Packages Program (SSPS), and the researcher used a second tool, which is content analysis cards, which numbered four cards (General instruction standard, – standard clarity of instructions, – standard diversity of items – standard levels of Bloom’s taxonomy  knowledge).

The results showed that:

1. The mathematics teachers consider the Summative Evaluation of Mathematics according to the standards adopted for the grades 10 & 11 in Public High Schools with a large degree.
2. The mathematics teachers apply the Summative Evaluation of Mathematics in accordance with the approved standards for the grades 10 & 11 in Public High Schools with an intermediate degree.
3. There are no statistically significant differences at the indication level (0.05) between the grades of mathematics teachers to apply the criteria adopted in the preparation of the Summative Evaluation of Mathematics for the grades 10 & 11 in Public High Schools due to the variable years of experience.k

Key words: Mathematics – Standards-Sommative Assessment –  Exams -High school level

المقدمة

تعدُّ الريّاضيّات لغة كوْنيّة، ولقد وُظِفت في مجالات الحياة البشريّة كافّة، إذ إنّ اسْتخدامها حصل في البيع والشّراء والحساب والهنْدسة وفي أغلب الأُمور بطريقة مباِشرة وغير مباشرة، وأدّت دورًا أساسيّا في تطوُّر الحضارات من خلال مُعالجة البيانات والتَّواصل مع الآخرين، وإِجْراء الحسابات وحلّ المشْكلات واتّخاذ القرارات. وإنّ تَطور الشّعوب والْأُمم يقاس بمدى تَقدم العمليَّة التَّعليميَّة والتّعلّميّة عند كلّ منْهم، ولذلك تَسعى الأُمم ومن ثمّ الدّول إِلى تطوير العمليَّة التَّعليميَّة – التّعلميّة بشَكل مسْتَمر ومتَتابع بما يواكب التَّغيّرات على مسْتوَى البلد أو العالَم ككلّ، وأيّ خطّة تربوية للعمليّة التَّعليميّة – التّعلّميّة لا بدّ أن تتضمَّن عدّة مراحل تبْدأ بالتّخطيط، مرورًا بالتنفيذ، ومن ثمّ التّقْويم. وإنّ إنجاح العمليَّة التّعليميّة – التّعلميَّةَ وتَحْقيق أَهْدافها يقع على المُتعلّم والمُعلّم، لأَنّ المُتعلّم هو بوّابة المسْتَقبل وصانع التَّغْيير فيه، والمعلّم الجيّد هو القادرُ على إِيصال المعلومات من خلال ما يمتلكه ويطوّره من خبرات ومهارات وكفايات، التي تمكّنه مجتمعة من أداء دوره بشَكل صحيح وتجعل عمليّات التَّقْويم مكمّلة ومطوّرة لنَواتج التعلّم عند المتعلّم. كما يعدُّ تدريس الريّاضيّات من القضايا المُهمّة، إذ إنّها تتداخل مع الموادّ الدراسيّة كافَّة بطريقة مُباشرة أو غير مباشرة.

يمثل التَّقْويم عنصرًا أَساسيًّا ويأخذ حيّزًا كبيرًا من العمليَّة التَّعليميّة – التّعلّميّة فهو يتَأَثّر بالمنظومة التّعليميَّة ويؤثّر في مكوّناتها، ويعدُّ التقويم كذلك عمليَّة منهجيَّة مُنظّمة تهدف لمعْرفة مدى فعّاليّة هذه المنْظومة في تحقيق أَهدافها من خلال جمع المعلومات والبيانات. فلقد أكَّدت وثيقة المجلس الوطنيّ الأمْريكيّ (NCTM) أنّ على التَّقْويم أَنْ يكون متَنَوعًا ويُدعّم تَعْليم الريّاضيّات وتَعلُّمها ، وأن يكون جزءًا من العمليَّة التَّعْليميّة – التعلّميّة في مراحلها جميعها (المجْلس الوطنيّ للرياضيَّات، الولايات المُتَّحدة الأَمْريكيَّة، 2013). ولقد أَشارت بدر (2010) أَنَّ مجال تَقْويم المعرفَة للرّياضيَّات يجب أَن يكون تَقْويمًا ذا أَساليب متَعدّدَة وأَدَوات مُتَنَوّعة بالإِضافَة إلى تَزامنه مع التَّعْليم المُتَكامل ( بدر، 2010 : 114).

تحتوي عمليَّة التَّعْليم والتعلّم على مكَوّنات متَعَددة منها الأهدافُ التّعلميَّةُ، والوسائل فيها من المُحْتَويات المعْرفيَّة وطَرائق التّدريس وغَيْرها وَالتَّقْويم. ويُعدُّ التَّقْويم التَقريريّ، وهو التّقويم الَّذي يحصل في نهاية عمليَّة التَّعليم والتعلّم، أَحد أَنْواع التَّقْويم الأَساسيَّة الّتي تَتّحد وظيفتُه الأَساسيّة في الحكم على المتعلّم بالرُّجوع إلى مكْتَسباته في نهايِة العمليَّة وهو من وجْه آخر قياس النَّتائج المُحصّلة من المتعلّم وإِصْدار الحكم عليه بالرُّجوع إلى هذه النَّتائج. لذلك  فإنّ الدّراسة ترصد المعايير المُعْتَمدة في إعْداد التَّقْويم التّقْريريّ عند مُعلّمي الريّاضيّات في الصَّفَّيْن الأَوَّل والثَّاني ثانويّ في الثّانَويّات الرَّسْميَّة (طرابلس – لبنان)، لأنّ المعايير هي الحاكمة لنجاح أيّ أمر أو فشله.

أولًا: إشكاليّة الدّراسة وتساؤلاتها

في إطار السّعي لتطوير التّعليم في المرحلة الثانويّة وتحسين مخرجاته، يبرز التّقويم كأحد عناصر العمليّة التّعليميّة المهمة الّتي تتطلب اهتمامًا ومتابعةً وتطويرًا، لأنّ التّقويم هو المكمل للتخطيط والتنفيذ يؤدي إلى بناء أدوات تقويم علمية موثوقة تقود إلى تحصيل جيد، ومتقدم لدى المتعلّم، ويساهم في تحسين نواتج التّعلم.

تعدُّ الريّاضيّات إحدى المواد العلميّة الّتّي ترافق المتعلمين في كافة المراحل التّعليميّة، وإنّ تعليم المتعلمين الريّاضيّات يحتاج كأي مادة دراسيّة إلى تخطيط وتنفيذ وتقويم. وهذه الثلاثيّة هي عمليات متداخلة مكمّلة إحداها للأخرى في نظام دائري. ويهدف التّقويم إلى التأكد من مخرجات التعلّم وعدم اقتصاره على تقديم نتائج نهائيّة فقط ولذلك هو وسيلة وليس غاية يجري من خلالها الحكم على مدة نجاح أو فشل العمليّة التعليميّة – التعلميّة.

لقد أصدر المركز التربوي للبحوث والإنماء في العام 1999 كتاب ” أسس التّقييم ومبادئه” والذي تضمّن نظام التّقييم الجديد وفق مناهج العام 1997 المستحدثة (مرسوم رقم 97/10227)، وأشار إلى أنّ التّقييم يقوم على تبني أسسس ومبادىء عامة، ويرتكز على مراعاة المسار التّعلمي الخاص بكل تلميذ، ومساعدته على تنمية قدراته، إلى جانب القياس التّحصيلي المرتبط بوضع العلامة، ويحوّل دوره من مجرد قياس كميّة المعلومات والمعارف التي يحفظها التلميذ إلى تقييم قدرته على تطبيق هذه المعارف، وتحويلها وإعادة  إنتاجها (المركز التربوي للبحوث والانماء، 1999: 7-8). غير أن المركز حصر وظائف التّقييم بثلاث هي: التّقييم التّشخيصي والتّقييم التّكويني والتّقييم التّقريري (المركز التربوي للبحوث والانماء، 1999: 8) .

تعدُّ المعايير الواضحة للتقويم بشكل عام والتّقويم التّقريري بشكل أدق عاملًا مساعدًا في تطوير أساليب التّقويم واستراتيجياته بما ينعكس على أداء المتعلمين ونتائجهم، إذ إنّ التّقويم التّقريري  يأتي بشكل طبيعي في نهاية عمليّة التّعليم والتعلّم(له مسميات أخرى كالتّقويم النهائي أو الختامي) .

غير أنّ التّقويم التّقريري ما يزال يطرح إشكاليات متعددة على الرّغم من أنّه يهدف إلى قياس مكتسبات المتعلمين مستعينًا بالاختبارات والامتحانات لا سيما الخطيّة منها، ومن هذه الإشكاليات مدى إدراك المعلّم ومعرفته بأهمية التّخطيط في التقويم التقريري، واستراتيجيات بناء الامتحانات أو الاختبارات من خلال  الخطوات الأساسيّة والمعايير الّتي يجب تتبعها في عمليّة البناء، وتغطيته أهدافًا في المجالات المعرفيّة والوجدانيّة والّنفس حركيّة، وتحديد وظيفة الاختبار المزمع تطبيقه من خلال قياسه لأهداف دقيقة ومحددة وواضحة، وتوافقه مع المحتوى التّعليمي وأهداف الدّرس وأهداف المنهج بشكل عام، يضاف لذلك  تمّكّنه من تقنية صياغة الأسئلة المناسبة ووضوحها وترتيبها لقياس نواتج التعلّم لكي تكون إجابات المتعلمين متّصلة بالهدف التّعليمي المنشود والوقت المناسب والمحدد للإمتحان أو الاختبار، فإنّ عدم ادراك المعلم لهذه المعايير سيؤثر في تحقيق  خصائص الصّدق والشّمولية والثبات والموضوعيّة وغيرها الّتي هي من ضروريات التّقويم التّقريري الجيد، لأنّ كل ماسبق سيسمح ببدء عمليّة تنفيذ التّقويم ليتبعها التصحيح وقياس النتائج وجمع العلامات وتحديد الدّرجات وإعطاء تغذية راجعة ومقارنة آداء المجموعات المختلفة الانطلاق نحو نقاط تدريسيّة جديدة ومقرّرات لاحقة.

لذلك ينبثق عن الإشكالية التّساؤل الرّئيس الآتي :

ما هي المعايير المعتمدة في إعداد التّقويم التّقريري عند معلميّ الريّاضيّات في الصفيّن الأول والثّاني ثانويّ في الثانويّات الرسميّة في مدينة طرابلس – لبنان؟

وينتج عن سؤال الإشكاليّة الرئيس الأسئلة الفرعية الآتية :

1. ما درجة معرفة معلميّ الريّاضيّات للمعايير المعتمدة في إعداد التّقويم التّقريري للصفيّن الأول والثّاني ثانويّ في الثانويّات الرسميّة؟
2. ما درجة تطبيق معلميّ الريّاضيّات للمعايير المعتمدة في إعداد التّقويم التّقريري للصفيّن الأول والثّاني ثانويّ في الثانويّات الرسميّة؟
3. هل يوجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة ( ) بين درجات تقديرات معلميّ الريّاضيّات لتطبيق المعايير المعتمدة في إعداد التّقويم التّقريري للصفيّن الأول والثّاني ثانويّ تُعزى لمتغير سنوات الخبرة ؟

ثانيًا: فرضيات الدّراسة

1. يُعدّ معلّمو الريّاضيّات التّقويم التّقريري وفقًا للمعايير المعتمدة للصفيّن الأول والثّاني ثانويّ بدرجة متوسطة.
2. يُطبّق معلّمو الريّاضيّات التّقويم التّقريري وفقًا للمعايير المعتمدة للصفيّن الأول والثّاني ثانويّ بدرجة متوسطة.
3. لا يوجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة ( ) بين درجات تقديرات معلميّ الريّاضيّات لتطبيق المعايير المعتمدة في إعداد التّقويم التّقريري للصفيّن الأول والثّاني ثانويّ تُعزى لمتغير سنوات الخبرة لصالح المعلّم في ملاك الوظيفة العام.

ثالثًا: أهميّة الدّراسة

تنبثق الأهميّة النّظريّة للدّراسة  من خلال تزامنه مع التّحولات والإصلاحات في المنهج الذي أطلقته وزارة التّربية والتّعليم اللبنانيّة مع المركز التّربوي للبحوث والإنماء تحت مسمى تطوير المناهج اللبنانيّة الجديدة (موقع المركز التربوي للبحوث والإنماء نشر في 30/3/2021)، وتزامنه كذلك مع التحول نحو التّعليم الإلكتروني الذي سارعت فيه ظهور جائحة كورونا (covid -19)، واعتمّاد وزارة التّربية والتّعليم في لبنان في العام الدّراسي 2020/2021 على التدريس من خلال التّعليم المدمج الجزئي (قرار رقم 463/م/2020) والمعوقات الّتي واجهها المعلمين والمتعلمين على حد سواء في آلية تنفيذ الدّرس وآليات التّقويم في الحقبة الحضوريّة أو عن بعد.

بينما تكمن أهمية الدّراسة العمليّة في محاولة توجيه الباحثين نحو تبني توجهات جديدة في أبحاثهم العلمية. وإفادة إدارة المؤسسات التّعليميّة في الإطلاع على واقع التّقويم والإسهام في اتخاذ خطوات عمليّة لتحسين هذا الواقع التّقويم في صفيّ الأول والثّاني ثانويّ والوقوف على بعض المشكلات الّتي تحول دون ممّارسات سليمة في هذا المجال.

رابعًا: أهداف الدّراسة

تهدف الدّراسة في إطارها العام إلى:

1. التّعرف على المعايير المهمّة الّتي اعتمّدها معلّمو الريّاضيّات في التّقويم التّقريري في صفيّ الأول والثّاني ثانويّ.
2. الكشف عن مدى استيفاء التّقويمات التّقريريّة لمعايير بناء فقرات الاختبار المتكامل.
3. الكشف على مدى استخدام معلميّ الريّاضيّات في صفيّ الأول والثّاني ثانويّ لاستراتيجيات التّقويم الحديث.
4. وصف وتحليل واقع نظام التّقويم والتّقويم التّقريري على وجه الدقّة في مادة الريّاضيّات، وتبيان كيفية إصدار نتائج التّقويم للعمل على تطوير أساليب تقويم جديدة، والتّوصل إلى معايير موحدة يستفيد منها المعلمون كافة.

خامسًا: منهجيّة الدّراسة

عُرِض فيها المنهج المعتمد، المجتمع، العينة والتقنيات.

1. منهج الدّراسة

اعتمد المنهج الوصفي التحليلي لملائمته موضوع الدّراسة، وهو منهج يضْمن الأسُس والْقواعد الّتِي توجّه الباحث وتحَدّد له الطّريق الّذي سيسْلكُه للوُصُول إلى الحقيقَةِ المَرْجوّة.

2. مجتمع الدّراسة

اشْتَمَل مجْتَمعُ الدّراسة على جميع مُعلّمي الرّيَاضِيَّات بدرجاتهم العلميّة المختلفة  في (11) ثانويّة من ثانَويّات مَدينَة طرابُلس الرَّسْميَّة في مُحافظَة الشَّمال – لُبنان، والْبالغ عددُهم (62) معلّمًا ومُعلّمة الّذين مارسُوا التَّعْليمَ في الْعام الدّراسيِّ 2021 – 2022.

3. عينة الدّراسة

تكونت عينة الدراسة الاستطلاعيّة من (20) معلما ومعلمة اختيروا بطريقة عشوائية، بينما تكونت العينة الميدانية للدّراسة من ال(42)  معلم ومعلمة المتبقين.

4. تقنيات الدراسة

• الإستبانة: هي الأداة الأولى أعِدتْ وشملت أربعة محاور وتضمن (56) فقرة في شكلها النهائي وهي :
• المِحْوَر الأَوَّل : مَعايير التَّخْطيطِ للاخْتِبَارِ (10 فقرات).
• المِحْوَر الثَّانِي : مَعايير فنيَّة لإِخْرَاج الاختبار (8 فقرات).

ج- المِحْوَر الثّالث : مَعايير بناءِ الفقْرات لإخْرَاج الاختبار (7 أجزاء ، 30فقرة).

الجزء	الأول	الثاني التثقيل	الثالث المهمات	الرابع المجالات	الخامس البنود الموضوعية	السادس البنود المقالية	السابع مستويات المعرفة
عدد الفقرات	6	5	4	4	3	3	5

 

د- المحْوَر الرّابِع : مَعايير تَصْحيحِ الاختبار (8 فقرات).

• بطاقات تحليل محتوى وعددها أربع بطاقات بُنيت من فقرات المحاور الأربعة التي تضمنتها الاستبانة بصيغتها النهائيّة وهي :
• البطاقة الأَوَّلى : معيار التعليمات العامّة وتضمنت (8) بنود.
• البطاقة الثَّانية : معيار وضوح التعليمات وتضمنت (5) بنود .

ج-البطاقة الثالثة: معيار تنوع البنود وتضمنت (6) بنود مقسمة إلى بنود موضوعيّة وبنود مقاليّة.

د-البطاقة الرابعة: معيار مستويات البنود حسب صنافة بلوم للمجال المعرفي وتضمنت (6) بنود.

سادسًا: حدود الدّراسة:

الحدود المكانيّة:   الثانويّات الرسميّة في مدينة طرابلس- لبنان وعددها 11 ثانويّة رسميّة.

الجدود الزمانيّة:  العام الدّراسي 2021-2022.

الحدود البشريّة:  معلميّ الريّاضيّات في صفيّ الأول والثّاني ثانويّ في الثانويّات الرسميّة في مدينة طرابلس والبالغ عددهم (62).

سابعًا: التعريفات الإجرائيّة

1. الريّاضيّات

 تعرّف إصطلاحًا: أنّها علم تجريدي من إبداع العقل البشري، يعنى بطرائق الحل وأنّماط التّفكير ( عباس وكرو، 2014: 15).

تعرّف إجرائيًّا: أنّها مادة تعليمية ذات بنية معرفيّة منظمة ومتراكمة، ويُعتمّد في تدريسها على أساليب الاستنتاج والاستكشاف وحل المشكلات، وهي أحد المناهج المهمّة الّتي تهدف إلى بناء مهارات المتعلّم من خلال إكسابه لغة التّفكير الصحيح والسليم.

2. التّقويم التّقريري:

يعرّف إصطلاحًا: أنّه مجموعة من الإجراءات والأساليب يستخدمها المعلّمون بهدف قياس مستوى تحصيل المتعلمين في نهاية مدّة زمنية أو درس محدد أو مجموعة من الدروس، وغالبًا ما تكون أدواته الاختبار الخطي (البرصان  آخرون، 2014: 103).

يعرّف إجرائيًّا: أنّه عمليّة قياس النتائج المحصّلة في مادة الريّاضيّات للصفيّن الأول والثّاني ثانويّ من المعلّم ليتمّكن من إصدار حكمه بالاعتماد على النتائج، وتحديد حصيلة المتعلّم المعرفيّة وذلك من خلال امتحانات واختبارات تغطي الكفايات المستهدفة.

3. المعايير:

تعرّف إصطلاحًا: أنّها مستوى محدد من التّمييز في الأداء أو درجة محددة من الجودة، ينظر لها كهدف محدد مسبقًا للمسألة التعليمية أو كمقياس لما هو ملطولب تحقيقه لبعض الأغراض (The New Oxford American Dictionary , 2010)

تعرّف إجرائيًّا: أنّها مجموعة من المواصفات والسمات والاشتراطات التّعليميّة الهادفة، والمستوى الملائم والمرن الّتي يجب أنّ يتضمّنها التّقويم الختام، وهي صفات مرجعية يعود إليها المعلم لتقويم إنتاج معين .

ثامنًا: صعوبات الدّراسة

عدم توفر مرجع واضاح في وازرة التربية والمنهج اللبناني يحدد معايير التقويم والاختبارات.

تاسعًا: الدّراسات السابقة

1. دراسة البلوي، سامح سليمان صويلح و سليمان، شاهر خالد (2019) بعنوان: “تقويم الاختبارات المدرسيّة التي تعدها معلمات العلوم في المرحلة المتوسطة بمدينة تبوك من حيث تخطيطها وإخراجها وتصحيحها“.

توصلت الدراسة إلى أن درجة التزام معلمات العلوم بمهارات تخطيط، الاختبارات التّحصيليّة وتصحيحها كانت عالية، بينما درجة مهارات إخراج الاختبار كانت متوسطة. وإلى وجود فروق ذات تُعزى لمتغير الخبرة لصالح من يمتلكن خبرة تتجاوز العشر سنوات.

2. دراسة المسعودين، أيمن عيد جراد (2017) بعنوان: “درجة التزام مدرسيّ المرحلة الأساسية في الأردن بالمعايير الوطنيّة في بناء اختبارات التّحصيل من وجهة نظر المديرين والمشرفين التربويين“.

أظهرت نتائج الدّراسة أن التزام مدرسيّ المرحلة الأساسية في الأردن بالمعايير الوطنية جاءت بدرجة متوسطة، وأن هناك فروقًا ذات دلالة إحصائية بين معدلات التزام مدرسيّ المرحلة الأساسية تعزى لمتغيرات الوظيفة والجنس والخبرة.

3. دراسة النّفيعي، عبد الرحمن عبد الله احمد (2016)، بعنوان :” دراسة تقويميّة للتعرف على مدى إتقان أعضاء مشروع الاختبارات التحصيلية لمهارات الاختبارات التحصيلية“.

من النتائج المهمّة تدني مستوى إتقان أعضاء المشروع للمهارات الأساسيّة لبناء الاختبارات التّحصيليّة من حيث التّخطيط وأعداد الفقرات والتصحيح.

4. دراسة الحسن، أسماء (2016)، بعنوان :” بناء اختبار محكي المرجع لقياس درجة إتقان المعلمين لقواعد بناء الاختبارات التحصيلية“.

توصلت الدراسة إلى عدة نتائج منها: توفر الاختبار على مؤشرات صدق عالية بإستخدام طرق تقدير الصدق الثلاث ( الوصفي، الوظيفي، الانتقاء السلوكي). وتدني نسبة المعلمين المتقنين لقواعد بناء الاختبارات التّحصيليّة، إذ بلغت 18% من عينة الدراسة. ومعاناة المعلمين من ضعف واضح في جميع بناء الاختبارات التّحصيليّة ( التخطيط ، بناء الاختبار، إخراج الاختبار واستخدامه ، تصحيح مفردات الاختبار ، تحليل مفردات الاختبار).

5. دراسة عرفات، محمد جخراب (2015)، بعنوان :” كفايات إعداد الاختبارات التّحصيليّة الجيدة لدى أساتذة التعليم الثانوي“. توصلت الدّراسة إلى أن معظم الأساتذة لا يملكون كفايات إعداد الاختبارات التّحصيليّة.
6. دراسة أولسن ( Ohlsen, 2011) بعنوان: “ممارسات التقييم الصفي للتعليم الثانوي“. أشارت الدراسة إلى تفوق استعمال المعلمين للأسئلة الموضوعية في اختبارات الرياضيات.

الأدبيات النظريّة

إنّ مادة الريّاضيّات هي من المواد الأساسيّة في المنهج التّعليمي، وتعدُّ من العناصر الأكثر تأثيرًا في بقية المواد، ويعدُّ دورها  مهمًّا وملحوظًا بشكل واضح في كل ما يرتبط بالعلم والتكنولوجيا، ولقد امتدّ دورها وتوسع فشمل الكثير من المجالات التّطبيقيّة  في العلوم الاجتماعيّة والانسانيّة. كما تؤدي أيضًا دورًا في الحياة اليوميّة للأفراد والمجتمّع لذلك فلقد اصبح التّفكير الرّياضي من مستلزمات العصر الحالي. وعلى الرّغم من استعمال الريّاضيّات في نواحي الحياة كافة إلا أنّ تفسير طبيعتها ليس واحدًا، ويدرك الرّياضي أنّ هناك أربعة اتجاهات أو مذاهب في تفسير طبيعة الريّاضيّات،  وهي على النحو الآتي :

الاتجاه التّجريبي، والاتجاه العقلي الحدسي، والاتجاه الصّوري والاتجاه المنطقي.

تعدُّ الريّاضيّات أَداة مهمّة في بناء الأَفْكار وتَنظيمها، وإيجاد الحلول للمشْكلات الَّتي تواجه المُتعلّمين في الصَّفّ أو الحياة اليَوْميّة ولذلك فإنَّ للتَّقْويم التَقْريريّ أَثَرًا بالغًا في كيفيّة تعاطي المتَعلّمين مع مقرر الريّاضيّات بشَكل عام ولأنّ النظام التَّعليميّ في لبنان يعتمد القياس كناتج تُعْطى من خلاله علامة للمتعلّم فيتَحدَّد أمره إِذا ناجح أو راسب، ولأنّ المَعايير لا بدّ أن تَكون هي الحاكمة إنّ لجهة عدالة تَوافرها في التّقْويم الصّحيح أو لجهة تَمْكين المتعلّم من تلمس الأَخْطاء أو معرفَة نقاط الخلل في استراتجيات الحلّ التي تتبعها من خلال عودته إِلى الحلول المفْترضة من المعلّم في الاختبار أو الامتحان.

تعدُّ العمليّة التّعليميّة -التعلّميّة من العمليّات الحيويّة المهمّة الّتي تؤثر في الفرد والمجتمّع على حد سواء، فتعمل على تطوّرهما. وهذه العمليّة التّعليميّة – التّعلميّة تبتدىء بتخطيط التدريس، وتظهر بتنفيذ التّدريس، وتنتهي بتقويم التّدريس، هذه الثلاثيّة تهدف إلى تحسين مخرجات التعلّم لدى المتعلم. لذلك فإنّ عمليّة التّقويم لا تقل أهميّة عن بقية عناصر المنظومة التّعليميّة بل هي ركنٌ أساسيٌ لم يعد يهدف إلى تصنيف وترتيب وفرز المتعلمين، بل أصبح متلازمًا مع التدريس يعمل على توفير تغذية راجعة للمعلّم والمتعلمين.

أصدرت وزارة التّربية والتّعليم بالتّعاون مع المركز التربوي للبحوث والانماء في العام 1999 كتابًا تحت عنوان ” أسس التّقييم ومبادئه”، وعُدَّت أنّها صاغت من خلاله رؤية متكاملة  لتقييم التّحصيل المدرسي (المركز التربوي للبحوث والانماء ، 1999: 7) . إنّ نظام التّقييم الجديد كما أشار الكتاب يقوم على تبني أسس ومبادىء عامة، ويرتكز على مراعاة المسار التّعليمي الخاص بكل تلميذ، وعلى مساعدته على تنمية قدراته إلى جانب القياس التّحصيلي المرتبط بوضع علامة (المركز التربوي للبحوث والانماء، 1999: 8).وحدد المركز وظائف التّقييم بثلاث التشخيص والتكوين والتقرير. لقد لحظ أنّ في المناهج الصادرة في المرسوم رقم 10227 تاريخ 8 أيار 1997،، قد استعمل المعد لها كلمة تقييم بدل كلمة تقويم ربما لحداثة ظهور الأخيرة، واقتصار التّقويم على أنواع  ثلاث من دون ذكر لمعايير واضحة.

أمّا التّقويم التّقريري Summative Assessment)): فهو عمليّة قياس للنتائج المتحصّلة عند المتعلمين وإصدار حكم من خلالها. وهذا النّوع من التقويم يكون نهاية العلميّة التّعليميّة التعلميّة غير أن حصره نهايتها غير دقيق بل هو أثناءها لسبب أنّ عملية التعليم والتعلم عملية تراكميّة تتابعيّة (ملحم، 2017: 35) و (الهويديّ، 2015: 42).  ومن أدوات تنفيذه الامتحانات والاختبارات التي تغطي الكفايات المطلوبة، ووظيفتها ولقد اعتمّد المنهج اللبنانيّ على تّقويم الكفايات، وذلك للبحث عن الجودة والفعاليّة وتحقيق التكيف السليم للمتعلّم مع محيطه. والتي هي أداة أو إجراء أو عمليّة منهجيّة تُعتمد لقياس عيّنة من سلوكيات المتعلّم من خلال مجموعة من البنود بطريقة موحدة (علام، 2010: 12) و( ملحم، 2017: 52).

بناء أو إعداد الاختبار التّحصيلي

إنّ بناء الامتحانات والاختبارات ومنها بينها الاختبارات التّحصيليّة لا بد لها أنّ  تشمل كل من :  الموضوعيّة والتي يقصد بها أنّ يلتزم واضع الامتحانات أو الاختبارات ومصححها الحياد عند تصميمها، وأثناء تصحيحها، فلا يركن إلى المواضيع أو المفردات الّتي يحبذها أو يميل إليها في المقرر. وكذلك الثبات والذي يقصد بها إمكانية الحصول على النتائج نفسها إذا ما أعيد الامتحان أو الاختبار. ولبناء أو إعداد الاختبار التّحصيلي لا بد من المرور بثلاث مراحل أساسيّة وهي:  مرحلة تحضير الاختبار ومرحلة تنفيذ الاختبار ومرحلة تصحيح الاختبار.

المرحلة الأولى: مرحلة تحضير الاختبار

تشتمّل مرحلة تحضير الاختبار تشخيص الاحتياجات التّعلميّة قبل البدء بعمليّة التّعليم، والتعلّم أو خلالها و تقديم تغذية راجعة للمتعلّمين أو للمعلّم والاستعداد لأهداف تعلّميّة في مرحلة لاحقة، وقياس مستوى الإنجاز لأغراض تقريريّة وتوجيه المتعلّمين (الهويدي، 2015: 55). ولا بد من أن يُراعى المحتوى التّعليمي وتثمين الأسئلة أو البنود بما يتناسب مع المحاور أو الدروس حسب توزيع الكتاب. وتحديد المعايير أو المبينات الّتي ستقوّم عمليًّا بالرجوع إليها. واختيار أو تحضير أدوات التّقويم (البنود الّتي تكشف عن مدى تحقّق الأهداف، ومن ثمَّ مراجعتها وتعديلها عند الضرورة، والتأكّد من ملاءمتها للأهداف (هاشم والخليفة ،2017: 147). ومن ثم تصميم الاختبار وطباعته. ووضع أسس التّصحيح وتوزيع العلامات على الإجابات بالرجوع إلى المبيّنات.

المرحلة الثانية: مرحلة تنفيذ الاختبار

تعدُّ مرحلة تنفيذ الاختبار من  المراحل المهمة إن لم يكن أهمها، لأنّ تحول الاختبار من حالة النّظرية إلى العمليّة يسهم في قياس نتائج الأهداف المطلوبة. ولذلك فإنّ إعطاء فرصة عادلة لكل متعلّم تُعدُّ إحدى أسس العمليّة التّعليميّة التّعلميّة، لكي يبرهن عن مدى تحصله للأهداف التّعليميّة موضوع الاختبار.

المرحلة الثالثة: مرحلة تصحيح الاختبار

هي مرحلة مهمة للمتعلّم لأنّ من بعدها تُقاس نواتج التعلّم إعطاء قيمة، ولذلك  يتوجب على المعلّم أنّ :

• يضع علامات دقيقة على إجابات المتعلّمين بالرجوع إلى ميزان التّصحيح (سلّم التصحيح).
• اعتمّاد كلّ ما يمكن من إجراءات مُساعدّة على ضمان مستوى عال من الموضوعيّة والانصاف (ستر اسم المتعلّم، تصحيح بند/ سؤال لجميع المتعلّمين ثمّ الانتقال إلى البند/ السؤال الآتي.
• التوقّف عن التّصحيح عند التّعب.
• إعادة التّصحيح عند الحاجة.
• تدوين الملاحظات المكتوبة المساعدّة للمتعلّم على إعادة التّصحيح في الاختبارات الصفيّة.

 التّقويم المعتمد على المعايير

إنّ تحديد المعلم للمعايير والمؤشرات المرجعيّة قبل البدء بعملية التّقويم، تساهم في معرفة مدى تقدم المتعلّم وتطوّر المفاهيم والمهارات القدرات لديه. من خصائص التّقويم المعتمد على المعايير أنّه:

• يركز هذا التّقويم على الأداء الفعلي للمتعلّم، أو على ما يسمى بالمدخلات والعمليات والمخرجات.
• يعمل على تقويم مجال واسع من أنواع الأداء أو القدرات ومهارات التّفكير العليا كالتّحليل والتّركيب والنقد والتّقييم وحل المشكلات وابتكار الأشياء وتنفيذها.
• يعتمّد على التنوع في أساليب التّقويم كالتّقويم الشّفوي، والسّمعي، والكتابي، والعملي، وذلك عن طريق استعمال عدّة فنيات مهمة مثل الملاحظة، والاختبارات، والتّقويم الذّاتي، وتقويم الأقران، والحقائب التّعليميّة، وملفات الأعمال.
• يوفر تغذية راجعةً للمتعلّم من أجل تحسين استراتيجيته في التّعلم، وتغذية راجعة أخرى للمعلّم لتطوير مهاراته في عمليّة التدريس، وللمادة الدراسيّة لتطويرها وتجديدها.
• يوفر تغذية راجعة للإدارة المدرسية، من أجل تطوير الجوانب الدّاعمة للعمليّة التّعليميّة التّعلميّة، كتوفير الوسائل التّعليميّة، والمرافق والتجهيزات، والمختبرات، والمكتبات، وتدعيم المناخ التّعليمي، والخدمات التعليميّة.
• يوفر معلومات صحيحة ودقيقة وشاملة عن المتعلم، تساعد في نهاية المطاف على اتخاذ القرارات الأكاديمية المناسبة (السعدوي، 2016: 18).

لاجتياز هذا التّحدي الضمني لا بد من صياغة أدوات تساعد المعلم، وواضعي الاختبارات والامتحانات على إنجاز المهمة وفق معايير محددة.  تنقسم هذه الأدوات إلى قسمين، القسم الأول: هي أدوات ترتبط بمراسيم وقرارات رسمية ، أمّا القسم الثاني منها: فهو ضمني يرتبط بالمستويات التّربوية للمعلمين أنفسهم ومنهجيتهم في تخطيط بنية الاختبار أو الامتحان ومعايير ومؤشرات مرجعيّة لتأكيد صدقه وصلاحيته وثباته.

على الاختبار أو الامتحان في الريّاضيّات (وهذا ينطبق على بقية المواد) أن يخضع لمجموعة من المعايير والمؤشرات التي تساهم في تحسينه لناحية الصدق والصلاحية والثبات، وتكون هذه المعايير والمؤشرات متاحة لاستعمالها من الجميع ما يُحسن نواتج التّعليم على صعيد العام، ولا بدَّ من أن تتطابق مع النّصوص الرسميّة وتتوافق مع نظام التقييم المعتمد على الكفايات كما نصت عليه مناهج 1997 وأن تكون الأسئلة منظمة ولها أدائيّة وملائمة وبليغة الأسلوب وفعاّلة في الوصول إلى تقييم سليم وواضحة .

التحقق من صحة الفرضيات الأساسيّة

الفرضيّة الأولى

يُعدُّ مُعَلمُو الرّيَاضيَّاتِ التَّقْويم التَقْريريَّ وفقًا للمَعَايِير المُعْتَمدَة للصّفّين الأَوَّل والثَّاني ثانويٌّ بِدَرَجة مُتَوَسطَة“.

للتأكد من صحة الفرضية الأولى استخدمنا جدولًا يتضمن المتوسط الحسابي الكلي للمحور والانحراف المعياري الكلي للمحور ودرجته والجدول رقم (1) يوضح ذلك :

الجدول رقم (1): المتوسط الحسابي والانحراف المعياري الكلي للمحور ودرجته

المحور	المتوسط الحسابي الكلي للمحور	الانحراف المعياري الكلي للمحور	الدرجة
الأول	4.27	0.755	كبيرة جدًا
الثاني	4.47	0.721	كبيرة جدًا
الثالث – الجزء الأول	4.32	0.419	كبيرة جدًا
الثالث – الجزء الثاني	4.02	0.473	كبيرة
الثالث – الجزء الثالث	4.08	0.519	كبيرة
الثالث – الجزء الرابع	4.16	0.462	كبيرة
الثالث – الجزء الخامس	3.72	0.641	كبيرة
الثالث – الجزء السادس	3.27	0.685	متوسطة
الثالث – الجزء السابع	4.207	0.390	كبيرة جدًا
الرابع	4.29	0.432	كبيرة جدًا

اتضح من خلال استعراض النتائج أن المحور الأول والثاني والثالث- الجزء الأول والثالث – الجزء السابع قد تحصلت على درجة كبيرة جدًا، بينما تحصل المحور الثالث – الجزء الثالث والجزء الرابع والجزء الخامس على درجة كبيرة وتفرد المحور الثالث – الجزء السادس على درجة متوسطة وهذا يشير إلى أنّ معلمي الرِّيَاضِيَّاتِ نظريًا يعدون التَّقْويم اَلْتَقْريريّ وفقًا لِلْمَعَايير المُعتمدة للصّفِّين الأَوَّل والثَّانِي ثانويٌّ بدرجة كبيرة على الرّغم من عدم وجود كتيب واضح يختص بالمعايير اعتُمِدت في المنهج اللبناني عدا عن القرار رقم 142/م/2017 تاريخ 16 شباط 2017 الذي تتضمن توصيف مواد الامتحانات للشهادة الثانوية العامة بفروعها الأربعة من حيث الشكل والمضمون. يتبين أن هذه المعرفة النّظرية قد تعود بجزء منها إلى تناقل الخبرات بين المعلمين بطريقة غير مباشرة من خلال تعرف المعلم على اختبارات المعلمين الآخرين.

تتفق هذه الدّراسة مع دراسة البلوي، و سليمان (2019) التزام المعلمين بمهارات التخطيط وتصحيح الاختبارات والتي أتت عالية. واختلفت مع دراسة الحسن، (2016) التي أثبتت وجود ضعف واضح لدى للمعلمين في بناء الاختبارات لجهة التخطيط، والتّصحيح و دراسة عرفات (2015) التي برهنت أن المعلمين لا يملكون كفايات إعداد الاختبارات التّحصيليّة.

وبناء على ما تقدم رُفِضتِ الفرضيّة الأولى وأصبحت على الشكل الآتي ما يلي: ” يُعدُّ مُعَلمُو الرّيَاضيَّاتِ التَّقْويم التَقْريريَّ وفقًا للمَعَايِير المُعْتَمدَة للصّفّين الأَوَّل والثَّاني ثانويٌّ بِدَرَجة كبيرة“

الفرضية الثانيّة

تنصّ الفرضيّة الثّانية على ما يلي:” يُطَبَّقُ مُعَلمُو الرّيَاضيَّاتِ التَّقْويم التَقْريريَّ وفقًا للمَعَايِير المُعْتَمدَة للصّفّين الأَوَّل والثَّاني ثانويٌّ بِدَرَجة مُتَوَسطَة “.

للتأكد من صحة الفرضية الثانية استخدمنا أربع بطاقات. اعتمادنا على النسب المئوية للبطاقة رقم (1) والتي تضمنت  بنود معيار التّعليمات العامة اتضح أنّ الاختبارات استوفت هذا المعيار على الرّغم من وجود تباين بين اختبار آخر حتى في الثانوية نفسها، ويرى الباحثان أن  وجود التعليمات العامة  بنسبة عالية يدل على ممارسة عالية من قبل المعلمين

أمّا معيار وضوح التعليمات فلقد أثبتت البطاقة رقم (2) السّابقة العرض عدم وجود الأخطاء الطباعيّة واللغويّة، وأنّ الطباعة والخط كانا واضحين ومعيار كتابة البند الاختباري في الصفحة نفسها كان توفرًا ومعيار ترقيم البنود العامة والبنود الفرعيّة متوفر كذلك وتوجد علامة لكل بند في أوراق الاختبارات،  ويرى الباحثان أن هذه النتائج تدل على تمكن معلمي الرياضيات من عملية إخراج الاختبار بشكل لائق يخفف من قلق الاختبار عند المتعلمين وأن الاهتمام بالجانب اللغوي والإخراج الفني عن إلمام كافٍ يطرق وخطوات إعداد الاختبار.

لقد وضّحت البطاقة رقم (3) التكرارات والنِّسب المئوية لبنود معيار تنوع البنود، والتي جاءت على الشّكل الآتي: 88.46 % بنودًا مقاليّة من نوع الإجابات المنشأة الحرة و 10.98% من نوع البنود الموضوعيّة توزعت بين 4.03% من نوع الصح أو الخطأ و6.95% من  نوع الاختيار من متعدد مع شبه تجاهل لبقية البنود .

أمّا البطاقة (4) والتي تضمن التكرارات والنِّسب المئوية لبنود معيار مستويات البنود حسب صنافة بلوم للمجال المعرفي، فلقد أوضحت أن بنود الاختبارات كانت بنسبة 63.7 %  من مستوى التطبيق بينما مستوي الفهم والتحليل فكانت مجتمعة بنسبة 36.3% .

تبين أن ذلك مرده إمّا لضعف في إعداد المعلمين للبنود من مستويات التحليل العليا، وإمّا لأن المنهج اللبناني وكتاب الرياضيات في المرحلة الثانوية لا يتضمن بنودًا، ويكون الأمر عائدًا لعدم تدريب المعلمين من وزارة التربية والتعليم على إعداد اختبارات بشكل يشمل مستويات بلوم المعرفية العليا، فهذا النوع من الإعداد يتطلب جهدًا كبيرًا ، وهذا التّحديد للنبود بين مستويات الفهم والتحليل يقود التمايز بين المتعلمين، ويجعل الاختبار أقرب إلى تطبيق استراتيجيات ي تُتَعلم في الصف من دون السّماح للمتعلم بإبراز إمكانياته الفكريّة، فتصبح الاختبارات أقرب إلى أن تكون مكررة، ما ينعكس على العلميّة التعليميّة التعلميّة بشكل لا يسهم فاعليتها على المدى الطويل. وبتين كذلك أن الاختبارات لم تتضمن بنودًا من التّجارب اليوميّة للمتعلمين بل اقتصرت استنساخات بين الاختبارات وعلى بنود جافة لا تسهم في تحويل مادة الرياضيات إلى مادة تساعد في حل المشاكل التي تتعرض المتعلم ، كما رصدنا أن الاختبارات لا تقيس المجالات الوجدانيّة والسّلوكيّة .

اتفقت الدّراسة  مع دراسة البلوي، سامح سليمان (2019) لجهة مهارات إخراج الاختبار بدرجة متوسطة، كما اتفقت أيضًا مع دراسة المسعودين (2017) لجهة تطبيق المعلمين بدرجة متوسطة للمعايير في بناء الاختبارات بشكل عام .

ولم تتفق مع دراسة النفيعي (2016) لجهة عدم إتقان المعلمين لمهارات بناء الاختبار. ولم تتفق أيضًا مع دراسة الحسن، (2016) لناحية تدني نسبة المعلمين لقواعد بناء الاختبارات كون الدّراسة لم يدرس اختبار كل معلم على حدا بل دراسة عامة. بينما اتفقت مع دراسة أولسن (Ohlsen, 2011) لجهة بنود معيار مستويات البنود حسب صنافة بلوم للمجال المعرفي التي تراوحت بين المجالات الأربعة الأولى.

بناء على ما تقدم قُبلت الفرضيّة الثانية  والتي تنص ما يلي :” يُطَبَّقُ مُعَلمُو الرّيَاضيَّاتِ التَّقْويم التَقْريريَّ وفقًا للمَعَايِير المُعْتَمدَة للصّفّين الأَوَّل والثَّاني ثانويٌّ بِدَرَجة مُتَوَسطَة“.

الفرضيّة الثالثة

لَا يوجَدُ فُروقٌ ذَاتُ دَلالَةٍ إِحْصائيَّةٍ عَنْدَ مُسْتَوَى الدَّلالَةِ (0.05) بَيْنَ دَرَجاتِ تَقْديراتِ مُعَلّمي الرّيَاضِيَّات لتَطْبيق المَعايير المُعْتمدَة في إعْداد اَلتَّقْويم اَلْتَقْريريّ للصّفِين الأَوَّل والثَّاني ثانَويّ تُعْزَى لمُتَغَيّر سنوات الخِبْرَة.

للتأكد من صحّة الفرضيّة استخدمنا أحد اختبارات الفروق للعينتين المستقلتين تحليل التّباين الأحادي (One-Way ANOVA)، وأتت النتيجة غير دالة إحصائيًّا إذ بلغت قيمة الدلالة إلاحصائيّة أعلى من (0.05) في كل محور من المحاور الكليّة، لذا استنتاجنا أنّه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدّلالة المعنوية (0.05) بين متوسطات دَرَجات تَقْديرات مُعلّمي الرِّيَاضيَّات لتطْبيق المعايير المُعْتَمِدَة في إِعْداد التَّقْويم التقْريريِّ للصّفين الأَوَّل والثَّاني ثانَويّ تُعْزَى لمتَغَيِّر سَنَوَات الخِبْرَة، والجدول رقم (2) يوضح ذلك.

جدول رقم (2): سنوات الخبرة لكل محور، العدد ، الدلالة الإحصائية ومستواها

المحور	سنوات الخِبْرة	العدد	قيمة (F)	الدّلالة الإحصائيّة	مستوى الدّلالة
المحور الأوّل	أقَلّ من 5 سنوات	1	0.428	0.735	غير دالّة إحصائيًّا
	بين 5 و10 سنوات	11
	بين 10 سنوات و15 سَنَة	12
	أكثر من 15 سَنَة	18
المحور الثّاني	أقَلّ من 5 سنوات	1	0.826	0.493	غير دالّة إحصائيًّا
	بين 5 و10 سنوات	11
	بين 10 سنوات و15 سَنَة	12
	أكثر من 15 سَنَة	18
المحور الثّالث	أقَلّ من 5 سنوات	1	1.747	0.184	غير دالّة إحصائيًّا
	بين 5 و10 سنوات	11
	بين 10 سنوات و15 سَنَة	12
	أكثر من 15 سَنَة	18
المحور الرابع	أقَلّ من 5 سنوات	1	0.956	0.352	غير دالّة إحصائيًّا
	بين 5 و10 سنوات	11
	بين 10 سنوات و15 سَنَة	12
	أكثر من 15 سَنَة	18
الدّرجة الكُلّيّة للمحاور	أقَلّ من 5 سنوات	1	1.230	0.321	غير دالّة إحصائيًّا
	بين 5 و10 سنوات	11
	بين 10 سنوات و15 سَنَة	12
	أكثر من 15 سَنَة	18

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

تبين أن مستوى الدلالة هو دالة غير إحصائية إلى أنّ غالبية المعلمين هم ممن لديهم خبرة تفوق الخمس سنوات، وأن نسبة 71.42 % منهم ممن لديهم خبرة تفوق العشر سنوات و42.85% أيّ ما يقارب النصف لديهم خبرة أكثر من 15 سنة.

إنّ عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى الدلالة تعزى لمتغير الخبرة أمر متوقع لسببين رئيسين أولهما توقف التعاقد الوظيفيُّ مع وِزارَة التَّرْبيَةِ وَالتَّعْلِيمِ اللُّبْنانيَّةِ في السّنوات الخمس الأخيرة ، وثانيهما عدم حُصول مُبارَيات للدُّخُول إلى ملاك الوظيفَة العامَّة بشَكْل مُسْتَمر، فمنذ العام 2004 إلى العام 2022 أي خلال حقبة زمنية تقارب 18 سنة جرت ثلاث دورات للتثبيت فقط في ملاك الوظيفة العامة وبحقبات متباعدة.

يرى الباحثان أنّ عملية تطبيق المعايير على الرغم من عدم وجود كتيب يوضح تلك المعايير باستثناء القرار رقم 142/م/2017 تاريخ 16 شباط 2017 الذي تتضمن توصيف مواد الامتحانات للشّهادة الثانوية العامة بفروعها الأربعة من حيث الشكل والمضمون، يأتي على شكل خبرة يتناقلها المعلمون أنفسهم في ما بينهم من خلال إرشادات المنسقين الذي ثبت أن بعضهم يكتب فقط اسمه على ورقة الاختبار أو من خلال كتابة اسم المنسق والمعلمين المشاركين، وهذا يشير إلى أن للمنسق دورًا في إخراج الاختبار في صيغته النهائيّة، وكذلك ما شاهدناه من الاختبارات تتشابه في ما بينها وهذا أمر لا بدّ من دراسته بشكل مستقل إذ إنّ البنود قد تكون متشابهة بين اختبارات الثانويات لسبب أنّ المعلمين يتراسلون في ما بينهم الاختبارات من خلال وسائل التّواصل الاجتماعي وخصوصًا بعد العام 2015 ما يسهل عليهم وضع اختبارات في أقل عناء وجهد.

تبين كذلك أن وجود كتيب يرتبط بتوضيح المعايير، وضبطها يضاف له بنك أهداف متنوعة يتضمن عدة مجالات وعدة مستويات معرفية، ويختزن الكثير من البنود العامة كمرجع لوضع الاختبارات سيسهم في جودة الاختبارات، وتحسينها في الشكل والمضمون ما ينعكس على درس الرياضيات عند المتعلمين بشكل عام.

لا تتفق هذه الفرضية مع دراسة البلوي وسليمان (2019) ودراسة المسعودين (2017)  لجهة وجود دلالة إحصائية تعزى لمتغير الخبرة وعلى الرّغم من أنّ نسبة 71.42 % هم ممن لديهم خبرة تفوق العشر سنوات إلا أنّ ذلك لم يسهم في تمييز الاختبارات التي يُعدونها عن اختبارات البقيّة من المعلمين لسبب أن لمنسق المادة لمساته النهائيّة على الاختبار بصيغته النهائيّة، وهذا ما يجعل الاختبارات أن تكون متشابهة في الكثير منها. ما يعني لَا يوجَدُ فُروقٌ ذَات دَلالَة إِحْصائيَّة عَنْدَ مُسْتَوَى الدَّلالَةِ (0.05) بَيْنَ دَرَجاتِ مُعَلّمي الرّيَاضِيَّات لتَطْبيق المَعايير المُعْتمدَة في إعْداد اَلتَّقْويم اَلْتَقْريريّ للصّفِين الأَوَّل والثَّاني ثانَويّ تُعْزَى لِمُتَغَيِّرِ سَنَوَاتِ الخِبْرَة.

التوصيات والمقترحات

تبعًا لنتائج الدّراسة، يمكن التوصية بالآتي :

1. الاستفادة من قائمة المعايير التي اعتمدتها الدّراسة كمرجع أولي في بناء الاختبارات في مادة الرياضيات في المرحلة الثانوية.
2. إجراء المزيد من الدّراسات التي تتناول تقويم الاختبارات لجهة التثقيل في البنود مقارنة مع عدد ساعات التدريس.
3. الاهتمام ببناء الاختبارات وفقًا لخطوات سليمة من تحليل محتوى وبناء جدول مواصفات.
4. تحليل نتائج المتعلمين في الاختبارات للتعرف على مدى قدراتهم للعمل على زيادة فاعليتهم في اختبارات الرياضيات.

كما يمكن أن نقترح الآتي:

1. عقد دروات تدريبيّة تستهدف تنمية كفايات القياس والتّقويم وبناء الاختبارات الجيدة لأعضاء الهيئة التعليمية في الثانويات والمدراس.
2. إنشاء قسم للقياس والتّقويم بوزراة التربية تكون مهامه متابعة الاختبارات، وإقامة الدورات مستمرة ورفع مستوى المعرفة ببناء الاختبارات لدى المعلمين.
3. إنشاء بنك معلومات يتغذى من الاختبارات التي يجريها المعلمين في الثانويات بعد أن تُرّتَّب وفق مستوى المجالات المعرفيّة بحسب صنافة بلوم، يضاف لها بنودًا تحاكي التّجارب اليوميّة عند المتعلمين.

المراجع العربية والأجنبيّة

أولاً: المراجع العربية

1. عباس، ناجي وكرو، رحيم. (2014). تعليم الريّاضيّات مفاهيم ، استراتيجيات، تطبيقات، ط1، مصر: دار اليازوري العمليّة.
2. علام، صلاح الدين محمود.(2010). القياس والتّقويم التربوي في التّربية وعلم النفس، ط4، الأردن، عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة.
3. المركز التربوي للبحوث والإنماء . (1999). أسس التقييم.
4. ملحم، سامي محمد. (2017). القياس والتّقويم في التربية وعلم النفس، ط8، عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع.
5. المجلس الوطني لمعلميّ الريّاضيّات، الولايات المتحدة الأمريكية. (2013). مبادىء ومعايير الريّاضيّات المدرسية، ترجمة عسير والعمراني والذكير، الرياض : مكتب التّربية العربي لدول الخليج.
6. نيتكو، أنطوني .(2016). التّقويم التربوي في السياق المدرسيّ، ترجمة أحمد حسين أحمد الشافعي، الإمارات العربيّة المتحدة – الجمهورية اللبنانيّة: دار الكتاب الجامعي.
7. هاشم، كمال والخليفة، حسن.(2017). التّقويم التربوي مفهومه، أساليبه، مجالاته، توجهاته الحديثة، ط6، الرياض: مكتبة الرشد.
8. الهويدي، زيد.(2015). أساسيّات القياس والتّقويم التربوي، الإمارات العربيّة المتحدة – الجمهورية اللبنانيّة: دار الكتاب الجامعيّ.

ثانيًا: المجلات العلميّة

1. بدر، بثينة محمد.(2010). الاتجاهات الحديثة في تقويم تعلم المعرفة الرياضية، مجلة التّربية العمليّة، مصر، ج(13) (2): 65-114.
2. البرصان، إسماعيل سلامة. (2015). الممّارسات التّقويميّة التّكوينيّة والختاميّة لمعلميّ الريّاضيّات في المرحلة المتوسطة في المملكة العربيّة السعودية، مجلة العلوم التّربويّة والنفسيّة، البحرين، 16(2)،: 93-122.
3. البلوي، سامح سليمان صويلح و سليمان، شاهر خالد. (2019). تقويم الاختبارات المدرسية الّتي تعدها معلّمات العلوم في المرحلة المتوسطة بمدينة تبوك من حيث تخطيطها وإخراجها وتصحيحها، مجلة العلوم التبربوية والنفسية، المجلد (3)، العدد(25)، 30 أكتوبر : 26-48.
4. عرفات، محمد جخراب. (2015). كفايات إعداد الاختبارات التحصيلية الجيدة لدى أساتذة التعليم الثانوي، مجلة العلوم الإنسانية ، الجزائر، ع 44: 515-540.
5. النفيعي، عبد الرحمن عبد الله احمد. (2016)، دراسة تقويمية للتعرف على مدى إتقان أعضاء مشروع الاختبارات التحصيلية لمهارات الاختبارات التحصيلية، مجلة العلوم التربوية، مصر ، مج 24، ع 1: 215-253.

ثالثًا: الرسائل والأطاريح

1. الحسن، أسماء .(2016). بناء اختبار محكي المرجع لقياس درجة اتقان المعلمين لقواعد بناء الاختبارات التحصيلية، رسالة ماجستير منشورة، جامعة دمشق ، كلية التربية ، سوريا.
2. المسعودين، أيمن عيد جراد.(2017). درجة التزام مدرسيّ المرحلة الأساسيّة في الأردن بالمعايير الوطنية في بناء اختبارات التحصيل من وجهة نظر المديرين والمشرفين التربويين، رسالة ماجستير منشورة، الأردن، جامعة آل البيت: كليّة العلوم التربويّة.

رابعًا: المراجع الأجنبية

1. The New Oxford American Dictionary. (2010). 3^rd edition, Oxford University Press.
2. Ohlsen, M. (2011). Classroom Assessment Practices of Secondary Educations, 36 (1):4-14.

 

 

aliissa1973@yahoo.com -طالب ماجستير جامعة الجنان  -كلية التربية – وأستاذ في في المرحلة الثانوية. [1]

Rafif.solh@hotmail.com  ستاذ مساعد – عضو هيئة التدريس في كلية التربية في جامعة الجنان. أ-[2]