أثر أُسلوبيّ الذكاء المكاني – البصري والذكاء الوجداني في تحصيل طلاب الصف الرابع الإعدادي في مادة الأحياء

أثر أُسلوبيّ الذكاء المكاني – البصري والذكاء الوجداني في تحصيل طلاب الصف الرابع الإعدادي في مادة الأحياء.

أ.م.محمد خليل إبراهيم^([1])

         

مستخلص الدراسة : هدفت الدّراسة الى تعرف ( أثر أُسلوبيّ الذّكاء المكاني-البصري والذكاء الوجداني في تحصيل طلاب الصف الرابع الإعدادي في مادة الأحياء). ولتحقيق هذا الهدف وضع الباحث الفرضية الصفرية الآتية :

– ليس هناك فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى دلالة (0.05) بين مجموعات الدراسة الثلاث، المجموعة التّجريبيّة الأولى، التي تدرس مادة الأحياء وفق اسلوب الذكاء المكاني- البصري والمجموعة التّجريبيّة الثانية، التي تدرس المادة نفسها، وفق أسلوب الذكاء الوجداني والمجموعة الضابطة، التي تدرس المادة نفسها، وفق الطريقة الاعتياديّة في التحصيل. واختار الباحث تصميم المجموعات المتكافئة ذو الضبط الجزئي. اختار الباحث إعدادية الرّسالة للبنين قصديًّا، لتمثل عينة الدراسة والبالغ عددها (79) طالب موزعين على ثلاث شعب، اختيرت شعبة (أ) عشوائيًّا لتمثل الشّعبة الضابطة وقد بلغت (28) طالب،  إذ درست بالطريقة الاعتيادية، والشعبة (ب) تمثل المجموعة التّجريبيّة الأولى وبلغت (26) طالب، درست بأسلوب الذكاء المكاني البصري، والشّعبة (ج) تمثل المجموعة التّجريبيّة الثانيّة، وقد بلغت (25) طالبًا ، درست بأسلوب الذكاء الوجداني .

وقد كوفئت مجموعات الدراسة في متغيرات (المعلومات السابقة ودرجات الأحياء للعام السّابق). وصيغت الأهداف السّلوكيّة في ضوء الأهداف الخاصة بتدريس الأحياء للصف الرابع الإعدادي ، وبلغ عددها (115) هدفًا سلوكيًّا .

أعد الباحث اختبارًا تحصيليًّا بعديًّا تكوّن من (40) فقرة من نوع الاختيار من متعدد، وزعت على الفصول الخمسة الأولى من كتاب الأحياء للصف الرابع الإعدادي وحسب جدول المواصفات المعد لذلك ،وتُحُقِق من الصدق والثبات للاختبار وقدرته على التمييز ومستوى صعوبة فقراته وفعالية بدائله .

وبعد انتهاء مدة التّجربة، طبق الباحث اختبار التّحصيل على مجموعات الدراسة الثلاث. وقد استخدم الباحث تحليل التباين الأحادي كوسيلة إحصائيّة لمعالجة بيانات تطبيق أداة الدّراسة، وقد أظهرت النتائج :

• تفوق المجموعة التّجريبيّة الأولى، التي درست بأسلوب الذكاء المكاني-البصري على المجموعة الضابطة التي درست بالطريقة الاعتياديّة في التحصيل عند مستوى دلالة (0.05) .
• تفوق المجموعة التّجريبيّة الأولى التي درست بأسلوب الذكاء الوجداني على المجموعة الضابطة التي درست بالطريقة الاعتياديّة في التحصيل عند مستوى دلالة (0.05) .
• عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة بين المجموعة التّجريبيّة الأولى، التي درست بأسلوب الذكاء المكاني-البصري، والمجموعة التّجريبيّة الثانية التي درست بأسلوب الذكاء الوجداني في اختبار التحصيل. وفي ضوء نتائج الدراسة أقترح الباحث مجموعة من التوصيات والمقترحات .

الكلمات المفاتيح: أسلوب الذكاء المكاني – البصري ، أسلوب الذكاء الوجداني ، التحصيل.

The impact of the two styles of spatial / visual intelligence and emotional intelligence on the achievement of fourth year middle school students in biology

Abstract of the study: The study aimed to know (the effect of the two styles of spatial-visual intelligence and emotional intelligence on the achievement of fourth year middle school students in biology). To achieve this goal, the researcher put the following zero hypothesis: –

-There are no statistically significant differences at the level of significance (0.05) between the three study groups, the first experimental group that studies biology according to the spatial-visual intelligence method and the second experimental group that studies the same subject according to the emotional intelligence method and the control group that studies the same subject according to the method normal collection.

The researcher chose the equal groups design with partial control. The researcher intentionally chose the Al-Reesala middle School for boys, to represent the study sample, which numbered (79) students distributed in three divisions. Division (A) was chosen randomly to represent the control division, which amounted to (28) students, as it was studied in the usual way, and Division (B) represents the first experimental group. It reached (26) students, taught by the visual-spatial intelligence method, and Division (C) represents the second experimental group, which amounted to (25) students, studied by the emotional intelligence method.

The study groups were rewarded in variables (previous information and degrees of biology for the previous year). The behavioral objectives were formulated in the light of the objectives of teaching biology for the fourth grade of middle school, and there were (115) behavioral objectives.

The researcher prepared a post-achievement test consisting of (40) items of multiple-choice type, distributed to the first five chapters of the Biology Book for the fourth grade of middle school, according to the table of specifications prepared for that. And The validity and reliability of the test, its ability to discriminate, the level of difficulty of its items, and the effectiveness of its alternatives were verified.

After the end of the experiment, the researcher applied the achievement test to the three study groups. The researcher used one-way analysis of variance as a statistical method for processing the data of the application of the study tool, and the results showed: –

1- The first experimental group, which was taught by the spatial-visual intelligence method, was superior to the control group, which was taught by the usual method, in achievement at the level of significance. (0.05)

2- The first experimental group, which was taught by the emotional intelligence method, was superior to the control group, which was taught by the usual method, in achievement at the level of significance. (0.05)

3- There were no statistically significant differences between the first experimental group, which was taught by the spatial-visual intelligence method, and the second experimental group, which was studied by the emotional intelligence method, in the achievement test.

In the light of the results of the study, the researcher recommended a set of recommendations and proposals.

KeyWords: Style of spatial/ visual intelligence , Style of emotional intelligence, Achievement

الفصل الأول

مشكلة الدراسة: لاحظ الباحث أثناء زياراته الميدانيّة للمدارس الإعدادية أثناء إشرافه على تطبيق طلبة المرحلة الرابعة – كلية التربية الأساسية ومن خلال توجيه بعض الأسئلة الشّفوية للمدرسين والمدرسات حول أُسلوبيّ الذكاء المكاني- البصري والذكاء الوجداني أنّها غير معروفة بشكل واسع في الوسط التّربويّ، لذلك كانت هذه الخطوة الأولى لشعوره بمشكلة حقيقيّة تواجه التدريس للخوض في عنوان جديد يجرب فيها الباحث اساليب جديدة لم تنفذ حسب علمه في هذا المجال. ولكي يتأكد الباحث من وجود هذه المشكلة قام بإجراء استبانة استطلاعيّة لعشرة من مدرسي ومدرسات الصف الرابع الإعدادي في مادة الأحياء ممن لديهم خبرة لأكثر من خمس سنوات، وجه فيها السؤالين الآتيين:

-هل لديك معرفة مسبقة بأسلوب الذكاء المكاني – البصري في تدريس الأحياء.

-هل لديك معرفة مسبقة بأسلوب الذكاء الوجداني في تدريس الأحياء.

وكانت الإجابة كالآتي:

• 90% من المدرسين والمدرسات ليس لديهم أدنى معرفة عن أسلوب الذكاء المكاني- البصري.
• 85% من المدرسين والمدرسات ليس لديهم معلومات عن أسلوب الذّكاء الوجداني.

ويعتقد الباحث وحسب خبرته الطويلة أنّ هذين الأُسلوبيّن مهمين في مجال التدريس. لذلك صاغ الباحث مشكلته في السؤال الآتي:

ما أثر أُسلوبيّ الذكاء المكاني-البصري والذكاء الوجداني في تحصيل طلاب الصف الرابع اعدادي في مادة الأحياء.؟

أهمّيّة الدراسة: تتمثل أهمية الدراسة الحاليّة نظريًّا وتطبيقيًّا وعلى النحو الآتي:

الأهمية النظرية: قد تفيد الدراسة الحاليّة نظريًّا في أنها تشكل إضافة جديدة للمعرفة، وذلك بتقديم إطار نظري يوضح فيه ما هو الذكاء المكاني-البصري والذكاء الوجداني.

الأهمية التّطبيقيّة: من المؤمل أن تفيد هذه الدراسة الجهات الآتية:

• مدرسي ومدرسات مادة الأحياء، وذلك بتزويدهم بدليل تدريس موضوعاتها وفق أُسلوبيّ الذكاء المكاني -البصري والوجداني.
• مشرفو الأحياء بقصد إفادتهم في نقل التّجربة الى المعلمين.
• مخططو المناهج ومؤلفو الكتب المدرسيّة عند إعادة النظر بمناهج الأحياء.

هدف الدراسة: تهدف الدراسة الحاليّة إلى: تعرف أثر أُسلوبيّ الذكاء المكاني البصري والذكاء الوجداني في تحصيل طلاب الصف الرابع الإعدادي في مادة الأحياء.

فرضيّة الدراسة: لتحقيق هدف الدراسة صيغت الفرضية الصفرية الآتية: ليس هناك فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى دلالة (0.05) بين مجموعات الدّراسة الثلاث، المجموعة التّجريبيّة الأولى التي تدرس مادة الأحياء وفق أسلوب الذكاء المكاني- البصري والمجموعة التّجريبيّة الثانية التي تدرس المادة نفسها، وفق أسلوب الذكاء الوجداني والمجموعة الضابطة التي تدرس المادة نفسها وفق الطريقة الاعتياديّة في التّحصيل.

حدود الدراسة: اقتصرت الدراسة على:

-الحدّ المكاني: المدارس الإعدادية للبنين والتّابعة لمديرية تربية الرصافة الأولى في بغداد.

-الحدّ المعرفي: الفصول الخمسة الأولى (تصنيف الكائنات الحيّة- علم البيئة والنّظام البيئي – السلسلة الغذائيّة ودورة العناصر في الطبيعة – المواطن البيئيّة والمناطق الإحيائيّة – العوامل المؤثرة في البيئة) من كتاب مادة علم الأحياء المقرر تدريسه للصف الرابع العلمي، ط9 ،2018، وزارة التربية – جمهورية العراق.

-الحدّ البشري: طلاب الصف الرابع الإعدادي.

-الحدّ الزماني: الفصل الدراسي الأول للعام (2021-2022).

تحديد المصطلحات: أسلوب الذّكاء المكاني- البصري: عرفه (حسين، 2009): أنّه مجموعة خطوات تزيد من مقدرة المتعلم على إدراك العالم المكاني-البصري بدقة، والقيام بعمل تحولات بناءًا على ذلك الإدراك مثل المقدرة على التّصور البصري، وتمثيل الأفكار ذات الطبيعة المكانية-البصرية، كذلك تحديد الوجهة الذاتيّة(حسين :2009، 33)  .

ويعرفه الباحث إجرائيًّا: أنّه أسلوب تدريسي يعتمد على إعادة صياغة المادة التّعليميّة لمادة الأحياء للصف الرابع الإعدادي وتحويلها الى مجموعة دروس بصيغة مكانيّة – بصرية، تعتمد على الرسوم والصور لأدراك المفاهيم الموجودة في مادة العلوم والذي يُدرّس المحتوى من خلالها.

   أسلوب الذكاء الوجداني: عرفه (السفاريني،2006) أنّه مجموعة خطوات توضح التعامل الإيجابي للشخص مع نفسه ومع الآخرين، ومقدرته على ضبط نفسه والتحكم بذاته في جميع الظروف  (السفاريني:2006، 54).

ويعرفه الباحث أنّه أسلوب تدريسي يعلم الطلاب على التّحكم في المشاعر، وتحفيز الذّات والتّعرف على مشاعر الآخرين والتّعامل اجتماعيًّا معهم.

 الفصل الثاني

أولًا: خلفيّة نظريّة:

أسلوب الذكاء الوجداني أو العاطفي: إن خلق الله للعديد من الأشكال والألوان واللغات وأنماط الحياة دليل على حكمته. يختلف الناس اختلافًا كبيرًا في عمليات التفكير ومستويات الذكاء والأنشطة العقلية نتيجة لذلك. غاردنر هو من دعاة الذّكاءات المتعددة، وأحدها هو الذكاء العاطفي. إنّها نتيجة اندماج شكلين مختلفين من الذكاء، وهما الذكاء الاجتماعي والشخصي. في كتاب بعنوان “الذكاء العاطفي: لماذا هو أكثر أهمّيّة من حاصل الذكاء؟” أوجز جولمان (1995) فكرته وأكد أنّ الشخص يمكن أن يكتشف عواطفه ويدير مشاعره بشكل فعال، وكذلك عواطف ومشاعر الآخرين، من أجل النجاح في العمل والحياة بشكل عام. نتيجة لذلك ، جمع جولمان بين الذّكاء الشّخصي والذّكاء الاجتماعيّ بطريقة جديدة تراعي في الوقت نفسه الأبعاد النّفسيّة والاجتماعيّة والشّخصيّة للشخص (الأعسر وكفافي: 2000).

ما سبق يشير إلى أن شخصًا ما قد يكون ذكيًا في مجال معين من دون أن يكون ذكيًا في مجال آخر. كان فهم الشخص للعقل البشري مقيدًا إلى حد ما ، وبعد إجراء الكثير من التحقيقات ، توصل العديد من العلماء والباحثين إلى نظرية مفادها أنّ الشخص قد يستخدم نسبته فقط (1.11 كأقصى قدرات عقله). ألهمت هذه المعلومات العديد من الباحثين عبر مجموعة متنوعة من التّخصصات لمواصلة استكشاف العقل البشري. ونتيجة لذلك ، فإنّ النظريات الجديدة والتطورات العلمية في هذا المجال تحدّت المعتقدات الرّاسخة حول العقل البشري والذكاء والقدرات. ثم انعكست هذه التغييرات في قطاع التعليم (الخفاف: 2011).

استنادًا إلى التباين في القدرات العقلية بين الناس، قدم جاردنر (1983) رؤية جديدة للتعليم في المدارس، والتي عَدّت الطالب عنصرًا أساسيًا وأساسيًا في عملية التعلم. (عبد الفتاح: 2011)

يعد فهم التأثير الكبير للذكاء العاطفي على الإنجاز مشكلة متنامية، وتؤثر على الطلاب في الأوساط الأكاديمية وخارجها، سواء في الوظيفة أو في المهارات الاجتماعيّة والحياة الأسرية التي قد يكتسبها المرء (سعادة: 2014).

بناءً على هذه المفاهيم الجديدة لخصائص الطلاب ووجهات النّظر المختلفة لهم، تغير دور المعلم في عملية التعلم التربويّ، ويمكن الآن تلخيصها في كيفيّة مساعدة الطلاب على تطوير نوع معين من الذكاء من خلال إعداد الأنشطة والموارد التعليميّة المطلوبة لتطوير الذكاء المطلوب. لم تعد الأساليب التقليدية لنقل المعرفة وتوضيحها وتفسيرها كافيّة ؛ بدلًا من ذلك ، فقد تطورت إلى أداة تساعد الطلاب في عملية التعلم، وهذا يستلزم استخدام مجموعة متنوعة من تقنيات التدريس من أجل تعزيز أشكال الذكاء المختلفة لديهم، بما في ذلك الذكاء العاطفي (عبيد وعفانة: 2003).

يستند الذكاء الوجداني الى مجموعة من المهارات أهمها:

الوعي بالانفعالات الشخصية، والتحكم بالمشاعر، وتحفيز الذات، والتعرف على مشاعر الآخرين، وإدارة العلاقات. فقد كان الاهتمام منصبًّا على دراسة الذكاء العقلي من الباحثين، ولم يحظ الذكاء الوجداني بالقدر نفسه من الاهتمام، ولم يتطرق أحد بالدّور المهم لهذا النّوع من الذكاء، إذ يجمع الذكاء الوجداني بين الجانب المعرفي والجانب الانفعالي، فهو يشكل مجموعة من المقدرات أو المهارات التي لها أهميتها البالغة في مصير الأفراد.

مهارة الوعي بالانفعالات الشّخصيّة: وفيه يُظهر الشخص وعيه بذاته وبمشاعره والقدرة على التعرف على عواطفه وإدارتها. على عكس الشخص الذي يفتقر إلى هذه المهارة، إذ إنّ الشّخص الذي يمتلكها يكون أكثر فاعليّة في اختيار طريقه في الحياة واتخاذ القرارات التي تناسبه، نتيجة لذلك يصبح أكثر نجاحًا في الحياة. وعلى الرّغم من أنّه يتحكم في الأشياء، إلّا أنّه غير قادر على إصدار أحكام سليمة لأنّه عاجز بسبب مشاعره وعواطفه.

مهارة التحكم في المشاعر: هذه المهارة تمكن صاحبها من تحمل مصاعب الحياة وتمكنه أيضًا من عدم الانقياد الى الضغوطات العاطفيّة، إذّ إنّه يتمكن من التّحكم بمشاعره بدل أنّ ينصاع الى كلمات تُملي عليه المشاعر السّلبيّة إذا واجه عقبة أو فشل بطريقة أو بأخرى.

مهارة تحفيز الذات: هذه المهارة تدفع بصاحبها الى الوصول الى المراد وتُمَلكه القابليّة على تحويل طاقته وتوجيهها لكي يصل الى أهدافه.

مهارة التعرف على مشاعر الآخرين: ويكون فيه الشّخص محبوبًا ومقبولًا لدى الناس أكثر من غيره، وهو يتعاطف مع الآخرين ويمتلك القدرة على الإصغاء وفهم مشاعر الآخرين وقراءتها، والتنبؤ برغباتهم واحتياجاتهم، ويصبح حينئذ ناجحًا في علاقاته الاجتماعيّة.

مهارة إدارة العلاقات: الذي ترتبط ارتباطًا وثيقًا بالمهارة السّابقة، فالإنسان الناجح في علاقاته مع الآخرين، والذي يمتلك مهارة تفهم احتياجات الناس وتلبيتها يستطيع تطويع مشاعر الآخرين وإدارتها بسبب حبهم له، إذ تمنحه هذه المهارة مفتاح القيادة والشّعبية والفاعليّة في التعامل معهم (Golman، 1995) .

إن من الخطأ في حقّ الطلبة تركيز الاهتمام على إشباع حاجاتهم المعرفيّة، والذهنيّة فقط وعدم الانتباه والاهتمام لحاجاتهم الوجدانيّة، فالأمر لا يقل أهمّية عن الآخر في العملية التّربويّة التّعليميّة بالنسبة إلى الطلبة، والذي يعكس سلوكًا إيجابيًّا على البيئة التّربويّة والدّراسيّة والعمليّة ّ.   (مبيض:2003)

أسلوب الذكاء المكاني- البصري: هو المقدرة على استعمال المساحة والفضاء بشتى أشكالهما مثل قراءة الخرائط والمخططات وتخيل المساحات والأشياء ومعرفة الاتجاهات وإدراكها، و التعرف وتمييز الوجوه والأماكن والتفاصيل. ويشير هذا النوع  المقدرة على التخيل الثلاثي الأبعاد وتنسيق الصور المكانيّة إضافة الى الإبداع الفني المستند الى الخيال.

إنّ المعلم الناجح هو الذي يلاحظ مناطق القوة والضعف عند طلبته، ويتعرف على ميولهم و رغباتهم لكي يتعامل معها بحسب ما هو مطلوب بالإضافة الى التّفاهم معهم من خلال المهارات التي يمتلكونها ومحاولة تنميتها وتعليمها وتطويرها لديهم وهذه المهارات هي:

مهارة التخيل البصري: يقوم على تحويل اللغة المكتوبة إلى صورة متخيلة. إذ إن الكتاب يحتوي على العديد من الرّسوم التّوضيحيّة، إن لم يكن أكثر من النص. يوجه المعلم طلابه إلى إغلاق أعينهم وتصور ما تعلموه في الفصل. في الممارسة العملية، تستلزم هذه الطريقة جعل الطلاب يحفظون الصور والأشكال على ما يعرف باسم “الشاشة العقليّة” أو “اللوحة العقلية” حتى يتمكنوا من عرض المعلومات الموجودة على هذه اللوحة لأيّ مادة يرغبون في تذكرها، بما في ذلك الكلمات الإملائيّة والرّياضيّة الصيغ والحقائق العلميّة، والمفاهيم البيولوجيّة أو غيرها من المعلومات.

مهارة تنبيهات اللون: غالبًا ما يكون لدى الطلاب الذين يتمتعون بمستويات قوية من الذكاء المكاني- البصري حساسية كبيرة للألوان. يشجع هذا النهج الطلاب على تلوين مواد الدراسة، مثل النصوص التي تنقل القواعد اللغويّة أو المعادلات الرياضيّة أو التعريفات، باستخدام ألوان مختلفة. يساعد هذا النّهج التّلاميذ في حفظ المعلومات، وتبسيط عملية المراجعة، وإزالة الرتابة والروتين من عمليّة القراءة والدّراسة. كما أنّه يعمل على تحفيز وتعزيز الذكاء المكاني البصري.

مهارة الاستعارة المصورة: تمكن هذه المهارة الطلبة من استخدام الصور المجازيّة المستخرجة من النّصوص الأدبيّة، تفيد في تنمية هذا النّوع من الذكاء وتعبّر هذه الصور عن فكرة في صورة بصريّة، فتتيح لهم هذه المهارة تصور أفكار جديدة وغير مألوفة لديهم.

مهارة الرّموز الصوريّة: هذه المهارة تحتاج الى محفزات صوريّة، تكون جزءًا من الدّرس فيمكن أن تكون صورًا أو رسومًا متعلقة بالمادة العلميّة في هذه الحالة تكون لها أهمية في فهم الطلبة الذين يتمتعون بالذّكاء المكاني – البصري، فيمكن على سبيل المثال رسم أجزاءّ الجهاز الهضمي في الإنسان والأمثلة على ذلك كثيرة.

مهارة رسم الفكرة: إذ يستخدم الطلبة الرّسوم البسيطة، التي تساعدهم على تحديد وتوضيح الأفكار، والمفاهيم الرئيسة، والنقاط الأكثر أهمّية في الدرس. وتستخدم لتقويم فهم الطلبة لفكرة ما، والتأكد من وصول المعلومة إليهم.  (يوسف: 2011)

التحصيل الدراسي : وتعدُّ نقطة الدّخول الأساسيّة لتحديد مشاكل الرّسوب أو إخفاق بعض الطلاب في المدارس غير القادرين على التعلم واكتساب معلومات مختلفة مثل أقرانهم. ما، ينتج عن هذا شكاوى حول هؤلاء الطلاب من المعلمين وإدارات المدارس، وأولياء الأمور الذين يزعمون أنّه لا توجد فائدة متوقعة من تعليمهم، لأنّهم لا يدركون الدّقة اللازمة للتأكد من حقيقية سبب هذا الإخفاق (حمدان: 1996). وعليه فإنّ التّحصيل الدراسي يعدُّ أحد العناصر المهمة في شخصية الطالب فمنه يمكن للطالب معرفة قابلياته، بالإضافة الى تعزيز ثقته بنفسه ويقوي صحته النّفسيّة، إذ إنّه يبث الشّجاعة والهدوء لدى الطالب (بدور:2003).

ثانيًا: دراسات سابقة:

دراسة بواسطة Li-Ming (2007): أُجريت على عينة من 1165 من الذكور والإناث من أطفال الصف الثالث في تايوان الذين عُلِموا باستخدام حكاية مرسومة تقليديًا (ثنائيّة الأبعاد) للنّظر في الصلة بين الإبداع ومهارة الرسم، والذكاء المكاني البصري. للذكاء المكاني البصري، استُخدِمت الاختبارات السّابقة واللاحقة. أظهرت الدراسة أيضًا علاقات إيجابيّة محددة بين الإبداع والقدرة على جذب الطلاب والذّكاء المكاني البصريّ، بالإضافة إلى التّطور المهمّ جدًا للذكاء المكاني البصري بين عينة البحث. كانت النتائج الإحصائيّة والوصفيّة والاستنتاجيّة لصالح المجموعة التّجريبيّة.

بحث أجراه فاتوم (2008) ، والذي درس العلاقة بين الصحة العاطفيّة لتلاميذ المدارس الابتدائيّة والأداء الأكاديمي. تستخدم اختبارات النجاح في الرياضيات، والعلوم لتصنيف قدرات الذكاء العاطفي وتحديد الإنجاز. كشفت النتائج أن الطلاب الذين تلقوا تعليمات الذكاء العاطفي كان أداؤهم أفضل بكثير في هذه التّخصصات، وفقًا للتحليل الإحصائي. (فاتوم: 2008)

دراسة (العلوان: 2011): كان الهدف من هذه الدّراسة، هو فهم كيفيّة ارتباط الذكاء العاطفي لطلاب جامعة الحسين بن طلال بقدراتهم الاجتماعيّة وتفضيلات التعلق. وظفت الدّراسة مقياس الذكاء العاطفي ومقياس المهارات الاجتماعيّة، ومقياس التعلق على عينة قوامها 271 طالبًا وطالبة. ومن نتائج الدراسة وجود اختلافات ذات دلالة إحصائيّة في الذكاء العاطفي بين الذكور والإناث، وتفضيل الإناث، وبين المجال العلمي والإنساني، لصالح طلاب العلوم الإنسانيّة. كانت المهارات الاجتماعية وأنواع التعلق، وكذلك الذكاء العاطفي، كلها مترابطة.

دراسة الخليلي (2015): كان الغرض من الدراسة هو تحديد كيف أثر تدريس العلوم في صف طالبات الصف السابع في عمان على الأداء الأكاديمي والتفكير الانعكاسي، باستخدام نمطي الذكاء العاطفي والذكاء المكاني البصري. شكلت عينة الدراسة 115 طالبة، وكانت أدوات البحث المستخدمة، اختبار الإنجاز واختبار التفكير التأملي. أظهرت نتائج الدراسة وجود اختلافات ذات دلالة إحصائيّة في متوسط درجات اختبار الإنجاز بين المجموعتين التّجريبيّة والضابطة، مع تفضيل المجموعتين التّجريبيتين اللتين فحصتا المادة باستخدام الذّكاء المكاني البصري والعاطفي. بالإضافة إلى ذلك، عند المقارنة بالمجموعة الضابطة، توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة بين مجموعتي الدراسة على مقياس التفكير الانعكاسي لصالح الطلاب في المجموعتين التجريبيتين الذين درسوا المادة باستخدام نمطين من الذكاء المكاني البصري والذكاء العاطفي. (الخليلي: 2015)

يتبين من مراجعة الدراسات السّابقة، أنها أجريت في بيئات مختلفة، وقد اثبتت ارتفاع تحصيل الطلبة ذوي الذكاء المكاني-البصري والذكاء العاطفي عندما استخدمت في تدريس المواد العلميّة، إلا أنّ هذه الدراسة جمعت بين الذكاءين المكاني -البصري والوجداني على السواء وأثرهما في التحصيل لطلاب الصف الرابع الاعدادي في مادة الأحياء، مما يجعلها من أوائل الدراسات التي تناولت متغيري الذكاءات ومجتمع الدراسة المتمثل في طلاب الصف الرابع الاعدادي.

الفصل الثالث

منهجية الدراسة وإجراءاتها:

أولًا: التصميم التّجريبي: استخدم في هذه الدراسة تصميم المجموعات المتكافئة ذو الضبط الجزئي من نوع الاختبار البعدي

                                                  شكل (1)  التّصميم التّجريبيّ للدراسة.

المجموعة	المتغير المستقل	المتغير التابع
التجريبية الأولى	أسلوب الذكاء المكاني-البصري	التحصيل
التجريبية الثانية	أسلوب الذكاء الوجداني	التحصيل
الضابطة	الطريقة الاعتيادية	التحصيل

 

 

 

ثانيًا: مجتمع الدراسة: تحدد بجميع طلاب الصف الرابع الإعدادي في المدارس التابعة الى مديرية الرّصافة الأولى للعام الدراسي (2021-2022).

ثالثًا: تكافؤ المجموعات: بعد اطلاع الباحث على المدرسة التي أجريت فيها الدراسة لاحظ تساوي طلابها في الظروف المعيشيّة، وهذا يعني أن هناك تكافؤًا مبدئيًّا، لذلك ارتأى الباحث القيام بتكافؤ المتغيرات الآتية (اختبار المعلومات السّابقة – التحصيل السّابق في مادة الأحياء للصف الثالث المتوسط ) والذي يعتقد الباحث أنها قد تؤثر في نتائج التّجربة .

وبعد إجراء التكافؤات ومن خلال النتائج في الجداول أدناه تبين أنّ هناك تكافؤ بين المجاميع الثلاث في متغيرات المعلومات السّابقة والتّحصيل السابق .

جدول (1) تحليل التباين للدرجات التي حصلت عليها المجموعات الثلاث في اختبار المعلومات السابقة لغرض التكافؤ .

مصدر التباين	مجموع المربعات	درجة الحرية	متوسطات المربعات	القيمة الفائية المحسوبة	القيمة الفائية الجدولية	مستوى الدلالة 0.05
بين المجموعات	24.1	2	12.05	2.24	3.07	غير دالة
داخل المجموعات	424.1	76	5.60	2.24	3.07	غير دالة

جدول (2) تحليل التباين لمجموعات الدراسة الثلاث لدرجات الطلاب في مادة الأحياء للصف الثالث المتوسط (العام الدراسي السابق)

مصدر التباين	مجموع المربعات	درجة الحرية	متوسطات المربعات	القيمة الفائية المحسوبة	القيمة الفائية الجدولية	مستوى الدلالة 0.05
بين المجموعات	0.001	2	0.001	0.00	3.07	غير دالة
داخل المجموعات	3311.5	76	43.66	0.00	3.07	غير دالة

 

رابعًا: عينة الدّراسة: اختيرت إعدادية الرّسالة للبنين قصديًّا لاحتوائها على خمس شعب للصف الرابع الإعدادي ولتوافر الظروف الملائمة من حيث تعاون إدارة المدرسة ووجود مدرس درب على الأُسلوبيّن (الذكاء المكاني-البصري والوجداني) في تدريس الأحياء. ثم عُيِّنت المجموعات بطريقة عشوائيّة ، وقد كانت الشّعبة (ب) من نصيب المجموعة التّجريبيّة الأولى، والتي درست بأسلوب الذكاء المكاني-البصري، والشّعبة (د) من نصيب المجموعة التّجريبيّة الثانيّة، والتي درست بأسلوب الذكاء الوجداني، أمّا الشعبة(أ) فكانت المجموعة الضابطة، وحسب الجدول (2).

جدول (2) يوضح توزيع أفراد الدراسة

المجموعة	الشعبة	أسلوب التدريس	عدد الطلاب
التجريبية الأولى	ب	الذكاء المكاني-البصري	26
التجريبية الثانية	د	الذكاء الوجداني	25
الضابطة	أ	الاعتيادية	28
المجموع			79

 

خامسًا: أداة الدراسة: استُخدِم الاختبار التحصيلي في مادة الأحياء ، وقد حُلِل محتوى المادة التّعليميّة، وتحديد الأهداف السلوكية وفقًا لتصنيف بلوم وهو: تذكر، استيعاب، تطبيق، تحليل، تركيب، تقويم إذ بلغت الأهداف السّلوكيّة (115) وهي على التوالي (17هدف تذكر، 47 هدف استيعاب، 16 هدف تطبيق، 15هدف تحليل، 13 هدف تركيب، 7أهداف تقويم)، ومن ثم بناء جدول مواصفات الاختبار وعدد الأسئلة (نوع الاختيار من متعدد بأربعة بدائل) الذي يتناسب مع الأوزان النسبية للأهداف كما في جدول (3).

  جدول (3): الخارطة الاختبارية بفقرات الاختبار التحصيلي.

ت	الفصول	عدد الصفحات	وزن المحتوى	تذكر15%	استيعاب41%	تطبيق14%	تحليل13%	تركيب11%	تقويم6%	مجموع100%
1	الاول	10	17%	1	2	1	1	1	–	6
2	الثاني	8	14%	1	2	1	1	1	–	6
3	الثالث	14	24%	1	4	1	1	1	1	9
4	الرابع	17	29%	2	4	2	2	1	1	12
5	الخامس	9	16%	1	3	1	1	1	–	7
	المجموع	58	100%	6	15	6	6	5	2	40

عُرِض الاختبار على مجموعة من المحكمين من أساتذة الجامعات، والبالغ عددهم عشرة محكمين ليبدوا رأيهم في صياغة فقرات الاختبار من حيث اللغة، ومناسبتها لقياس الأهداف السّلوكيّة، ومناسبة بدائل كل فقرة من فقرات الاختبار، وقد أُخذ بملاحظاتهم جميعها،إذ حصلت على نسبة توافق تتراوح بين (85%-100%) على فقرات الاختبار.

واستُخرِجت معاملات الصعوبة والتمييز لفقرات الاختبار من خلال عينة استطلاعية بلغت (30) طالب من مجتمع الدراسة نفسه (الصف الرابع الإعدادي) ومن خارج عينتها، وقد تراوحت معاملات الصعوبة للاختبار بين (0.24-0.62) أمّا معاملات التمييز فقد تراوحت بين (0.35-0.68) وهي مناسبة لأغراض الدراسة.

وقد تكون الاختبار بصورته النهائيّة من (40) فقرة، ولكل فقرة أربعة بدائل تغطي جميع الأهداف السلوكية.

ثبات الاختبار التّحصيلي: واستُخرِج بتطبيقه وإعادة تطبيقه على العينة الاستطلاعيّة، وحسب معامل ارتباط بيرسون الذي بلغ (0.85) ويعد معامل الثبات المحسوب مرتفع ومناسب لأغراض الدراسة.

تصميم الدروس التّعليميّة: أعدَّ عدد من الخطط الدّراسيّة تغطي الموضوعات الدّراسيّة كافة على وفق أسلوب الذكاء المكاني- البصري وأسلوب الذكاء الوجداني فضلًا عن خطط دراسّية على وفق الطريقة الاعتياديّة، فأصبحت بذلك (20) خطة دراسيّة ولكل مجموعة. وقد اتُبِعت الإجراءات الآتية في تصميم الدروس:

–  تحديد الأهداف السّلوكيّة لكل درس، والنتاجات الخاصة لكل هدف.

– إعداد الوسائط التعليميّة المناسبة للمحتوى وأسلوب التدريس المستخدم.

– اختيار النّشاطات المناسبة لكل هدف وفق أسلوب الذكاء المستخدم.

– تصميم المواقف التعلميّة التعليميّة تبعًا لأسلوب التدريس المستخدم.

– اختيار وسائل التّقويم المناسبة لكل نتاج علمي.

– عرض مجموعة الخطط على مجموعة من المحكمين.

– تطبيق التّجربة على العينة للفصل الدراسي الأول للسنة (2021-2022).

– تطبيق الاختبار التحصيلي البعدي بعد الانتهاء من تطبيق التجربة، والتي استمرت ثمانية أسابيع.

الوسائل الإحصائيّة: استُخدِم برنامج (SPSS) لاستخراج النتائج.

الفصل الرابع

عرض النتائج: ُعُرضت النتائج وفقًا للفرضية الصفريّة الآتية:

التي تنص على “ليس هناك فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى دلالة (0.05) بين مجموعات الدّراسة الثلاث، المجموعة التّجريبيّة الأولى التي تدرس مادة الأحياء وفق أسلوب الذكاء المكاني- البصري والمجموعة التّجريبيّة الثانية التي تدرس المادة نفسها وفق أسلوب الذكاء الوجداني، والمجموعة الضابطة التي تدرس المادة نفسها وفق الطريقة الاعتياديّة في التّحصيل”.

قام الباحث بمعالجة البيانات باستخدام تحليل التباين أحادي الاتجاه (One Way-ANOVA) لتحديد دلالة الاختلافات بين نتائج مجموعات الدّراسة الثلاث لجهة التحصيل ، والتي أُجريت من أجل التّحقق من صحة الفرضيّة. بعد تحليل التّباين لمعادلة درجات المجموعات الثلاث لمتغير الإنجاز، أظهرت النتائج ما يلي: عند مستوى دلالة 0.05 ، عُثِر على قيمة p المقدرة 8.7 أكبر من القيمة المجدولة 3.07 لـ a درجة الحرية (2.76). تشير القيمة الجدوليّة ، كما هو موضح في الجدول 4 ، إلى وجود اختلافات ذات دلالة إحصائيّة بين مجموعات البحث الثلاث.

          جدول (4) يوضح نتائج التباين الأحادي لدرجات المجموعات الثلاث في التحصيل

مصدر التباين	مجموع المربعات	درجة الحرية	متوسطات المربعات	القيمة الفائية المحسوبة	القيمة الفائية الجدولية	مستوى الدلالة0.05
بين المجموعات	262.98	2	130.95	7.99	3.07	دالة
داخل المجموعات	1152.98	76	14.99	7.99	3.07	دالة

 

وبما أنّ تحليل التّباين الأحادي يكشف لنا الفروق بين المجموعات الثلاث لكن لا يحدد اتجاه الفروق بين المجموعات، ولا المجموعة التي تكون الفروق لمصلحتها. لذا استعمل الباحث معادلة شيفيّه لمعرفة الفروق بين المتوسطات وتحديد اتجاه هذه الفروق، وبيان الفروق ذوات الدلالة من بين متوسطات درجات المجموعات الثلاث وكالآتي:

• موازنة الفرق بين المجموعة التّجريبيّة الأولى والضابطة في التحصيل: عند اختبار معنوية الفرق بين المتوسطين لهاتين المجموعتين باستعمال طريقة شيفيّة ظهر وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة بين المجموعتين عند مستوى دلالة (0.05) ولصالح المجموعة التّجريبيّة الأولى، وقد كانت قيمة شيفيّه المحسوبة (3.42) أكبر من قيمة شيفيه الحرجة (3.156) والجدول (5) يوضح ذلك.

        جدول (5) يوضح قيمة شيفيه المحسوبة والحرجة بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية الأولى والمجموعة الضابطة في التحصيل.

 

المجموعة	حجم العينة	المتوسط الحسابي	قيمة شيفيه المحسوبة	قيمة شيفيه الجدولية	مستوى الدلالة عند0.05
التجريبية الاولى	26	26.6	3.42	3.156	دالة
الضابطة	28	23.3	3.42	3.156	دالة

• موازنة الفرق بين المجموعة التّجريبيّة الثانية والضابطة في التحصيل: عند اختبار معنوية الفروق بين المتوسطين لهاتين المجموعتين باستعمال طريقة شيفيه ظهر وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين المجموعتين عند مستوى دلالة (0.05) ولصالح المجموعة التّجريبيّة الثانية، وقد كانت قيمة شيفيه المحسوبة (4.05) أكبر من قيمة شيفيه الحرجة (3.156) والجدول (6) يوضح ذلك.

          جدول(6) يوضح قيمة شيفيه المحسوبة والحرجة بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية الثانية والمجموعة الضابطة في التحصيل.

 

المجموعة	حجم العينة	المتوسط الحسابي	قيمة شيفيه المحسوبة	قيمة شيفيه الجدولية	مستوى الدلالة عند0.05
التجريبية الثانية	26	27.4	4.05	3.156	دالة
الضابطة	28	23.3	4.05	3.156	دالة

• موازنة الفرق بين المجموعة التجريبية الأولى والثانية في التحصيل: عند اختبار معنوية الفروق بين المتوسطين لهاتين المجموعتين باستعمال طريقة شيفيه ظهر عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين المجموعتين عند مستوى دلالة (0.05) ، وقد كانت قيمة شيفيه المحسوبة (0.78) أقل من قيمة شيفيه الحرجة (3.156) والجدول (7) يوضح ذلك .

جدول (7) يوضح قيمة شيفيه المحسوبة والحرجة بين متوسطي درجات المجموعتين التجريبية الأولى والثانية في التحصيل.

 

المجموعة	حجم العينة	المتوسط الحسابي	قيمة شيفيه المحسوبة	قيمة شيفيه الجدولية	مستوى الدلالة عند 0.05
التجريبية الأولى	26	26.6	0.78	3.156	غير دالة
التجريبية الثانية	25	27.4	0.78	3.156	غير دالة

تفسير النتائج:  كشفت نتائج البحث الحالي عن وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة بين المجموعة التّجريبيّة الأولى التي فُحِصت باستخدام منهج الذكاء المكاني البصري، والمجموعة الضابطة التي فُحِصت بالطريقة التقليدية. مجموعة المقارنة التي خضعت لبحوث معيارية لمتغير التحصيل وبعبارة أخرى، فإن طريقتين في التدريس (الذكاء المكاني البصري والذكاء العاطفي) لها تأثير جيد على نجاح علم الأحياء لدى طلاب المدارس المتوسطة عند مقارنتها بالطريقة التقليدية. يمكن أن تُعزى هذه النتيجة إلى فعالية هاتين الطريقتين التدريسيتين المستندة إلى الذكاء في تعليم الأحياء، والتي تركز على التطبيق العملي والاستفادة من البيئة من خلال ربطها بالمحتوى العلمي بطريقة ممتعة تساعد الطلاب على تطوير مهاراتهم والتعلم جديدة في نفس الوقت ، ما يبسط المعلومات العلمية ويجعل تذكرها وفهمها أسهل للطلاب ، ويُحسّن نتائج التعلم. بالإضافة إلى ذلك، من خلال الاستفادة من نوعي الذكاء (الذكاء المكاني البصري والذكاء العاطفي) ، ما يساعد الطلاب على إتقان المعلومات التي يتعرضون لها ، تتيح هاتان الطريقتان للمعلم والطالب الاستفادة من خبراتهم السابقة والعمل على دمجها في التجارب الجديدة. بالإضافة إلى ما سبق، فإنّ أحد التفسيرات المحتملة لهذه النتيجة هو أنّ التدريس بهاتين الطريقتين يستلزم استخدام خطوات مخططة تستدعي مشاركة الطلاب النشطة في مناقشة الأسئلة والصور والأفلام الوثائقيّة، التي عُرِضت أثناء تنفيذ طريقتين للذكاء، ما يؤدي إلى نتائج ناجحة.

وقد جاءت نتائج هذه الدراسة منسجمة مع النتائج التي أشارت اليها دراسة فاتوم (Fatum:2008) التي تحدثت عن العلاقة بين الذكاء العاطفي، والتّحصيل الدراسي لدى طلبة المرحلة الابتدائيّة، ودراسة (العلوان: 2011) التي اهتمت بدراسة علاقة الذكاء العاطفي بالمهارات الاجتماعيّة، مع الدراسة الحالية من جهة أنّ استخدام نمط الذكاء العاطفي له الأثر الإيجابي في تعديل سلوك الفرد.

وقد اتفقت أيضًا دراسة (الخليلي: 2015) مع الدراسة الحاليّة أن التّدريس بأسلوب الذكاء المكاني -البصري كان له أثر إيجابي على نتائج التحصيل عند الطلبة.

2-وتبين من نتائج الدّراسة الحاليّة الى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة بين المجموعة التّجريبيّة الأولى التي درست بأسلوب الذكاء المكاني-البصري، والمجموعة التّجريبيّة الثانية التي درست بأسلوب الذكاء الوجداني في متغير التّحصيل. ويعزى سبب ذلك، الى أنّ الأُسلوبيّن يركزون على الذكاء الذي تتشابه أنواعه، لأنّه يركز على الانتباه وتأمل البيئة والعلاقات إضافة الى التركيز على استخدام الحواس جميعها، وكل ذلك يعمل على زيادة ثقة الطالب بنفسه وخاصة الضعيف منهم ما يساعده على المناقشة وترك الخجل.

المصادر والمراجع

أولًا: المراجع العربية :

• الأعسر، صفاء وكفافي ،علاء الدين (2000): الذكاء الوجداني ،دار قباء للنشر والتوزيع، القاهرة .
• بدور، عدنان علي (2004): أثر استخدام استراتيجيات الذكاءات المتعددة في تدريس العلوم في التحصيل وأكتساب عمليات العلم لدى طلاب الصف السابع الأساسي ،( أطروحة دكتواره غير منشورة )،جامعة عمان العربية للدراسات العليا ، عمان ، الأردن .
• حمدان ، محمد زياد (1996): التحصيل الدراسي ،ط1، دار التربية الحديثة للطباعة و النشر ، صنعاء ، اليمن.
• حسين، محمد عبد الهادي( 2009): قياس وتقييم قدرات الذكاءات المتعددة،ط1، دار الفكر، عمان.
• الخفاف، ايمان عباس (2011): الذكاءات المتعددة برنامج تطبيقي،ط1، دار المناهج للنشر والتوزيع، عمان.
• الخليلي ،شيرين عبد الرحمن(2015): تدريس العلوم لطالبات الصف السابع الأساسي بمدينة عمان بأستخدام نمطي الذكاء العاطفي و الذكاء المكاني/ البصري وأثر ذلك في التحصيل و التفكير التأملي .(رسالة ماجستير غير منشورة)،جامعة الشرق الأوسط ،عمان ، الأردن.
• خوالدة،محمود عبدالله (2004): الذكاء العاطفي الذكاء الانفعالي ،ط1، دار الثقافة للنشر و التوزيع، عمان.
• سعادة، جودت أحمد (2014): التعلم الخبراتي أو التجريبي ،ط1، دار الأوئل للنشر و التوزيع، عمان.
• السفاريني، أياد (2006) :الذكاء العاطفي ،ط1، دار الأوائل للنشر و التوزيع، دمشق .
• عبد الفتاح ، سعيد أحمد (2011): أثر الذكاءات المتعددة على التحصيل الدراسي و الدافعية و الاندماج في العمل لدى تلاميذ المرحلة الأبتدائية ،ط1، دار العلم و الايمان ، دسوق.
• عبيد ، وليم وعفانة،عزو (2003): التفكير و المنهاج المدرسي،دارالفلاح للنشر و التوزيع، الكويت .
• العلوان ،أحمد (2011): الذكاء الانفعالي وعلاقته بالمهارات الاجتماعية و أنماط التعلق لدى الجامعة في ضوء متغيري التخصص والنوع الاجتماعي للطالب ،المجلة الأردنية في العلوم التربوية ، 7 (2) 144- 125.
• مبيض ، مأمون (2003): الذكاء العاطفي و الصحة العاطفية ،المكتب الإسلامي ، بيروت.
• نوفل ، محمد بكر (2007): الذكاء المتعدد في غرفة الصف ، ط1، دار المسيرة للنشر والتوزيع ، عمان .
• يوسف ، سليمان عبد الواحد (2011) : الذكاءات المتعددة نافذة على الموهبة و التفوق و الابداع، ط1، المكتبة العصرية للنشر و التوزيع ، المنصورة .

ثانيًّا : المراجع الأجنبية :

1-Fatum, B(2008): “The Relationship between emotional intelligence and Academic Achievement in Elementary School Children”,University of San Francisco , Unpoplished Doctoral Dissertaions (paper 265).

2-Goleman,D (1995): Emotional intelligence, NewYork ,Basic Books.

3-Li-Ming, L(2007):” The relationships between creativity, drawing ability, and visual /spatial intelligence: A study of Taiwan’s third-grade children”Asia Pacific Education Research Instituti, 8, (3),343- 3520.

 

 

[1] – أستاذ مساعد في الجامعة المستنصرية – كلية التربية الأساسية – قسم العلوم obaidi1965@yahoo.com.