دور توظيف المفاهيم الجغرافيّة في تطوير مهارات التفكير التحليلي لدى المتعلمين

(دراسة تطبيقيّة)

رعد ناجي خلف راضي ^([1])

أ.م.د. أمان علي الشبيب ^([2])

 

تاريخ الإرسال: 11 /12/ 2022    تاريخ القبول: 16/21/2022        تاريخ النشر:30/ 01/2023                                          

مستخلص الدراسة

هدفت الدراسة إلى التعرف بدور توظيف معلمي الجغرافيا للمفاهيم الجغرافية عند تدريس كتاب الجغرافيا للصف الخامس الأدبي، التعرف إلى الفروق في توظيف وفق متغير الجنس والخبرة اتبعت الدراسة المنهج الوصفي التحليلي واستخدم نوعين من الأدوات، الأول استبيان وجه لمعلمي الجغرافيا متكون من (20) فقرة طبق على العينة (25) معلم ومعلمة بواقع (14) معلم و(11) معلمة، واستخدم مقياس التفكير التحليلي وصِيغَت (28) فقرة، وبعد تطبيق البرنامج الإحصائي (SPSS) توصلت الدراسة الى:

1. توظيف المدرسين للمفاهيم الجغرافية في تدريس الجغرافية جاء بدرجة متوسطة، ولا يرتقي إلى مستوى التمكن .

2.يوجد مستوى متوسط لدى متعلمي الخامس الأدبي لمهارات التفكير التحليلي بصورة عامة.

الكلمات المفتاحية: المفاهيم الجغرافية – مادة الجغرافيا – تطوير مهارات التفكير التحليلي

Abstract

 

 The study’s objectives were to determine the gender-related differences in the use of geographic concepts by geography teachers when teaching a geography book to fifth-grade literary students، The study used two different kinds of technologies and conformed to the proper analytical descriptive technique. The first is a face-to-face questionnaire for geography teachers with 20 items applied to the sample (25). There are (14) male instructors and (11) female teachers. The logical thinking scale was employed، and (28) items. The study discovered the following after using the statistical application (SPSS):

1.The use of geographic concepts in teaching geography is done at an average level by teachers، not at a mastery level.

2. The general level of analytical thinking abilities is average among fifth-grade literature learners.

Keywords: geographical concepts – geography – developing analytical thinking skil

 

المقدمة

تحظى المفاهيم المستخدمة في المواد الدراسية كجزء من البنية المعرفيّة مكانة مرموقة في بنية العملية التّعليميّة التعلميّة، كونها أحد مكونات المحتوى التعليمي ونواتجه المهمّة من جانب، ولدورها المتميز في تنظيم الخبرات التّعليميّة من جانب آخر، لذا فإنّ اكتساب المفاهيم يُعدّ من أسمى غايات عمليّة التعليم في مختلف مراحل التعلم. (الحصموتي،2019 ، 22).

بما أنّ المعرفة العلميّة هرميّة البناء، وعلى هذا الأساس تُعد المفاهيم لّبنَة أساسية في تشكيل قاعدة الانطلاق المعرفي ولمختلف الحقول نحو تعلم أوسع وأعمق، إنّ أهمية المفاهيم العلمية تكُمن في كونها تُقلل من تعقيد البيئة بوصفها لغة العلم ومفتاح المعرفة العلمية، فهي تُنظم الأحداث والظواهر وتعمل على تصنيفها. (رزوقي، ورفيق،2018 ،156 )

إنً الاتجاهات التربوية الحديثة أكدت أهمية المفاهيم وضرورة تعلمها، واكتسابها من المتعلمين، مع ضرورة تأكيد المدارس عليها ولمختلف المواد الدراسيّة ومختلف المستويات، وهذا التأكيد يشمل تعلم المفاهيم كافة وللمواد جميعها، والمفاهيم الجغرافية بشكل خاص، فالمفاهيم الجغرافية من المكونات التي تزيد من مستوى المعرفة، وتُسهم في تنظيمها. (أبو دية، 2011، 305)

كذلك المفاهيم الجغرافية لها دور في تنمية التفكير، وقد صُمِّم مشروع لتطوير منهج تعليمي جديد يُطبق عليه التفكير عن طريق الجغرافيا، وكان يدور حول قائمة من المفاهيم الكبيرة المهمّة في تدريس الجغرافيا، وعليه فإنّ عملية تعلُم المفاهيم الجغرافيّة وتنميتها لدى المتعلمين من الأهداف الرئيسة في تدريس الجغرافيا، وتُسهم المفاهيم الجغرافيّة في تعميق فهم المتعلم للمادة الدراسية (حسن، 2020، 40).

إنّ وتوظيف التفكير عن طريق المفاهيم الجغرافية، ممكن أن يحدُث من خلال تحليل المتعلم للظواهر الطبيعيّة والسكانية كالفيضانات، ونمو الحشائش الضّارة نقص المياه، والمتغيرات الجوية والطبيعيّة كالحرارة الأمطار والرّياح والرطوبة والملوثات، وأنواع التربة وغيره من الموضوعات التي يمكن توظيفها عبر المفاهيم الجغرافيّة، إذ تتضمن أهداف منهاج الجغرافيا بالمفاهيم والمعلومات والموضوعات والمهارات المتعلقة بأنواع التفكير (العزاوي،2022، 153).

ونعني بالتفكير التحليلي قدرة  المتعلم على تحديد المشكلة، وتحليلها إلى مكوناتها الأصليّة، ومن ثُم تنظيم المعلومات اللازمة لاتخاذ القرار الصائب، وبناء معيارٍ للتقويم، ووضع الاستنتاجات الملائمة، وهذا يجعل المتعلم قادرًا على مواجهة المشكلات بحذر، وبطريقةٍ منهجية، للتوصل إلى استنتاجات عقلانية عن طريق الحقائق التي جمعها (سلامة، 2021، 263) .

أولًا: إشكالية الدّراسة

لمس الباحث من خلال تدريسه مادة الجغرافية للصف الخامس الأدبي إخفاق الكثير من المتعلمين في اكتساب المفاهيم الجغرافية، والخلط بينها، ومن خلال مشاركته في الدورات التّدريبيّة التي تقيمها مديريات التربية في المحافظة والمناقشات بين مدرسين مادة الجغرافية، أكد أغلبيّة المدرّسين إن طريقة المحاضرة هي السائد، إذ يكون المتعلم في موقف المتلقي وعدم قدرته على التحليل واكتساب المفاهيم الجغرافية، وهذا ما أيدته بعض الدّراسات المحليّة التي بحثت في تدريس مادة الجغرافية للصف الخامس أدبي، وجود مشكلة لدى بعض المتعلمين في صعوبة اكتسابهم للمفاهيم الجغرافيّة وعدم قدرتهم على تحليل المعرفة الجغرافية، وقد أكد (شلال والعزاوي، 2021، 656) أنّ مدرسي الجغرافيا اعتادوا على إعطاء موضوعات كتاب الجغرافيا نفسها من دون إثارة المتعلمين بأنشطة من الحياة اليومية، وترتبط بالمواضيع التي تدرس لكي تكتسب المفاهيم بصورة صحيحة، وتنموا قدرتهم على عمليات التحليل والملاحظة وبهذا يمكن صياغة اشكالية الدراسة كالآتي:

ما دور توظيف المفاهيم الجغرافية في تطوير مهارات التفكير التحليلي لدى المتعلمين؟

ينبثق من هذه الإشكالية الرئيسة عدة اسئلة فرعية وكالآتي:

1. هل توجد فروق في دور توظيف معلمي الجغرافيا للمفاهيم الجغرافية عند تدريس كتاب الجغرافيا للصف الخامس الأدبي، تبعًا لمتغير الجنس والخبرة ؟
2. هل توجد فروق في متوسط درجات التفكير التحليلي لمتعلمي الخامس الأدبي في مادة الجغرافيا، تبعًا لمتغير الجنس؟

ثانيًا: فرضيات الدّراسة

1. لا يوجد فرق ذي دلالة إحصائية عند مستوى(0،05) في دور توظيف معلمي الجغرافيا للمفاهيم الجغرافية عند تدريس كتاب الجغرافيا للصف الخامس الأدبي، تبعًا لمتغير الجنس والخبرة.
2. لا يوجد فرق ذي دلالة إحصائية عند مستوى(0،05) في متوسط درجات مهارات التفكير التحليلي لمتعلمي الخامس الأدبي في مادة الجغرافيا، تبعًا لمتغير الجنس .

ثالثًا: أهداف الدراسة

هدفت هذه الدراسة إلى تحقيق النقاط الآتية :

1. إدراك الفروق في توظيف معلمي الجغرافيا للمفاهيم الجغرافية عند تدريس كتاب الجغرافيا للصف الخامس الأدبي وفق متغير الجنس.
2. استقصاء الفروق في مستوى امتلاك متعلمي الصف الخامس الأدبي لمهارات التفكير التحليلي عند دراستهم لمادة الجغرافيا وفق متغير الجنس.

رابعًا: أهمّيّة الدراسة

تظهر أهمّيّة الدّراسة من الناحيتين النّظريّة والتّطبيقيّة كالآتي :

• من النّاحية النّظريّة

1. تقديم إطار نظري عن المفاهيم تصنيفها أنواعها أهميتها في التدريس.
2. عرض إطار نظري عن مهارات التفكير التحليلي، وأهميته والمفاهيم المتعلقة فيه.

ب- من النّاحية التّطبيقيّة

1. تُعد الدراسة الأولى (على حد علم الباحث) التي تناولت توظيف المفاهيم الجغرافية في تطوير التفكير التحليلي.
2. يُمكن أنّ تفيد الدراسة بتقديم واقع ميداني للاهتمام بالمفاهيم الجغرافية عند التدريس من معلمي مادة الجغرافية للصف الخامس الأدبي للمسؤولين عن العملية التّعليميّة .
3. إثراء الأدب التربوي العراقي والعربي وفتح المجال أمام دراسات جديدة، تهتم بمهارات التفكير التحليلي واكتساب المفاهيم الجغرافيّة.
4. قدّ تُسهم البيانات التي حصلنا عليها في تحسين التفكير التحليلي لدى المتعلمين.

خامسًا: حدود الدراسة: تنحصر حدود الدراسة بالمحددات الآتية:

الحدود الموضوعيّة: مفاهيم الجغرافية، التفكير التحليلي.

الحدود المكانية: المدارس الإعدادية والثانوية التي فيها مرحلة الخامس الأدبي في المديرية العامة لتربية الأنبار، محافظة الأنبار.

الحدود الزّمانيّة: تُطبَّق أداة الدارسة في الفصل الدراسي الثاني للعام ( 2021 – 2022 )

الحدود البشريّة:  آراء بعض معلمي ومعلمات الجغرافيا للصف الخامس الأدبي وطلبتهم .

سادسًا: تحديد المصطلحات الدراسة

أ. المفاهيم الجغرافية عرفت :

1. فكرة تختص بظاهرة ما أو علاقة أو استنتاج ذهني لشيء ما، أو مجموعة أشياء يُعبّر عنها بشكل لفظي أو مصطلح معين لها دلالة جغرافيّة (الكريمين، 2019، 119) .
2. حجر أساس لعملية التعلم والتعليم فهي تعني الرموز والأشياء والأحداث الخاصة كافة، والتي جمعها على أساس صفات مشتركة تهدف إلى تصنف كل فئة من الفئات وفق معیارٍ محدد، فالمفاهيم تعبيرات غالبًا ما تتكون من كلمة أو كلمتين لوصف أشياء لها صفات عامّة مشتركة مثل المناخ، الطقس، السهول، الجبال، البحار (مجاهد، 2019، 51) .
3. التّعريف الاجرائي: هو تصوّر عقلي مجرد يعطى اسمًا، أو لفظًا ليدل على ظاهرة جغرافية خاصة بموضوعات كتاب جغرافيا للصف الخامس الأدبي.

ب.  مهارات التفكير التحليلي عرف أنّه:

1. نمط من التفكير يساعد المتعلم على تنظيم معلوماته عن طريق تحليلها إلى أجزائها، وتوظيف المعطيات المتوفرة من تعلم سابق بشكل صحيح، مرتكزًا على تجزئة العناصر إلى مكوناتها الأساسية، للوصول إلى استنتاجات تعرف بالعقلانيّة (الرياشي، وآخرون، 2022، 38) .
2. 2. التعريف الإجرائي: مجموعة من العمليات العقلية المتضمنة في منهج الجغرافيا للصف الخامس الأدبي، إذ يقوم المتعلمين بتفحص المشكلة وأفكارها، وتقسيمها إلى مكونات أصغر فرعية، ما يُسهم في فهم المشكلة أو الموقف وحلّه وحددت مهارات التفكير التحليلي(تحديد الصفات أو السمات، التفرقة بين المتشابه والمختلف، التتابع، التوقع أو التخمين، تحديد السبب والنتيجة) .

سابعًا: الدراسات السابقة

اطلع الباحث على بعض الدراسات السابقة، التي بحثت في المفاهيم الجغرافية والتفكير التحليلي وأخذ منها دراستين لعرضهما.

1. دراسة(المنصوري، 2019)

واقع تضمين مفاهيم التقنيات الجغرافية المعاصرة بمحتوى كتب الجغرافيا للمرحلة الثانوية

أُجريت الدراسة  في اليمن وهدفت إلى التعرف بواقع تضمين مفاهيم التقنيات الجغرافية المعاصرة بكتب الجغرافيا للمرحلة الثانوية، وحُلِّل محتوى كتب الجغرافيا في ضوء قائمة مفاهيم التقنيات الجغرافية المعاصرة، وتشمل (36) مفهومًا تنقسم إلى مجالين رئيسن (تقنية الاستشعار من بعد – تقنية نظم المعلومات الجغرافية) وتحقق من الصدق والثبات كافية لأغراض الدراسة، واستخدم المنهج الوصفي، وكشفت نتائج تحليل المحتوى عن تضمين مفاهيم تقنية الاستشعار من بعد بنسبة(86.8%)، بينما مفاهيم تقنية نظم المعلومات الجغرافية بنسبة (13.2%)، وهو ما يشير إلى أنّ مفاهيم التقنيات الجغرافية المعاصرة غير مضمنة بالقدر المتوازن في كتب الجغرافيا الحالية.

 

2. دراسة(البري، وساج،2022 )

أثر، استراتيجية، الدراما في، تحسين مهارات، التفكير التحليلي، لدى طلاب الصف، العاشر الأساسي

أُجريت الدراسة في الأردن، وهدفت إلى التعرف بمدى تأثير ستراتيجية الدراما في تطوير مهارة التفكير التحليلي عند طلبة المرحلة العاشرة في مادة الجغرافية، استخدمت هذه الدراسة المنهج شبه التجريبيّ، وقد طُبِّقت التّجربة على عينة مؤلفة من (40) طالبًا، وُزعوا بالتساوي على مجموعتين، تجريبية استخدمت فيها استراتيجية الدراما كأسلوب للتدريس، وأخرى ضابطة دُرِّس طلابها بالطريقة الاعتيادية، وأُعدَّ اختبار تكوّن من (10) أسئلة مقالية، وتحققنا من الصدق والثبات للاختبار، فبينت النتائج  إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى(0،05) بين متوسط درجات التفكير التحليلي بين المجموعتين التجريبية والضابطة ولصالح المجموعة التّجريبيّة .

ثامنًا: مناقشة الدراسات السابقة

والدراسة الحالية تشابهت مع الدراسة التي تناولت المنهج الوصفي مثل دراسة(المنصوري، 2019) واختلفت مع الدراسة التي تناولت المنهج التجريبي مثل دراسة(البري، وساج ،2022 )

 

الفصل الثاني: الإطار النّظري

أولًا:  تعريف المفاهيم

عُرفت المفاهيم من عدة باحثين من ذوي التخصص في مجال التربية وعلم النفس، وجدت أنّ هناك اتجاهين بارزين في تعريف المفهوم يتمثلان في ما يأتي:

الاتجاه الأول:  تعريف المفهوم من التّربويين

يرى التربويون أنّ المفهوم يتمتع  بخصائص جعلته يتميز عن غيره من مستويات المحتوى المعرفي “الحقائق، المبادئ، التعميمات، القوانين، النظريات” وبذلك نجدها تقتصر على النّاحية المنطقيّة فالمفهوم:

• مجموعة الفئات: تندرج تحت لوائها عدة عناصر متناسقة من الخصائص المتجانسة، يتمكن عن طريقها المتعلم من تصنيف هذه العناصر تحت الاسم نفسه.
• مجموعة رموز أو حوادث تجمعها خصائص مشتركة تميزها عن غيرها (سلامة، 2019، 30) .

الاتجاه الثاني: تعريف المفهوم من علماء النفس

أختلف المختصين بعلم النفس في تحديد المفهوم، فأصحاب هذا الاتجاه وجدوا أنّ تلك المفاهيم بُنيت وفقًا لمجموعة أُسس هي: الصورة الذّهنيّة والعمليّات العقلية، التي تحدث في البنية المعرفية للفرد أيّ أنّها تتعدى الناحية المنطقيّة إلى النّاحية النّفسيّة في التعريف، وهذه النّظرة الواسعة تشير إلى أنّ المفاهيم لا يمكن أنّ تأخذ تعريفًا جامعًا وثابتًا من الناحية المنطقيّة، وإنّما تتميز بمرونة مطلقة لا تحدها حدود فنجد دلالتها تتسع أحيانًا وتضيق أحيانًا أخرى، وهذا ما نلاحظه في التعاريف الآتية:

• مجموعة الصور الذّهنيّة الإدراكية، التي تتشكل عن طريق الملاحظة المباشرة لعدة مؤشرات تحدث في ميدان البحث .
• روابط جاهزة بين المثيرات والسلوك المناسب (الاستجابات) (توق، 1984، 210).
• صورة ذهنية عقلية يتمخض عنها عدة استنتاجات عقلية تتمثل بالحقائق والخبرات المختلفة، والتي يُمكن تفسيرها على شكل أسماء أو عناوين تشير إلى معنى علمي يُسهم في زيادة فهم المتعلم للظواهر وتفسيرها. (عبدالعظيم،2011 ، 25)

ثانيًا: أنواع المفاهيم:

اختلفت المراجع التربوية في تصنيف المفاهيم، فذهب البعض إلى أنه يمكن تصنيف المفاهيم إلى نوعان هما:

• المفاهيم الأولية: وهي المفاهيم التي لا يُمكن اشتقاقها من غيرها مثل مفهوم الزمن ومفهوم الحدود الإقليميّة ومساحة الدولة.
• المفاهيم المشتقة: وهي التي يمكن اشتقاقها من غيرها، فمفهوم البحيرات يمكن أنّ يشتق من مفهوم الأنهار والبحار (مجاهد، وعبدالوهاب، 2021، 127) .

بينما صنف فيجوتسكي (ygotsky) المفاهيم وفقًا لطبيعة المواقف الى:

• المفاهيم العفوية: تُكتسَبُ بطرق غير مقصودة، نتيجة الاحتكاك اليومي للفرد بمواقف الحياة.
• المفاهيم العلميّة: تُكتسَبُ قصديًّا من المتعلمين، ذاتيًّا أو عن طريق مصادر خارجيّة .

وقدّ قسم بعض المفكرون المفاهيم لا سيما ما يخص الدراسات الاجتماعية إلى ما يلي:

• مفاهيم ماديّة: من أسهل المفاهيم التي يُمكن للمتعلم الوصول إليها وإدراكها، ومن أمثلتها (غابة، شاطئ، محيط، جبل) .
• مفاهيم مجردة: أكثر صعوبة من النوع الأول، وتكمن صعوبتها في أنّ مدلولاتها لا تتصل بخبرات أو ملاحظات مباشرة ومن أمثلتها البراكين، والزلازل (مجاهد، وعبدالوهاب،جج2021، 128) .

ثالثًا: عناصر المفهوم :

• التسمية: توضح التّسمية غالبًا صفة ذلك الشي أو طبيعته فعن طريق هذا الاسم يُدرك المتعلم ما المقصود وتتكون لديه صورة ذهنية عنهُ، فقد نستخدم وسيطًا لغويًّا للتعرف إلى مفهوم معين، يتمكن المتعلم عن طريقه أنّ يتصور معنى هذا الاسم عقليًّا.
• التعريف: لكل مفهوم دلالة أو تعريف معين يرتبط به وهو يعني تناول سمات المفهوم، والتي تحتوي جوهره وخصائصه.
• السمات: نعني بها مميزات هذا الشيء أو ذاك، ويجب أنّ تكون تلك الصفات متوفرة في الأمثلة التي نضربها خلال الدرس للمتعلمين وبشكل يتطابق مع المفهوم.
• الامثلة: تُعدّ الأمثلة جوهر المفهوم وسمته المثالية، فالأمثلة تضم الأشياء والخصائص الواقعة كافة تحت مضلتها، والتي تعطى لتوضيح وترسيخ المفهوم في ذهن المتعلم (الحصموتي، 2019، 47) .

رابعًا: العوامل المؤثرة في تعلم المفاهيم واكتسابها: إنّ عملية تعلم المفاهيم واكتسابها بشكلٍ عام والمفاهيم الجغرافية بشكلٍ خاص تتأثر بعوامل عدة منها :

• طبيعة المفهوم ونوعه: تؤثر طبيعة المفهوم من حيث سماته وخصائصه في سهولة تعلم ذلك المفهوم من عدمه، فعلى سبيل المثال لو كان هذا المفهوم يتسم بالتّجريد وقلّة الأمثلة أصبح لزامًا على المعلم التدخل وبنحو كبير في عملية تعلم ذلك المفهوم للمتعلمين، وفي ما لو كانت تلك المفاهيم ماديّة أو محسوسة، وجب على المعلم توجيه المتعلمين ومساعدتهم على تعلم تلك المفاهيم
• عدد الأمثلة: إنّ استخدام المعلم لعدد كافٍ من الأمثلة المنتمية للمفهوم والأمثلة غير المنتميّة للمفهوم، تساعد المتعلمين على إجراء المقارنات بين الأمثلة وللأمثلة كما يعمل على تسهيل تعلم المفهوم لديهم .

ج- الخبرة السّابقة: يزداد تعلم المفاهيم بازدياد خبرات المتعلمين البيولوجية والعقلية، ما يجعل عمليّة انتقاء الأمثلة المرتبطة بالمفاهيم مرتبطة مع ما يتناسب ومستواهم العقلي، لذا ينبغي أنّ لا تكون الأمثلة مرتفعة أو منخفضة في مستوى تجريدها، فيمسّى تعلمها مثيرًا للضجر والملل من المادة، ولا يساعد على استخدام المهارات العقلية (الحصموتي، 2019، 53) .

د- الفروق الفرديّة: يتأثر تعلم المفاهيم تبعًا لطبيعة الفروق الفردية بين المتعلمين كنتاج لإختلاف الخبرات التّعليميّة، التي مروا بها أو كنتاج لطبيعة البيئة التي عاشوا فيها، أو كنتاج لطبيعة تركيبهم الوراثي، وهنا على المعلم مراعاة تلك الفروق عند طرحه الأمثلة التي تخص ذلك المفهوم، أو ذاك وذلك عبر تنويع تلك الأمثلة وبشكل يتوافق مع مستوياتهم العقليّة، وأن يستخدم الوسائل التّعليميّة المناسبة لإيصال هذه المفاهيم إلى الأذهان المتعلمين .

ه- الوسائل التّعليميّة: تُعدّ الوسائل التّعليميّة من العوامل المؤثرة في تعلم المفاهيم لدى المتعلمين، إذ تُساعد تلك الوسائل المعلم على زيادة وضوح الكثير من المفاهيم، التي يصعب على المتعلمين إدراكها وفهمها واستيعابها وجعلها ذات معنى لهم .

و- التّعزيز والتّغذية الرّاجعة: إنّ تقديم التعزيز المناسب ينبغي أن يأتي بعد تلقي الاستجابة من المتعلمين مباشرة، وإذا ما أعطى المتعلمين إجابات صحيحة عندها يستطيع المعلم تأکید استجاباتهم، وإذا ما أخطأوا يقوم المعلم بتقديم الاستجابة الصحيحة مع التوضيحات والدلائل، التي تساعدهم على معرفة كيفيّة تصحيح استجاباتهم وربطها بصفات المفهوم، وتقديم التسويغات حول كون المثال يمثل المفهوم أو لا يمثله (الحصموتي، 2019، 54) .

المبحث الثاني: التفكير التحليلي

أولًا: مفهوم التفكير التحليلي

نمط تفكيري ظهـرت إشاراته الأولى في ما تركه ديـكارت من كتاباته (Deckart) بأنموذج التعليم الذي خلفه أساسًا جوهريًّا، يستند عليه التفكير العلمي الحديـث فقدّ وضح عن طريقه قدرة المتعلم على إدراك المفهـوم كاملًا عبر خصائص عناصـره، فالمقصود بالتّحليل هُنا أنّ نعـزل الشيء عن سواه ليسهل فهـمه وإدراكه، ولا يُمكن تحليل الأجـزاء إلا بتقسيمها إلى أجزاء صغيرة، ويقوم فيه الفرد بتـجزئة المفاهيم إلى عناصر فرعـيّة وإدراك العلاقات أو الروابـط في ما بينها، والتفـكير التحليلي يتميز بالتّنظيم والتّتابع والتّسـلسل في خطوات محددة ويستلزم عملـيات ذهنية متقدمة، ويتـأثر بعوامل عديدة أهمها: التـدريب والممارسة في الحـياة اليومية، والخبرات (الزهيري، 2017، 483) .

نعني بالتفكير التحليـلي القدرة على تفصيـل الحقائق الأفكـار والمفاهيم وفحصها ومن ثمَّ تحديد مواطن القوة والضعـف فيها، الأمر الذي سيُسهم في بناء معـاني فهم المعلومة وتشذيبها بناءً على المعطيات الموجودة، وهذا سيُسـاعد المتعلمين على تجزئة الأفكار الكبيـرة إلى عناصرها الصغيرة بُغية تيسيرها وفهـمها، ويندرج تحت هذا اللواء الأمور التي تتعلق بإسترجاع المـعلومات المهمة كافة، أو وجـمعها وتحليلها ومن ثمَّ كيفية استخدامها، أو مقارنة المعـلومات التي حصلنا عليها من مصادر عديدة، فالتحليل كمهارة ينصب تركز جهدها على الحقائـق وتحليلها، وتجـزئة الأفكار الرّئيسة المعقدة إلى عناصرها ليسهـل فهمها، ويمكننا أنّ نصنف الأفكار والعناصر وفقًا لمعاييرٍ خاصة  (الجغيمان، 2018، 98) .

ثانيًا: مراحل التفكير التحليلي

نعني به ذلك التفكيـر المنتظم والمتتابع، المتسلسل بخطوات محددة وثابتة في تطورهـا، فتفكير المتعلمين عادةً ما يسير عبر مراحل محددة بمعايـير، تُحدد نجاحه فيها، وقد حدد ديـوي (Dewey) طريقة التفكير التحليـلي على وفق مراحل محددة هي:

• وجود مشاكل تجابه المتعلمين وتدفعهم إلى القيام بعدة نشاطات ضرورية، بُغية الوصول إلى الحلول المنشودة .
• استخدام أسلوب الملاحظة في جمع المعلومات المهمة حول المشكـلة بُغية فهم أبعادها وتحليلها.

ج- وضع الفـروض بعد جمع المعلومات، وتحقـيق المشكلة وتحليلها.

د- التأكد من مدى تحقيق الفروض والبراهين ومدى مطابقتها، وربط تلك المعلومات بمعلومات أخرى لتعزيز خبرات المتعلم السابقـة.

ه-إنّ القيام بما سبق سيجعلنا نصل إلى نتائج ذات أدلة قاطعة يمكن ربطها بالقوانيـن والقواعــد العامــة. (رزوقي، 2018، 210) .

ثالثًا: ميّزات التفكير التحليلي

يتميز التفكيـر التحليلي بالميّزات الآتية:

• القابليّة على الشّعور بوجود المشكـلة، ويقتضي أنّ يميز الطالب بين الأمور المهمة والأخرى الأكثر أهمية من الأشياء والخبرات.
• التعرف إلى طبيعة المشكـلة، فقد لا يقوى على حل المشكلـة مالم يدرُك طبيعتها وماهيتها.
• توافر الجاهزية العالية لدى المتعلمين لتذكّر مشكلاتهم، ومعالجتها، لكي لا يخطـئوا في بحثهم عن حل المشكلـة أو الاجابة عن سؤال.

د- القدرة على إعادة اختبار النتـائج ،لإثبات موثوقيتها، باستخدامها في مواقف مشابهة .

ه-يستلزم استدعـاء الخبرات السابقة (الزهيري، 2017، 486) .

رابعًا: مهارات التفـكير التحليلي

• مهارة تحديـد الافكار والمكونـات: أي القدرة على تحديد الخصائص العامة لعدة أشياء، أو القدرة على استنباط الوصف الجامع أيّ بتحديد الأجزاء المكونة للأشياء ومعرفة خصائصها وصفاتها، فيتعرف المتعلم على مجموعة .

مهارة المقارنة: إحدى مـهارات التفكير الرئيسة، التي يُمكن استخدامها لتنظيم المعلـومات إذ تتطلب هذه المهارة المقارنة بين مفهومين أو اكثر للتعرف إلى أوجه الشـبه والاختلاف، ويمكننا فعل ذلك عن طريـق تفحص نقاط التشابه والاختـلاف في ما بينها، وبذلك نكون قدّ وفرّنا فرصـة للمتعلمين أنّ يفكروا بمرونة ودقة بين الأشياء أو المفاهيم، وتضـيف الإثارة والتشويق للعملية التّعليميّة(الرابغي، 2015، 82) .

مهارة الملاحظة: تُمثل الملاحظة عمليّة تفكير يندرج تحت لوائها مجموعة مفاهيم كالمشاهدة والمراقبة والإدراك، وغالبًا ما تقترن بوجود دافع قوي أو هدف سامي يستدعي تركيز الانتباه ودقة الملاحظة، وهي بذلك ليست مجرد النظر إلى الأشياء الواقعة في مرمى أبصارنا أو سماع أصواتها وإنما بوابة أساسية للمـهارات البحثية الأخرى، كالمقارنة أو الاستنتاج أو التفسير أو التلخيــص (رزوقي، سيهل، 2018، 24) .

مهارة التصنيف :نعني بها أخذ فكرة كافية عن طبيعة الخصائص التي تشترك بين مفردات فئة معينة أو عائلة ما جميعها، تنفرد بها عن مفردات فئة أو عائلة أخرى من الأشياء أو الكائنات، إنّ عمليّة إيجاد نظام لفصل، المفردات والحاقها، بفئات لكل منها خصائص، تميّزها عن الفئات الأخـرى. يستعمل فيـها المتعلم صفات محددة قدّ لُحِظت لتقسيم الأشياء إلى مجموعات تحدد في قـدرة المتعلم على تصنيف الأشياء بناءً على اتجـاهات وخصائص مشتركة، فالتصنـيف وضع الأشياء المفردة في فئـات مناسبة ( الرابغي، 2015، 82) .

مهارة التّرتيب: القدرة على وضع الأشياء أو الأحداث الَّتي ترتبط في ما بينها بشكل أو بآخر في جدول متناسق وفقًا لمعايير معينة، ولكن هناك الكثير من المفاهيم والأشياء الَّتي تجمعها خاصية ما، ولكن هذه الفروق تختلف في درجة خاصيتها، فقد تكون طفيفة إلى الحدّ الذي يصعب معها ترتيبها وفق هذه الخاصية، وهي مهارة أساسية تُعنـى بوضع الأشياء أو المفاهيم أو الأحـداث أو الخبرات الَّتي ترتبط في ـما بينها بصورة أو بأخرى، في نسق متـتابع ومتسلسل وفقًا لمعـيار معين (موسى، 2016، 229) .

مهارة تحديد العلاقات والأنماط: يمكن للمتعلم عن طريق هذه المهـارة الوصول إلى تفسير لطبيعة العلاقات الدّاخلـيّة المحددة للأنماط والعلاقات الموجودة بين الأشياء، فيمكن أن تـكون هذه العلاقة رأسيّة أو سبب ونتيجة أو علاقة جزئيـّة أو زمنيّة أو علاقة الجـزء بالكل أو علاقة تحويليّة، وتعتمد هذه المهـارة على معرفة المحتوى من المتعلمين وكذلك الخبرة السّابقـة الَّتي سبق وأن مروا بها، وإيجاد العلاقـات بين عناصر ومكونات المفهوم عـمل ذهني، يتطلب من المتعلمين تحديد العناصر لجعلها أكثر أهمّـيّة في أذهان المتعلمين (العياصرة، 2012، 376) .

مهارة التّنبؤ(التوقع ): تستخدم هذه المهارة من شخص ما يفكر في ما سيحدث في المستقبل، وبالنسبة إلى المتعلمين فهي تمثل التفكير في ما سيجري في المستقبل، وتُعدّ الوصـول إلى استنتاجات تتحـقق عن طريق تدريب المتعلم على التميـيز بين الاستـنتاجات والملاحظات، تدريـب المتعلم على الملاحظة الجيـدة، إتاحة الفرصة أمام المتعلمين للتنـبؤ من بياناتهم، فمهارة التنـبؤ ضرورية لكل جوانب الحياة، وإمكانيّة اسـتعمال المعارف والخـبرات والمعلومات السّابقـة أو توظيفها للوصول إلى الخيارات الجـيدة، ووضع خطط مستقبليّة، وهي قـدرة المتعلمين على توقع الأحداث القـادمة في سياق معين (حافظ، 2015، 125) .  

الفصل الثالث: الإطار المنهجي للدراسة

أولًا: منهج الدّراسة

اعتُمِد المنهج الوصفي التحليلي، وهو مناسب للدراسة التي ستصف واقع توظيف المفاهيم الجغرافية في تطوير مهارات التفكير التحليلي لدى المتعلمين، والتعرف إلى مهارات التفكير التحليلي لدى متعلمين الصف الخامس الأدبي.

يهدف المنهج الوصفي التحليلي إلى وصف ظواهر أو أحداث أو أشياء معينة، وجمع المعلومات والحقائق والملاحظات عنها،  وأنّه يُعدّ استقصاء ينصب على ظاهرة من الظواهر كما هي قائمة في الواقع بقصد تشخيصها وكشف جوانبها وتحديد العلاقات بين عناصرها ( درويش، 2018، 118 ) .

ثانيًّا: مجتمع الدراسة

تعدُّ مرحلة تحديد مجتمع  الدراسة من الخطوات المنهجية المهمّة في البحوث الاجتماعيّة، وهي تتطلب دقة بالغة إذ يتوقف عليها إجراء الدّراسة والتّصميم وكفاءته ونتائجه، ومجتمع الدراسة هو المفردات جميعها والتي تتوافق فيها الخصائص المطلوب دراستها، وينبغي أن يحدد مجتمع الدراسة مفردات التي يتكون منها(اأبو نصر، 2017، 106) .

يشمل مجتمع الدراسة المدارس الإعدادية والثانوية جميعها، والتي تحتوي على الصف الخامس الأدبي في مركز محافظة الأنبار (مدينة الرّمادي) والبالغ عددها (28) مدرسة ويدرس فيها (84) مدرس ومدرسة بواقع (46) مدرس و(38) مدرسة، ويشمل مجتمع الدراسة أيضًا متعلمي الصف الخامس الأدبي والبالغ عددهم(564) متعلم ومتعلمة بواقع (338) متعلم، و(226) متعلمة .

ثالثًا: عيّنة الدراسة

العينة هي شريحة أو جزء من المجتمع تتضمن خصائص المجتمع الأصلي، الذي يرغب الباحث في التعرف على خصائصه، وينبغي أنّ تكون العينة ممثلة لجميع مفردات هذا المجتمع تمثيلًا صحيحًا، والعينة وهي جزء من المجتمع الذي نقوم بدراستها للتعرف إلى خصائص المجتمع الذي تمثله، ويُتَّبع دراسة العينات وأسلوب المعاينة وذلك توفيرًا للجهد، واختصارًا للوقت والنفقات ولرفع مستوى العمل البحثي، وجعله أكثر دقة وذلك لأنّ دراسة عدد قليل من المفردات أو الحالات يتيح للباحث فرصة جمع معلومات دقيقة وكثيرة عن كل مفردة أو حالة (الزهيري، 2017، 139) .

بناءً على ذلك اعتمد الباحث بدراسته على عينة تبلغ نسبتها(30%) من مدرسي مادة الجغرافيا للصف للخامس أدبي من إجمالي مجتمع الدّراسة البالغ(84) مدرس ومدرسة وتمثلت العينة بعدد (25) مدرس ومدرسة بواقع(14) مدرس، و(11) مدرسة، أمّا عينة المتعلمين بلغت (100) متعلمًا ومتعلمة من إجمالي مجتمع الدراسة والبالغة(564) متعلمًا، ومتعلمة يختارون عشوائيًّا بواقع (4) متعلمين أو متعلمات من كل مدرس ومدرسة وتبلغ نسبة عينة المتعلمين من المجتمع الكلي(18%) تقريبًا بواقع (56) متعلم، و(44) متعلمة .

رابعًا: أدوات الدّراسة

مجموع الوسائل والمقاييس التي يعتمدها الباحث للحصول على المعلومات المطلوبة لفهم وحل المشكلة من المصادر المعنية بذلك، وهي الوسيلة التي بواسطتها تُجمَع البيانات التي تجيب على أسئلة الدراسة أو اختبار فرضياته، وتسمى أيضًا وسائل القياس مثل الاستبيان، والمقابلة والملاحظة، والمقياسات (حمدان، 2015، 124) .

بعد أن حُدِّدت طبيعة الدراسة ومجتمعه والعينة، حُدِّد استخدام الأداة المناسبة التي تودي إلى تحقيق النتائج المطلوبة ألا وهي الاستبيان وأعد الباحث نوعين من الاستبيان.

البعد الأول: الاستبيان الموجه للمعلمين

وقد أُعِدَّتِ الأداة على وفق المراحل الآتية :

• قام الباحث بأجراء دراسة استطلاعيّة للحصول على المعلومات والبيانات، إذ قدم استبيانًا استطلاعيًّا إلى مجموعة من المدرسين والمدرسات مادة الجغرافية بلغ عددهم (20) مدرسًا ومدرسة وذلك للتعرف إلى آرائهم في توظيف المفاهيم الجغرافية عند تدريسهم للمادة بهدف تنمية تفكير التحليلي لديهم.
• الاستبيان المغلقة بصيغتها الأولية : أعدّ الباحث استبيان بصورته الأولية تألف من (25) فقرة، مقابل (3) بدائل لدرجة الاستخدام عالية، متوسطة، ضعيفة، وتأخذ الدرجات، 3، 2، 1، على التوالي.
• صدق الاستبيان: يُعدّ صدق الاستبيان من الخصائص اللازمة والمطلوبة في أداة البحث فأداة الدراسة الصادقة هي: الأداة التي بمقدورها قياس ما، وضعت من أجلها أو قياس الصفة المراد قياسها (الفاخري، 2018، 74) .

ولغرض التحقق من صدق الاستبيان، عَرضّتُ فقرات الاستبيان بصورته الأوليّة على عدد من الخبراء، والمحكمين في مجال التّربية والمناهج وطرائق التدريس من أجل دراستها وإبداء الرأي حول صلاحيتها، وكان عدد المحكمين الذين وزعت عليهم الاستبيان (16) محكمًا والجدول(1) يبين نسبة اتفاق المحكمين وقيمة مربع كآي على فقرات استبيان توظيف المفاهيم الجغرافية.

جدول(1) نسبة اتفاق المحكمين وقيمة مربع كآي على فقرات استبيان توظيف المفاهيم الجغرافية

ت	ارقام الفقرات	موافق	غير موافق	نسبة الاتفاق	قيمة كآي		مستوى الدلالة
					المحسوبة	الجدولية
1	11،10،9،6،4،3،1،14	16	0	100%	16	3،14	دالة عند مستوى 0،05
2	25،24،23،22،21،19،18	15	1	93،7%	12،25
3	20،17،16،15،13،12،2	14	2	87،5%	9
4	8،7،5			68،7%	2،25		غير دال

المصدر: نتائج الدراسة الميدانية للباحث بالاعتماد على نتائج البرنامج الاحصائي SPSS

وحُدِّد معيار(80% فما فوق) لقبول الفقرة أو القيمة المحسوبّة للفروق أعلى من القيمة الجدوليّة البالغة(3،14) عند مستوى دلالة (0،05) ودرجة حرية (1)، ومن الجدول(1) يتبين أنّ (22) فقرة مقبولة، و(3) فقرات لم تكن دالة إحصائيًّا ونسبة الاتفاق أقل من(80%) لذا حذفت من الاستبيان وعُدِّلت صياغة بعض الفقرات.

د- الصدق الداخلي: يدل الصدق الدّاخلي على صدق الاتساق بين الفقرات إلى الدرجة الكليّة للاستبيان، ولأجل التأكد من الصدق الدّاخلي، يلجأ الباحثون إلى تطبيق إحدى معاملات الارتباط للحكم على الاحتفاظ بالفقرة أو الاستغناء عنها (الزهيري، 2017، 227) .

لذلك قام الباحث باحتساب العلاقة الارتباطيّة بين درجة كل فقرة من فقرات الاستبيان والدرجة الكلية للاستبيان من خلال إجابات العينة الاستطلاعيّة المتكونة من (32) مدّرسًا ومدرسة لأنّ الدرجة الكلية ممكن عدها معيارًا لصدق الاستبيان، واحتساب العلاقة الارتباطيّة باستخدام معامل ارتباط بيرسون ويدل هذا إلى الاتساق الداخلي لفقرات الاستبيان كما يبينه الجدول(2) الآتي:

جدول(2) الاتساق الداخلي لفقرات الاستبيان

ت	معامل الارتباط	القيمة المحسوبة	ت	معامل الارتباط	القيمة المحسوبة	القيمة الجدولية	الدلالة الاحصائية
1	0،633	4،478558	12	0،47	2،916499	2،04	دال عند مستوى 0،05 ودرجة حرية 30
2	0،638	4،538058	13	0،512	3،264711
3	0،468	2،900599	14	0،544	3،551023
4	0،627	4،40839	15	0،647	4،647622
5	0،555	3،654335	16	0،566	3،76042
6	0،494	3،111982	17	0،599	4،097236
7	0،61	4،216433	18	0،506	3،213181
8	0،643	4،598527	19	0،569	3،789857
9	0،522	3،352045	20	0،621	4،339514
10	0،488	3،062274	21	0،582	3،920056
11	0،338	1،96707	22	0،325	1،88228		غير دال

المصدر: نتائج الدراسة الميدانية للباحث بالاعتماد على نتائج البرنامج الإحصائي SPSS

من الجدول(2) يتبين أن الفقرات كلها، كانت القيم المحسوبة أعلى من القيمة الجدوليّة باستثناء فقرتين لم تكن دالة إحصائيًّا فاستبعدتا من الاستبيان لتبقى(20) فقرة صالحة لاستبيان توظيف المفاهيم الجغرافية في التدريس.

ه- القوة التميزيّة: يعرف حساب القوة التميزيّة بمدى قدرة الفقرة على التميز بين المستجيبين، الذين حصلوا على درجة عالية في الإجابة على الاستبيان وبين أقرانهم الذين حصلوا على درجة واطئة في الاستبيان نفسه (العبادي، 2020، 64) . من خلال إجابات العينة الاستطلاعيّة المتكونة من (32) مدرّسًا وتصحيح الاستبيانات رتبت الدرجات تنازليًّا وقسمت إلى مجموعتين مجموعة عليا ودنيا احتوت كل منهما على (16) درجة، وبالاستعانة بالحقيبة الإحصائيّة (SPSS) واستخدام المقياس التائي لعينتين مستقلتين كمجموعتين متطرفتين لاستخراج معامل التميز، فتبين من نتائج التحليل الإحصائي أنّ القيمة التائية المحسوبة للفقرات كلها كانت ما بين (3،546 -7،981) وعند المقارنة مع القيمة التائيّة الجدوليّة البالغة (2،04) المستخرجة بدرجة حرية (30) وعند دلالة ذا مستوى (0،05)، بينت النتائج القيم التائية المحسوبة للفقرات كلها أكبر من الجدوليّة؛ لذا قُبِلت الفقرات كلها. استبيان توظيف المفاهيم الجغرافية الجدول (3) يوضح ذلك.

جدول(3) القوة التميزية لفقرات استبيان توظيف المفاهيم الجغرافية

ت	المجموعة العليا		المجموعة الدنيا		القيمة المحسوبة	القيمة الجدولية
	الوسط	التباين	الوسط	التباين
1	2،19	0،1171	1،26	0،3659	6،048	2،04 عند مستوى 0،05 ودرجة حرية 30
2	1،63	0،4195	0،77	0،4731	4،278
3	2،03	0،2051	1،17	0،609	4،480
4	2،25	0،0419	0،84	0،3786	7،981
5	2،19	0،0779	1،2	0،4451	5،997
6	1،85	0،3059	1،34	0،4451	3،592
7	2،22	0،0874	0،98	0،4179	6،828
8	2،27	0،4654	1،52	0،6579	3،561
9	2،37	0،2666	0،76	0،5619	6،076
10	2،06	0،2291	0،87	0،4451	5،791
11	2،26	0،0014	0،98	0،6251	6،230
12	1،87	0،4046	1،27	0،5019	3،546
13	2،16	0،1379	0،74	0،4731	6،645
14	2،13	0،1486	1،26	0،4046	5،466
15	1،79	0،4499	1،11	0،5315	3،628
16	2،14	0،3059	0،49	0،5019	6،229696

المصدر: نتائج الدراسة الميدانية للباحث بالاعتماد على نتائج البرنامج الإحصائي SPSS

و- الصيغة النهائيّة لاستبيان توظيف المفاهيم: بعد تطبيق خطوات والخصائص السايكومترية على استبيان توظيف المفاهيم الجغرافية، أصبح الاستبيان في صورته النهائيّة متكون من(20) فقرة مقابل ثلاث بدائل متدرجة، عالية (3 درجات)، متوسطة (2)، ضعيفة (1)، وتكون أعلى درجة للاستبيان (60) وأقل درجة للاستبيان(20) والوسط الفرضي (المحك) يساوي(40)، أي إذا ظهر الوسط الحسابي لعينة الدراسة يساوي(40) درجة فما فوق يعني أنّ العينة توظف المفاهيم الجغرافيّة لتنمية التفكير التحليلي، والعكس إذا ظهر الوسط الحسابي لعينة الدراسة أقل من (40) يعني أن توظيف مدرسي الجغرافية ضعيف وليس له دلالة إحصائيّة.  

البعد الثاني: المقياس الموجه للمتعلمين

أ- تحديد مهارات التفكير التحليلي: حُدِّدت مهارات التفكير التحليلي وفقًا للجدول(4) الآتي:

جدول(4)مهارات التفكير التحليلي وعدد فقراتها

ت	مهارات التفكير التحليلي	عدد الفقرات
1	مهارة تحديد الافكار والمكـونات	4
2	مهارة المقارنة	4
3	مهارة الملاحظة	4
4	مهارة التصنيف	4
5	مهارة الترتيب	4
6	مهارة تحديد العلاقـات والأنماط	4
7	مهارة التنبؤ(التوقع )	4
المجموع		28

وصِيغت (28) فقرة من فقـرات مقياس التفكير التحليلي، موزعة على (7) مهارات للتفكير التحليلي، علمًا أنَّ لكلّ فقرة من فقرات المقياس بديليـن الأول يمثل التفكير التحليلي، والثـاني تفكير غير تحليلي، ودرجات البديليـن للإجابة(1 ، 2) وخالف الباحث البدائل في الفقرات إذ مرّة (البديل أ) يكون أول اختيار ومرّة أخرى (البديل ب) يكون أول اختيار وهكذا.

ب- الصدق: ويعني مقدرته على قياس ما وضع لأجله، ولذلك عُرِضت الاستبانة على مجموعة من الخبراء المختصين في القياس والتقويم، وطرائق التدريس والجغرافية والبالغ عددهم (16) بهدف معرفة مدى صلاحية فقرات المقياس في قياس الاكتساب للمفاهيم الجغرافية في ضوء الأهداف السلوكيّة، وعدت الفقرات الصّالحة إذا حصلت على نسبة اتفاق (80% أو اكثر) من عدد الخبراء، وباستعمال اختبار مربع كآي لمعرفة دلالة الفرق بين آراء الخبراء تبين أن جميع فقرات ذات دلالة إحصائيّة، إذ كانت قيمة مربع كآي المحسوبة لكل الفقرات  أكبر من قيمة (كا)² الجدوليّة (3،8) عند مستوى دلالة (0،05) ودرجة حرية (1) وبذلك قبلت جميع الفقرات مع تعديل بعض الفقرات .

جدول(5) نسبة اتفاق المحكمين وقيمة مربع كآي على فقرات استبيان توظيف المفاهيم الجغرافية

ت	المهارات	ارقام الفقرات	موافق	غير موافق	نسبة الاتفاق	قيمة كآي		مستوى الدلالة
						المحسوبة	الجدولية
1	مهارة تحديد الافكار والمكـونات	3،2،1	16	0	100%	16	3،14	دالة عند مستوى 0،05 ودرجة حرية1
		4	15	1	93،7%	12،25
2	مهارة المقارنة	8،7،6،5	16	0	100%	16
3	مهارة الملاحظة	12،11،10	16	0	100%	16
		9	15	1	93،7%	12،25
4	مهارة التصنيف	16،15،14	16	0	100%	16
		13	15	1	93،7%	12،25
5	مهارة الترتيب	20،19،18،17	16	0	100%	16
6	مهارة تحديد العلاقـات والأنماط	21،22	16	0	100%	16
		23 ،24	15	1	94،3%	10،29
7	مهارة التنبؤ(التوقع )	26،27	16	0	100%	16
		28،25	15	1	94،3%	10،29

المصدر: : نتائج الدراسة الميدانية للباحث بالاعتماد على نتائج البرنامج الإحصائي SPSS

ومن الجدول(5) يتبين موافقة الخبراء على فقرات مهارات التفكير التحليلي كافة.

ج- صدق الاتساق الداخلي:

يُشير مؤشر الصدق المستخرج بهذهِ الطريقة إلى صدق الاتسـاق الداخلي، لمعرفة الارتباط لكـل فقرة من فقرات المقياس بالدرجة الكليّة للمقياس وتستعمل لقيـاس صلاحية الفقرات، ولاستخراج معامـل ارتباط كلّ فقرة بالدرجة الكليّة، استعمل الباحـث مُعامل ارتباط بيرسون (28) فقرة، وقدّ بيّنت النتائج أنَّ معاملات ارتـباط الفقرات بالدرجة الكلية جميعها، مقارنة بالجدولية التي قيمتها(2،02) عند مستوى دلالة (0،05) ودرجة حرية (39)، جدول (6) يوضح ذلك.

جدول(6) الاتساق الداخلي لفقرات الاستبيان

ت	معامل الارتباط	القيمة المحسوبة	ت	معامل الارتباط	القيمة المحسوبة	القيمة الجدولية	الدلالة الاحصائية
1	0،461	3،202383	15	0،413	2،79545	2،02	دال عند مستوى 0،05 ودرجة حرية 39 غير دال
2	0،559	4،155863	16	0،332	2،169649
3	0،726	6،507778	17	0،383	2،555859
4	0،424	2،885967	18	0،435	2،978042
5	0،457	3،167221	19	0،483	3،400346
6	0،707	6،162553	20	0،561	4،177543
7	0،716	6،322473	21	0،529	3،842672
8	0،5	3،559026	22	0،56	4،16669
9	0،48	3،372877	23	0،614	4،795289
10	0،498	3،540082	24	0،441	3،028953
11	0،554	4،102123	25	0،51	3،6549
12	0،777	7،608809	26	0،394	2،642532
13	0،568	4،254272	27	0،343	2،250947
14	0،55	4،059592	28	0،609	4،733067

المصدر: : نتائج الدراسة الميدانية للباحث بالاعتماد على نتائج البرنامج الإحصائي SPSS

د- الصدق البـنائي: ربما المقاييس تكون غير دقيقة إلى حدٍ ما، ونادرًا جدًا مـا تكون دقيقة في قياس مـا وضعت لقياسه، ويمكـن التحقق من صدق البنـاء باتباع أسلوب فاعليـّة الفقرات، أيّ مدى ارتبـاط كل فقرة من فقرات المقياس بالدرجة الكلية للاختبار، فتـُحذف الفقرة التي يكون معامل ارتباطها بالدرجـة الكلية واطئًا، أو إيجاد معامل الارتباط مع اختـبارات أخرى  (مجيد،2013، 114) .

وقد تحقق هذا الصدق باحتسـاب القوة التمييزية للفقرات بواسطة أسلـوب المجموعتين المتطرفتين وطبق على المجموعة الاستطلاعية (40) متعلم، بعد التصحيح للاجابات كافة، ترتبت تنازليًّا، وقُسِّمت إلى مجموعتين مجموعة عُليا من الدرجات تحتوي على (20) متعلم ومجموعة دنيا من الدرجات وتحتوي أيضًا (20) متعلم، وطبق الاختبار التائي لمجموعتين والجدول(7) يوضح ذلك .

جدول(7) القوة التميزية لفقرات مقياس مهارات التفكير التحليلي

ت	المجموعة العليا		المجموعة الدنيا		القيمة المحسوبة	القيمة الجدولية
	الوسط	التباين	الوسط	التباين
1	1،853	0،154	1،33	0،257	3،555966	2،02 عند مستوى 0،05 ودرجة حرية 38
2	1،753	0،212	1،363	0،27	2،4486
3	1،82	0،176	1،363	0،27	2،98281
4	1،887	0،13	1،44	0،133	3،799325
5	1،787	0،195	1،397	0،28	2،466577
6	1،787	0،195	1،363	0،27	2،710293
7	1،887	0،13	1،23	0،206	4،940519
8	1،82	0،176	1،43	0،288	2،495643
9	1،76	0،25	1،32	0،28	2،63446
10	1،787	0،195	1،23	0،206	3،834068
11	1،72	0،227	1،33	0،257	2،443536
12	1،82	0،176	1،43	0،288	2،495643
13	1،82	0،176	1،33	0،299	3،099032
14	1،853	0،154	1،343	0،294	3،321299
15	1،753	0،212	1،21	0،288	3،347277
16	1،853	0،154	1،463	0،294	2،539817
17	1،787	0،195	1،397	0،28	2،466577
18	1،82	0،176	1،263	0،225	3،834068
19	1،82	0،176	1،363	0،27	2،98281
20	1،853	0،154	1،33	0،257	3،555966

المصدر: : نتائج الدراسة الميدانية للباحث بالاعتماد على نتائج البرنامج الإحصائي SPSS

وبناءً على ذلك فـقد تحققنا من صدق بنـاء مقياس التفكير التحليلي، وبذلك يتحقق صدق الاتساق الداخلي لمقياس التفكير التحليلي

ه- الصيغة النهائيّة لمقياس التفكيـر التحليلي

بعد إعداد مقيـاس التفكير التحليلي، والتأكد من صلاحية فقراتـه وعرضه على المحكمين للتأكد من صدقـه، ولمعرفة وضوح تعليمات فقـرات المقياس، وزمنه وثباته طُبِّق على عينة استطلاعيـة، فأصبح المقياس جاهزًا للتّطبيـق بصيغته النّهائيّة، وهو مـؤلف من (28) فقرة موزعة على سبـع مهارات للتفكير التحليـلي.

 الفصل الرابع: نتائج الدراسة

أولًا: استعراض نتيجة الفرضية والسؤال الأول وتفسيرها:

السؤال: هل توجد فروق في دور توظيف معلمي الجغرافيا للمفاهيم الجغرافيّة عند تدريس كتاب الجغرافيا للصف الخامس الأدبي، تبعًا لمتغير الجنس والخبرة ؟

الفرضيّة: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى(0،05) في دور توظيف معلمي الجغرافيا للمفاهيم الجغرافية، عند تدريس كتاب الجغرافيا للصف الخامس الأدبي، تبعًا لمتغير الجنس والخبرة.

وعند فرز درجات عينة المدرسين وفق متغير الجنس يبين الجدول(8) درجات مدرسي ومدرسات الجغرافية على استبيان التوظيف وفق متغير الجنس.

• الإجابة وفق متغير الجنس

جدول(8) درجات مدرسي ومدرسات الجغرافية على استبيان التوظيف وفق متغير الجنس.

ت	الدرجات
	المدرسين	المدرسات
1	45	40
2	44	41
3	41	43
4	39	44
5	36	44
6	35	42
7	46	39
8	47	38
9	48	42
10	44	40
11	41	43
12	38
13	45
14	41
الوسط الحسابي	42،14	41،54
الانحراف المعياري	3،93	1،93
التباين	15،44	3،72

المصدر: نتائج الدراسة الميدانية للباحث بالاعتماد على نتائج البرنامج الإحصائي spss

ومن جدول(8) يتضح بوجود فروق بين المتوسطات.

ولأجل التعرف على الفروق ودلالتها استخدم اختبار مان وتني يبين الجدول(9) نتائج اختبار مان ويتني في إجابات عينة المدرسية لتوظيف المفاهيم في التدريس وفق  متغير الجنس .

جدول(9) نتائج  استبيان التوظيف باختبار مان ويتني في متغير الجنس

المجموعة	العدد	الوسط الحسابي	مجموع الرتب	قيمة U عند0،05		دلالة الفروق
				المحسوبة	الجدولية
المدرسين	11	42،14	193،5	65،5	40	غير دال عند0،05
المدرسات	14	41،45	129،5

المصدر: نتائج الدراسة الميدانية للباحث بالاعتماد على نتائج البرنامج الإحصائي SPSS

نلاحظ من الجدول(9) أنّ القيمة المحسوبة(65،5) أكبر من القيمة الجدوليّة(40) عند مستوى 0،05)) أيّ لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين متوسطي مجموعة المدرسين والمدرسات.

أيّ يرى كل من مدرسي ومدرسات مسألة توظيف المفاهيم في التدريس النظرة نفسها، وكان توظيف كلاهما بدرجة متوسطة.

• الإجابة وفق متغير الخبرة

بعد فرز درجات استبيان توظيف المفاهيم وفق متغير الخبرة يبين جدول(10) نتائج ذلك.

جدول(10) درجات مدرسي ومدرسات الجغرافية على استبيان التوظيف وفق متغير الخبرة.

ت		الدرجات		ت	الدرجات
		11 سنة فأكثر	6–10 سنوات		11 سنة فأكثر
1		40	43	10	47
2		41	44	11	48
3		45	44	12	44
4		44	42	13	41
5		41	39	14	38
6		39	38	15	45
7		36	42	16	41
8		35	40
9		46	43
	الوسط الحسابي		41،67	41،94
	الانحراف المعياري		2،05	3،72
	التباين		4،20	13،84

المصدر: نتائج الدراسة الميدانية للباحث بالاعتماد على نتائج البرنامج الإحصائي SPSS

ومن جدول(10) يتضح بوجود فروق بين المتوسطات .

ولأجل التعرف على الفروق ودلالتها وفق الخبرة استُخدِم اختبار مان وتني ويبين الجدول(11) نتائج اختبار مان ويتني في إجابات عينة المدرسين لتوظيف المفاهيم في التدريس وفق  متغير الخبرة .

جدول(11) نتائج اختبار مان ويتني في متغير الخبرة

الخبرة	العدد	الوسط الحسابي	مجموع الرتب	قيمة U عند0.05		دلالة الفروق
				المحسوبة	الجدولية
6–10 سنوات	9	41،67	111،5	66،5	37	غير دال عند 0،05
من 11سنة فما فوق	16	41،94	213،5

المصدر: : نتائج الدراسة الميدانية للباحث بالاعتماد على نتائج البرنامج الإحصائي SPSS

نلاحظ من الجدول(11) أنّ القيمة المحسوبة(66،5) أكبر من القيمة الجدولية(37) عند مستوى 0،05)) أيّ يوجد فرق ذو دلالة إحصائيّة بين متوسطي مجموعة المدرسين، والمدرسات وفق متغير الخبرة ولصالح الأكثر الخبرة.

ثانيًا: استعراض نتيجة الفرضية والسؤال الثاني وتفسيره

السؤال: هل توجد فروق في متوسط  درجات  التفكير التحليلي لمتعلمي الخامس الأدبي في مادة الجغرافيا، تبعا لمتغير الجنس؟

الفرضيّة: لا توجد فروق  ذات دلالة احصائية عند مستوى(0،05) في متوسط  درجات مهارات  التفكير التحليلي لمتعلمي الخامس الأدبي في مادة الجغرافيا ، تبعًا لمتغير الجنس .

عند فرز درجات المتعلمين على مقياس مهارات التفكير التحليلي يبين الجدول(12) درجات المتعلمين في  مهارات التفكير التحليلي.

جدول(12) درجات المتعلمين في  مهارات التفكير التحليلي

ت	الدرجات		ت	الدرجات		ت	الدرجات
	المتعلمات	المتعلمين		المتعلمات	المتعلمين		المتعلمات	المتعلمين
1	50	40	20	35	41	39	50	51
2	49	49	21	35	39	40	42	39
3	51	48	22	36	39	41	49	38
4	50	48	23	37	39	42	43	51
5	51	48	24	35	39	43	42	50
6	53	47	25	37	39	44	40	49
7	52	47	26	47	38	45		48
8	52	47	27	44	37	46		47
9	52	47	28	32	42	47		47
10	52	47	29	45	37	48		46
11	41	46	30	41	36	49		48
12	40	43	31	37	41	50		48
13	39	42	32	51	36	51		49
14	40	42	33	51	36	52		48
15	38	42	34	31	41	53		45
16	39	42	35	31	34	54		43
17	40	42	36	50	33	55		41
18	37	41	37	50	32	56		50
19	36	41	38	50	51
الوسط الحسابي							43،25	43،16
الانحراف المعياري							6،76	5،11
التباين							45،7	26،11

المصدر: الدراسة الميدانية للباحث  بالاعتماد على نتائج البرنامج الإحصائي SPSS

ويتبين من الجدول(12) هناك اختلاف في متوسطات الدرجات وفق متغير الخبرة.

ولاختبار الفروق طُبِّق الاختبار التائي لعينتين مختلفتين ويبين الجدول(13) ذلك

جدول(13) الفروق وفق متغير الجنس للتفكير التحليلي

المجموعة	العدد	المتوسط الحسابي	التباين	درجة الحرية	t-test		الدلالة الاحصائية
					المحسوبة	الجدولية
المتعلمين	56	43،25	45،7	98	0،167	1،960	غير دال
المتعلمات	44	43،16	26،11

المصدر: نتائج الدراسة الميدانية للباحث بالاعتماد على نتائج البرنامج الإحصائي SPSS

من الجدول(13) يتبين أنّ الفروق في مهارات التفكير التحليلي وفق متغير الجنس غير دالة أيّ لا توجد فروق في درجات عينة الدراسة في مهارات التفكير التحليلي  بين المتعلمين والمتعلمات.

الاستنتاجات

وفق النتائج التي تمخضت عنها الدراسة يستنتج الباحث

1. يوظف المدرسين المفاهيم الجغرافية في تدريس الجغرافية بدرجة متوسطة ولا يرتقي إلى مستوى التمكن.
2. يوجد مستوى متوسط لدى متعلمي الخامس الأدبي لمهارات التفكير التحليلي بصورة عامة.
3. يؤدي توظيف المفاهيم في التدريس دورًا في إكساب المتعلمين لمهارات التفكير التحليلي.
4. تعد المفاهيم من الوسائل المهمّة في تحديد الأهداف التّعليميّة ووسائل تقويمها.
5. تسهم طرائق التدريس وأساليبه التقليديّة المستخدمة في المراحل التّعليميّة وخاصة الفروع الأدبيّة بدرجة ضعيفة باكتساب مهارات التفكير التحليلي.

التوصيات: وفق النتائج التي أظهرتها  الدّراسة يوصي الباحث:

1. ينبغي أن تتماشى مناهج الجغرافيا مع الاتجاهات الحديثيّة للتعلم، والتي تأخذ مدخل المفاهيم في صياغة الكتب المدرسية.
2. يؤخذ بمبدأ تدرج المفاهيم من الأكثر عمومية وشمولً،ا وتجريده إلى المفاهيم الفرعية ثم الجزئيات ومراعاة توضیح العلاقات ببعضها عند تدريس المفاهيم الجغرافيّة .
3. لا يقتصر على صياغة محتوى الكتب المدرسية فقط، وإنما يشمل أيضًا الطريقة التي تنبع في تدريسي الوحدات الدراسية القائمة على المفاهيم الجغرافية.
4. يعزى الاهتمام بموضوع مهارات التفكير التحليلي عند عقد الدورات التّدريبيّة لمدرسي ومدرسات مادة الجغرافيا.

المقترحات: استكمالًا للدراسة الحالية يقترح الباحث ما يأتي:

1. اجراء دراسة لتشخيص المفاهيم الجغرافية الخاطئة في صفوف ومراحل الدراسية للفروع الأدبيّة.
2. إعداد دراسة للتعرف إلى مهارات التفكير التحليلي لمراحل أخرى، وعلاقته بالتحصيل الدراسي في الجغرافيا.
3. تطبيق برنامج تعليمي في تدريس الجغرافيا وفقًا لتدريس المفاهيم وأثره على تنمية التفكير التحليلي.

المصادر والمراجع

1. أبو النصر، مدحت محمد، (2017)، مناهج البحث في الخدمة الاجتماعيّة، المجموعة العربية للتدريب والنشر، القاهرة، مصر.
2. أبو دية، عدنان أحمد، (2011)، اساليب معاصرة في تدريس الاجتماعيات، دار اسامة للنشر والتوزيع، عمان الاردن.
3. الجغيمان، عبد الله محمد احمد،(2018)، الدليل الشامل في تصميم وتنفيذ برامج تربية ذوي الموهبة، دبي، الامارات، شركة العبيكان للنشر .
4. حافظ، عماد حسين، (2015)، التفكير المستقبلي،(المفهوم-المهارات-الاستراتيجيات)، القاهرة، مصر، دار العلوم للنشر والتوزيع.
5. حسن، هايدي عيسى، (2020)، التفكير كأداة لإكساب الطلاب المهارات وسبيلٍ لتنميتها، دار لمار للنشر والتوزيع والترجمة، القاهرة، مصر.
6. الحصموتي، قاسم محمد كريم، (2019)، الديمقراطية وحقوق الإنسان المتضمنة في كتب التاريخ في بعض الدول العربية، ط1، دار ابن النفيس للنشر والتوزيع، عمان الاردن.

7.    حمدان، محمد زياد، (2015)، نظام البحث العلمي في التربية والآداب والعلوم، دار التربية الحديثة، الق، مصر.

8. الرابغي، خالد بن محمد، (2015)، عادات العقل ودافعية الانجاز، مركز ديبونو لتعليم التفكير، عمان، الاردن.

9.     الزهيري، حيدر عبد الكريم (2017)، مناهج البحث التربوي، عمان، مركز ديبونو لتعليم التفكير للنشر.

10. رزوقي، رعد مهدي، سهيل جميلة عيدان، (2018)، “سلسلة التفكير وانماطه ، دار الكتب العالمية ، بيروت، لبنان.

11. رزوقي، رعد مهدي، رفيق، ونبيل محمد.(2018). سلسلة التفكير وانماطه (3)، دار الكتب العلمية، بيروت، لبنان.
12. الرياشي، منال صالح، ( 2022)، مهارات التفكير التحليلي المتضمنة في منهاج النحو العربي المقرر على الطالبات المعلمات في جامعة فلسطين بغزة، مجلة الجامعة الإسلامية للدراسات التربوية والنفسية، المجلد(30)، العدد(1)،ص33-61.

13. سلامة، عبد الله، (2021)، توظيف التفكير في العملية التّعليميّة، دار الكتب العلمية، بيروت، لبنان.

14. شلال، زينة موسى، و العزاوي، محمد جواد، (2021)، أثر الأنشطة البيئية الإثرائية في اكتساب المفاهيم الجغرافية لدى طالبات الصف الخامس الأدبي ودافعيتهن نحو التعلم، مجلة كلية التربية، الجامعة المستنصرية، العدد(3)،ص655-674.
15. عبد العظيم، صبري عبد العظيم، (2011)، استراتيجيات وطرق التدريس العامة والإلكترونية، المجموعة العربية للتدريب والنشر، القاهرة، مصر.

17. الفاخري، سالم عبدالله، ( 2018)، التحصيل الدراسي، مركز الكتاب الاكاديمي للنشر والتوزيع، عمان، الاردن.

18. الكريمين، رائد أحمد إبراهيم، (2019)، استراتيجيات التدريس الفعّال بين الكفايات التّعليميّة و نظريات التعلّم، شركة دار الاكاديميون للنشر والتوزيع، عمان الاردن.
19. مجاهد، فايزة احمد ،محمد عبد الوهاب ،محمود عبد الوهاب، (2021)، “(التفكير التقويمي مفهومه – مهاراته – استراتيجيات تدريسه (التطبيقات في مجال تدريس التاريخ)”، دار التعليم الجامعي، الاسكندرية، مصر.

20. المنصورى ،عارف محمد على، (2019)، واقع تضمين مفاهيم التقنيات الجغرافية المعاصرة بمحتوى كتب الجغرافيا للمرحلة الثانوية بالجمهورية اليمنية، مجلة مركز جزيرة العرب للبحوث التربوية والإنسانية، المجلد(1)، العدد(1)،ص90-112.

21. موسى، نجيب موسى، (2016)، “رعاية الاطفال الموهوبين” ، مركز الكتاب الاكاديمي. عمان، الاردن.
22. البري، قاسم وسايج، تهاويل (2022)، “أثر استراتيجية الدراما في تحسين مهارات التفكير التحليلي لدى طلاب الصف العاشر الأساسي في الأردن، مجلة اتحاد الجامعات العربية لتربية وعمم النفس، المجلد(18)، العدد(2)،ص17-42.
23. سلامة، عبد الله، (2021)، توظيف التفكير في العملية التّعليميّة، دار الكتب العلمية، بيروت، لبنان.
24. العزاوي، علي عباس، (2022)، الجغرافية المعاصرة وتقنيات المعلوماتية GIS ، دار اليازوري العلمية للنشر والتوزيع عمان الاردن.
25. مجاهد، فايزة احمد، (2019)، مداخل واستراتيجيات وطرائق حديثة في تعليم وتعلم الدراسات الاجتماعية، دار التعليم الجامعي للنشر والتوزيع، الاسكندرية، مصر.

 

 

 

 

 

 

 

[1] – طالب ماجستير- جامعة الجنان- كلية التربية- قسم المناهج وطرق التّدريس raad198079@gmail.com.

[2] – أستاذ مساعد في جامعة الجنان، والجامعة اللبنانية، كلية الآداب والعلوم الإنسانيّة. a.chebib@ul.edu.lb