فاعلية استراتيجية العصف الذهني في التحصيل والتفكير المنتج لدى طلاب الصف الخامس العلمي في مادة الكيمياء

 

فاعلية استراتيجية العصف الذهني في التحصيل والتفكير المنتج لدى طلاب الصف الخامس العلمي في مادة الكيمياء

The effectiveness of brainstorming in the achievement of fifth-grade students                    in science

أ.م.د.  عدنان حكمت البياتي^([1])

تاريخ الإرسال: 27 /12/ 2022         تاريخ القبول: 30/12/2022          تاريخ النشر:30/ 01/2023

مستخلص البحث

يهدف البحث معرفة فاعليّة استراتيجيّة العصف الذهني في التحصيل المنتج والتّفكير لدى طلاب الصف الخامس العلمي في إعدادية الرسالة للبنين، التّابعة لتربية بغداد الرصافة /1- الفصل الدراسي الثّاني للعام الدراسي (2019/2020). اختيرت الشعبة (ا) وعدد طلابها (25) طالب لتمثل المجموعة التّجريبيّة والشّعبة (ب) وعدد طلابها (25) طالب لتمثل المجموعة الضابطة بالطريقة العشوائية. وأُعِدَّ اختبار تحصيلي يتكون من (20) فقرة موضوعية ، وتحققنا من صدق الاختبار وكانت نسبة الاتفاق (80%) باستخدام الصدق الظاهري وصدق المحتوى، واحتسابنا معامل الثبات وكانت (0.88) وباستخدام معادلة سبيرمان براون، واستخدمت الطرق الإحصائيّة المناسبة، ومقياس التفكير المنتج ويتكون من ( 20 )  فقرة رئيسة واحتُسِب صدق المقياس نسبة الاتفاق (80%)   واحتُسِبت معامل مقياس الثبات وكانت (0.79).

وأظهرت النتائج تفوق المجموعة التّجريبيّة، لأنّها تثير الاكتشاف الموجه لدى الطلاب  في الاختبار التّحصيلي ومقياس التفكير المنتج على طلاب المجموعة الضابطة، وتحسين تحصيلهم الدراسي. وأوصى الباحث بضرورة استخدامه في تدريس العلوم بجميع فروعه وقدمت المقترحات.

الكلمات المفتاحيّة : الفاعليّة، العصف الذهني، التفكير المنتج، التّحصيل.

Abstract

The research is to identify the effectiveness of brainstorming in achievement and productive thinking of fifth grade student in science in Al-Resala secondary school for students, belong to Baghdad Education Director / Al- Resafa /1, second term (2019/2020), it was choice (25) students to represent experimental group  and section (B) the no. of it student (25) to represent control group randomly. It was prepared achievement test contain (20) subjective items, and verify from validity test the rate of agreement (80%) by using the reality of   Apparent truth and content truth, and it was calculated the Stability coefficient (0.88) by using Spearman Brown equation , and used a appropriate statistical method, and scale of productive thinking include (20O main items  and calculated the validity of the scale the rate of agreement (80%) and factor of validity scale was (0.79).

The results showed the superiority the experimental group in achievement test and productive thinking scale on the students of control group  to excite the directed discovery by students and improve their studding achievement, the researcher recommended the importance of science training by all its branches and submitted the suggestions

 

Key Words: Activity, brainstorming, productive thinking, Achievement,

الفصل الأول

مشكلة البحث: تعد مشكلة البحث في انخفاض التحصيل في مادة الكيمياء إحدى المشكلات التي تواجه المدرسين  والباحثين في مجال التعليم،  لما يترتب عليها آثار سلبية على العملية التعليمية.

وتباينت أراء الباحثين حول أسباب انخفاض مستوى تحصيل الطلاب ومنهم من يرى اعتماد مدرسي الكيمياء الطرائق التّقليديّة في التدريس ومنهم من يرى ضعفًا في خبرة المدرسين في طرائق التدريس الحديثة. (التميمي، 2006: 26) ويرى آخرون إلى تدنٍ واضح في مستويات التحصيل لطلاب الصف الخامس العلمي في مادة الكيمياء يعود لعدم قدرة المدرسين  على الربط بين ما يسمع ويشاهد أثناء التدريس. (المالكي، 2008: 59).

وفي دراسة أشارت إلى انخفاض تحصيل الطلبة يعود لعدم استخدام طرائق تدريسيّة تعمل على تكوين اتجاهات إيجابيّة نحو المادة، إذ إن طرائق التدريس الحديثة تفسح المجال أمام المتعلمين للمشاركة الفعالة داخل الصف من خلال إثارة اهتمامهم واستعداداتهم، وتحفيز مواهبهم وقدراتهم على التطور والابتكار في حل المشكلات، وتوليد أكبر عدد من الأفكار حول قضية أو مشكلة هي إصابة الأكثر قبولاً بالطرائق الأخرى التي تعتمد على الحفظ والاستذكار. (صالح، 2004: 22)

إنّ مادة الكيمياء هي إحدى المواد الدّراسيّة، التي يواجه المدرسون فيها عدة صعوبات وعقبات في تدريسها وإيصالها الى الطلبة، وعدم استيعابهم وفهمهم لها، وهذه الصعوبات والعقبات قد تعود الى الطرائق التّقليديّة المعتمدة في غرفة الصف في مدارسنا، وقد أكدت الاتجاهات التّربوية المعاصرة على ضرورة اعتماد استراتيجيات تدريس، وطرائق مناله في العمليّة التعليمية، تهدف الى التركيز على دور الطالب ليكون محورًا نشطًا وفعالًا فيها، ولكن هناك تطورًا واضحًا في الممارسات التّعليميّة، داخل غرفة الصف، بسبب عدم توظيف استراتيجيات حديثة في التدريب، والتي من شأنها جعل الطالب عنصرًا فعالًا ومشاركًا في العملية التّعليميّة.

ولا ترقى هذه الممارسات التّعليميّة الى التفكير بأنواعه المختلفة، ولا تشجع أو تحفز تفكير الاستماع والتلقي، بسبب التركيز على كم المعلومات على حساب جوانب أخرى، ومنها عدم الاكتراث الى دور الطالب وقدراته وحاجاته وميوله، ما ينعكس سلبًا على مخرجات العلميّة التّعليميّة، وعدم تحقيق ما نصبوا اليه من أهداف تعليميّة ومنها التفكير بنحو عام، والتفكير المنتج بشقيه (الإبداع والنقدي) بنحو خاص.

وعلى الرّغم من انتشار طرائق التدريس، التي تؤكد دور المتعلم الرئيس في العمليّة التعليميّة عالميًا إلا إنّه ما يزال تدريس الكيمياء في مدارسنا يقتصر على الاستماع، والتلقي وإن الطرائق المستخدمة في التدريس لا تنمي التفكير بل تقوم على الحفظ والتسميع، فضلًا على أن هناك تجاهلًا من المناهج الدراسيّة غالبًا ما يعتمد الطريقة التقليديّة التي تجعل الطالب سلبيًّا.

ولتعزيز مشكلة البحث استُطلِع رأي عينة عشوائيّة مكونة من (10) مدرسين ومدرسات من مدرسي الكيمياء للصف الخامس العلمي ولهم خبرة لا تقل عن (5) سنوات بتوجيه استبانة تتضمن سبعة أسئلة، وقد تُوُصِّل الى النتائج الآتية:

• إن (80%) هناك صعوبات تواجه المدرسين في تدريب الكيمياء للصف الخامس العلمي.
• إن (100%) غير راضين على تحصيل الطلاب لمادة الكيمياء للصف الخامس العلمي.
• إن (50%) لا يعتمدون على امثلة خارجية لمادة الكيمياء للصف الخامس العلمي.
• إن (90%) يعتمدون طريقة التدريس الاعتياديّة في تدريس مادة الكيمياء للصف الخامس العلمي.
• إن (50%) لا يرغبون بالتدريس على وفق الاستراتيجيات الحديثة لمادة الكيمياء للصف الخامس العلمي.
• إن (100%) لم يطلعوا على استراتيجية العصف الذهني.
• إن (90%) ليس لديهم أيّة معلومات عن التفكير المنتج.

وبناء على ما تقدم تبلورت مشكلة البحث المتمثلة في عدم الاهتمام من الاستراتيجيات والطرائق، التي تؤكدها الاتجاهات الحديثة في التدريب، إذ لا بدّ من التّوجه نحو النظريات التي تفعل دور الطالب وتستثمر قابلياته المعرفيّة، وصولًا الى ممارسة عمليات تفكيرية غير روتينية، وهذا ما شجع الباحث لأعتماد استراتيجية العصف الذهني في  تدريب مادة الكيمياء للصف الخامس ومعرفة أثرها في التحصيل الدراسي والتفكير المنتج للطلاب، كونها أحد الاستراتيجيات التي تؤدي استبصار أفكار جديدة لدى الطلاب، وتبقى لامعة في ذهنه وهي طريقة للبحث عن أفكار مناسبة وطرحها في مواقف منظمة، وعليه حددت مشكلة البحث في الإجابة عن السؤال الآتي: (ما فاعلية استراتيجية العصف الذهني في التّحصيل والتفكير المنتج لدى طلاب الصف الخامس العلمي في مادة الكيمياء)؟.

أهمية البحث: يمتاز العصر الذي نعيش فيه بالتطور العلمي والتقدم التكنولوجي، ونتيجة لذلك فقد أصبح من الضروري مواكبة متطلبات العصر، وتلبية حاجات المجتمع، وقد شهد النظام التّربوي العديد من الإصلاحات والتّجديدات المواجه لتقدم المعرفي، وتمثلت في تطوير واستحداث استراتيجيات حديثة تعمل على إثارة التفكير عند الطلاب.

وفي ظل هذه التّطورات أصبح لزامًا على التّربية توفير المزيد من النظم التعليميّة، والتأكيد على النمو العلمي للطلاب لمواصلة الارتقاء بالمستوى العلمي، ومواكبة التطور العلمي والتكنولوجي المتواصل والتكيف مع النّجاح بالتطورات التي تفرض على المجتمع والعمل على إعداد الملاكات البشرية القادرة على مواكبة التقدم العلمي، والتّكنولوجي المتواصل والتكيف بالنجاح مع التطورات التي تفرض على المجتمع والعمل على تنمية المتعلم في جميع النواحي المعرفية والوجدانية والمهارية ليكون نافعا لنفسه مجتمعه.  (الحيلة، 2008، 21).

للعلم دور كبير في عالمنا المعاصر إذ أثر في الحياة، وأسهم في كل لون من ألوان النشاط فيها وأصبحت سمة العصر وأداة التنمية والتقدم. وقد شهد العلم تطورًا سريعًا ونهضة علميّة شاملة في مجالات التربيّة العلميّة سواءً بالنسبة إلى فلسفة التربية العلمية وغاياتها، أو محتوى الكتب المدرسة واستراتيجيات التّدريس وإعداد المعلم وخصائصه، أو تقييم نتائج التعلم والمتعلم، إذ يساعد فهم المعلم لطبيعة العلم على بناء استراتيجيات التدريس المناسبة، كما إن فهم المدرس لطبيعة العلم يؤثر في نوعية الأسئلة التي يوجهها للطلبة فكلما زاد فهمه لطبيعة العلم زاد من استعمال أسئلة الفهم والتطبيق. (أمبوسعيدي وسليمان، 2009: 17)

لذا نجد الاتجاهات الحديثة في التربية أولت العناية إلى الطرائق التدريسيّة، ونظرت إليها على إنّها حجر الزاوية في العمليّة التّعليميّة، وذلك لما لها من أهمية كبيرة في تحقيق أهدافها وترجمة أهداف المنهج الدراسي الى مفاهيم واتجاهات وميول تتطلع المدرسة إلى تحقيقها.(رزوقي وفاطمة، 2005: 7)

ويؤكد (السامرائي، 2000) إلى أنه يجب على المعلم أن يمتلك أساليب وطرائق تدريسيّة حديثة تمكنه من إيصال المادة العلمية إلى ذهان المتعلمين بكفاءة محققًا الأهداف التربوية.(السامرائي، 2000: 6)

وتعد المرحلة الثانوية من المراحل المهمة في نضج شخصية الطلاب، وهذا ما يدعو الى إعادة النظر بعمل المنظومة التّعليميّة، وعناصرها بما يتناسب والتّغيرات النوعيّة لطلاب تلك المرحلة، وهذا ما دعت اليه الاتجاهات الحديثة في طرائق تدريس العلوم بشكل عام والكيمياء بشكل خاص، بما يمكن ان تسهم في تعريف مدرسي الكيمياء بنماذج تعليمية حديثة، للنهوض بواقع التدريب في مدارسنا، ما قد ينشأ عنه تطوير الطرائق المعتمدة حاليًّا.(ياسين وزينب، 2012:7-8).

ونظرًا لأهمية علم الكيمياء في الحياة العملية، فقد جعل الاهتمام بتدريس علم الكيمياء من أوليات التربية في دول العالم كافة، لما لها من أثر في تقدم البلد وازدهاره، وإذا استطاعت التربية إكساب مفاهيم علم الكيمياء، فإنّها ستنشئ جيلًا واعيًا يسهم بنحو فاعل من تطور وطنه، إذ تكمن أهمية علم الكيمياء في مساعدة الطلاب على التكيف مع بيئتهم، فهي من أحد العلوم الطبيعية الحيّة المهمّة، والتي تعتمد في تدريسها على الجانب المعرفي والتّطبيقي وزيادة القدرة العقليّة، وذلك للتغلب على المشكلات التي يواجهوها في حياتهم اليوميّة. (الربيعي، 2002:6).

وإن التحصيل الدراسي من أكثر المفاهيم النّفسيّة والتّربويّة تعقيدًا؛ وذلك لاشتراك العديد من العوامل والعمليات المختلفة منها مدرسية وشخصية واجتماعيّة واقتصاديّة، كما أنّه من أكثر المجالات التي تتيح الفرصة للكشف عن قدرات المتعلمين وتنمية مواهبهم وطموحاتهم.(حمدان، 1996: 65)

والفكر يقوم التقدم فلا يمكن لمجتمع أن ينهض ما لم يتقدم الفكر لديه، ويكن في وسعه توفير الأسس المنهجية لذلك.(الكثيري والنذير، 2000: 30)

والعصف الذهني واحد من أساليب تنمية التفكير، والإبداع في حل المشكلات العلميّة والحياتيّة المختلفة بقصد زيادة القدرات والعمليات الذّهنيّة، كما إن العصف الذهني يقتضي تحديًّا بين المشكلة المطروحة وذهن المتعلم، فالمشكلة تمثل تحدي للعقل والعقل يثار للإحاطة بالمشكلة واقتحامها والتوصل إلى حلها. فهذا الأسلوب يفسح المجال أمام المتعلمين لمزيد من المشاركة الفعالة في إنجاز أهداف الدرس، وذلك بإثارة المتعلمين وحفز مواهبهم وتعزيز قدراتهم الذّهنيّة. (محسن، 2008: 219)

عن طريق الأسئلة التي تتحدى التفكير، وتثيره وتبصر الطلاب بالكيفيّة التي تحصل فيها عمليّة التّعلم واكتساب الأسس العلميّة للمعرفة المختلفة. وقد تزايد الاهتمام بإثارة التفكير المنتج  عند الطلاب. وزيادة تحصيلهم الدراسي (عبد السلام، 2001: 77).

وتكمن أهمّيّة البحث في استخدام العصف الذّهني في مادة الكيمياء لإثارة أفكار جديدة لحلّ المشكلات من خلال وضع الذّهن في حالة إثارة تفكير منتج في أكثر من اتجاه، وتحفيز المواهب وتعزيز القدرات العقليّة وتقليل الخمول الفكري، وتشجيع الطلاب على إيجاد حلول جديدة وزيادة التّفاعل داخل غرفة الصف وبرزت من خلال ذلك:

1. ضرورة استخدام العصف الذّهني في تدريس الكيمياء لمعالجة المشكلات، التي قد تظهر في أساليب التدريس الثانوية.
2. قد تفيد نتائج البحث الحالي مدرسي الكيمياء والقائمين على عملية بناء المناهج وتطويرها وخاصة المرحلة الثانويّة.

هدف البحث وفرضياته:

يهدف البحث للتعرف على فاعلية  استراتيجيّة العصف الذهني في التحصيل، والتفكير المنتج  لدى طلاب الخامس العلمي في مادة الكيمياء  للتحقق من الفرضيتين الآتيتين:

1. لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائيّة عند مستوى (0,05) بين متوسط درجات الطلاب المجموعة التّجريبيّة التي تدرس على وفق استراتيجيّة العصف الذهني ومتوسط درجات طلاب المجموعة الضابطة، والتي تدرس على وفق الطريقة الاعتياديّة في التّحصيل.
2. لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية عند مستوى (0,05) بين متوسط درجات الطلاب المجموعة التجريبية، التي تدرس على وفق استراتيجية العصف الذّهني ومتوسط درجات طلاب المجموعة الضابطة، والتي تدرس على وفق الطريقة الاعتياديّة في الاختبار.

حدود البحث:

يقتصر البحث الحالي على :

1. طلاب الصف الخامس العلمي في إعدادية الرسالة التّابعة محافظة بغداد / الرصافة 1.
2. الفصل الرابع/ المحاليل والفصل الخامس/ الحركيات الكيميائيّة من كتاب الكيمياء للصف الخامس العلمي/ الجزء الأول/ط5/2019.

تحديد المصطلحات:

1. فاعليّة: عرفها كود (1979) ، Good : أنّها القابليّة على إنجاز النتائج المأمولة مع الاقتصاد في الوقت والجهد. (Good, 1979, p:207

عرفها توفيق، (1997): أنّها تحديد الأثر المرغوب أو المتوقع الذي يحدثه تعليم المتعلمين وتدريبه لتحقيق الأهداف الموضوعة، ويقاس من خلال التّعرف على الزيادة والنقصان في متوسط درجاتهم. (توفيق، 1997: 17)

وعرفها مجدي،(2009): أنّها القدرة على التأثير وبلوغ الأهداف وتحقيق النتائج المرجوة بأفضل صورة ممكنة. (مجدي، 2009: 745)

2. استراتيجية العصف الذهني: عرفه أبو علام، 1989: نّه تقنية تحاول بها جماعة من الأفراد أن تجد حلولًا لمشكلة محدودة، باستعراف أو إنتاج الأفكار البديهية كلها تعاونيًّا (أبو علام ،1989 :85)

عرفه (شحاتة وزينب، 2003): أنّه إحدى عمليات المناقشة الجماعيّة، التي يشجع فيها أفراد المجموعة بأشراف رئيس لها على توليد أكثر مما يمكن من الأفكار والاقتراحات المبتكرة الخلاقة خلال مدّة من الزمن قصيرة نسبيًّا. (شحاتة وزينب، 2003 :325)

عرفه سلامة، 2009: أنه أسلوب للتدريس يقوم على إعداد الوحدات الدراسيّة عن طريق تقسيمها إلى مشكلات قصيرة تتحدى تفكير الطلبة. وتتطلب الوصول إلى أفكار متعددة خلال مدّة وجيزة، ويشارك فيها أكبر عدد من طلبة الصف مع أعطاء فرصة لكل طالب للتعبير عن رأيه والمشاركة مع أفكار الآخرين. (سلامة، 2009: 264)

 

3. التحصيل:

عرّفه ox Ford, 1998: أنّه النتيجة المكتسبة لإنجاز شيء ما أو تعلمه بنجاح، وجهد ومهارة. (OX Ford, 1998 p:10)

عرّفه ( Webster, 1998): إنجاز الطالب في الصف لعمل ما من النّاحية الكميّة والنّوعيّة في مدة محددة. (:p,9 Webster, 1998)

عرّفه (أبو جادو، 2008): أنّه محصلة ما يتعلمه الطالب بعد مرور مدة زمنية محددة ويمكن قياسه بالدرجة، التي يحصل عليها من اختيار تحصيلي وذلك لمعرفة مدى نجاح الإستراتيجيّة، التي يضعها ويخطط لها المدرس لتحقيق أهدافه وما يصل إليه الطالب من معرفة مترجمة إلى درجات. (أبو جادو، 2008 :425)

4. التفكير المنتج:

وعرفه كل من رزوقي واخرون (2019): اداة منهجية علمية تجمع بين تنظيم الذات والتفكير الابتكاري والتفكير الناقد، ويتعامل المتعلم عن طريقها بجودة عالية ونوعية مع ما يواجهه في بيئته وتساعده في الوصول الى نواتج جديدة تخرج عن المألوف.(رزوقي واخرون، 2019: 15).

 

وعرفه (Hurson, 2008): أنّه نوع من أنواع التفكير يجمع بين مهارة التفكير الإبداعيّ ومهارة التفكير النّاقد ويوظفهما لأنتاج أفكار جديدة. (Hurson, 2008: 45).

 

5. التفكير العلمي

وعرّفه كل من رزوقي وآخرون (2019): أداة منهجيّة علميّة تجمع بين التّنظيم الذّات والتفكير الابتكاري والتفكير الناقد، ويتعامل المتعلم عن طريقها بجودة عاليّة ونوعيّة مع ما يواجهه في بيئته وتساعده في الوصول الى نواتج جديدة تخرج عن المألوف.(رزوقي وآخرون، 2019: 15).

 

وعرفه (Hurson, 2008): أنّه نوع من أنواع التفكير يجمع بين مهارة التفكير الإبداعي ومهارة التفكير الناقد ويوظفهما لإنتاج افكار جديدة. (Hurson, 2008:45 ).

 

الفصل الثاني

 الإطار النّظري والدّراسات السّابقة

 

أولاً: العصف الذهني:

إن أصل تسمية العصف الذهني يعود إلى ما يسمى بالعاصفة الدّماغيّة، والمتمثلة (Emotional Griais)  والتي تشير إلى أنّ الفكرة الجديدة هي تلك التي تحدث في لحظة استبصار مثيرة، وتتأصل في ذات الشخص، الذي يستقبلها بتوحّد انفعال ويعيشها بحرارة وحماسة، أي أنّها طريقة للبحث عن الأفكار المناسبة، وتمتاز بالرّابط السّريع والمراجعة والنّقد قدر الإمكان للارتجالات الشّخصيّة في مواقف منظمة لهذا الغرض. (الشّمري، 1995: 3)

استمر العصف الذّهني (Brain storming) جذوره وأسسه من الدّيانة الهندوسيّة، فقد استخدمه الهنود قبل (400) سنة، وكانوا يسمونه (Brai Barshana) وتعني كلمة (Brai) الجانب الذي يقع خارج تفكيرك، أمّا كلمة (Barshana) فتعني السّؤال. (Stein, 1975: P,27)

ويُعد العالم الأمريكي (Osborn) أول من استخدم العصف الذّهني في تنميّة التّفكير العام (1938)، إذ كان يعمل في شؤون النّشر والدّعايّة والإعلام. وفي العام (1954) أسس مؤسسة التعليم الإبداعي، واستعمل العصف الذّهني في تدريب الأفراد والمجموعات في حلّ المشكلات بشكل إبداعي بهدف التوصل إلى حلول جديدة للمشكلة. وفي العام (1955) تمكن من وضع القواعد المنظمة لكيفية إجراء العصف الذهني، والمبادئ في كتابة الخيال التّطبيقي (Applied Imagination) الذي أشار فيه إلى أنّ هذا الأسلوب يصلح للتّطبيق في كثير من مجالات الحياة العمليّة والعلميّة والإدارية والصناعيّة. (Fedman & Arnold, 1983: P,492)

 

كما قام (Parnes & mealow, 1962) بتطوير أسلوب العصف الذهنيّ، وقد استخدم على نطاق واسع في العديد من المجالات كالتطوير الإداري للموظفين، وحلّ المشكلات الاقتصاديّة والاجتماعيّة والسياسيّة والقانونيّة.

ويرتبط استخدام العصف الذهنيّ، بالكشف عما هو مخزون في عقول الأفراد الذين لا تتاح لهم فرصة لإظهاره. إذ يقول المعرفيون (إنّ ازدحام المعلومات والخبرات في أذهاننا يؤدي إلى كفّ بعض الأفكار والحيلولة دون ظهورها) إضافة إلى أننا كأفراد واعين ونشيطين ومنظمين لخبراتنا، كثيراً ما تخضع أفكارنا للنقد وهذا ما يمنع ظهورها فهذه المعيقات التنظيمية تحول دون ظهور أفكار إبداعية لدينا كذلك لدى أطفالنا. (قطامي، 1990: 691)

إنّ العصف الذهني يُعد من الأساليب المشهودة بتوليد الأفكار الإبداعية، وقد ظهر هذا الأسلوب وتطور في سوق العمل ثم انتقل إلى ميدان التربية، والتعليم وأصبح من الأساليب التي نالت اهتمامًا بالغًا من الباحثين والدارسين والمهتمين بتنمية التفكير الإبداعيّ، وحلّ المشكلات في معظم المواد الدّراسيّة. (حسيني، 2003: 197)

وقد تعددت تسميات العصف الذهني في الدّراسات والأدبيّات المتعددة، لكنها تعبر عن المعنى نفسه فيها (العصف الذّهني، عصف الدّماغ، أمطار الدّماغ، استمطار الأفكار، المفاكرة، تدفق الأفكار، توليد الأفكار، التوليد الفكري الجماعي، إرجاء التقويم، المحاكمة المؤجلة). (الطيطي، 2001: 165)

ويذكر (سعادة، 2003) إنّ المربين والمهتمين بالعصف الذهني طرحوا العديد من التّعريفات لهذا المفهوم، يتمثل أهمها من أنّه (إيجاد حالة مثاليّة للدماغ، يستطيع عن طريقها توليد أفكار جديدة). ويرى آخرون أنّه يمثل جزءًا من أسلوب حل المشكلات، يتضمن (إيجاد أفكار جديدة عن طريق تأجيل الحكم أو القرار). ويعتقد فريق ثالث أنّ العصف الذّهني يمثل (الأسلوب الذي يزيد من القدرة على توليد الأفكار). في حين يؤكد فريق رابع على أنه (الوقت الذي يخصص لتوليد أكبر عدد من الأفكار، وذلك بصرف النّظر عن قيمة المبادرات الأوليّة لها.

وللعصف الذّهني تعريف آخر، إذ يرى بعضهم إنّه الأسلوب الذي تضع فيه مجموعة من الناس الموانع الاجتماعيّة والقانونية جانبًا، من أجل توليد أفكار وحلول جديدة. بينما يذهب تعريف آخر إلى أنه يمثل (العمليّة التي نُظّم من أجل الحصول على أكبر عدد من الأفكار ذات العلاقة بمجالات محددة من الاهتمام في حين يؤكد آخرون، أنّه عملية ربط حرة بين أفكار مختلفة من أجل تشكيل مجموعة من المفاهيم والأفكار الجديدة. (سعادة، 2003: 165)

ومن خلال ذلك تبين بأن العصف الذهنيّ، يهدف إلى توليد أكبر عدد ممكن من الأفكار حول موضوع معين وبشكل عام يقوم العصف الذهني في التدريس على طرح موضوع ما، أو مشكلة ما على الطلبة وإعلامهم بكل جوانبها، والعوامل المؤثرة فيها ثم مطالبتهم أيجاد حلول لها على أن تكون هذه الحلول فوريّة وشفويّة ومن ثم يقوم المدرس بتدوين الحلول المقدمة من الطلبة على السبورة وتصنيفها إلى مجموعات من دون تقويمها والتعليق عليها، ثم تجري المناقشة على تلك الحلول واختيار الأفضل منها بعد انتهاء ما يمكن أن يطلق عليه جلسة العصف الذهني أو جلسة الاستمطار. (محمد، 2003: 147)

المبادئ الأساسية المستخدمة في جلسة العصف الذهني:

أقترح (Parnes Osvorn) بعض المبادئ الأساسيّة لأسلوب العصف الذهني ومنها:

1. تأخر التقييم: لا يجوز تقييم أيّ من الأفكار المتولدة في المرحلة الأولى من الجلسة، لأنّ نقد أو تقييم أي فكرة بالنسبة إلى الفرد المشارك سيفقده المتابعة، ويصرف انتباهه عن محاولة الوصول إلى فكر أفضل لأنّه الخوف من النّقد والشّعور بالتّوتر يعيقان التفكير.(المعمار، 2006: 205).

وذلك لإحساس الفرد أنّ أفكاره ستكون موضعًا للنقد منذ ظهورها، ويساعد تأجيل الحكم على وضوح خصائص الفكرة المطروحة من خلال الحوار الحر غير الناقد، الذي يبنى على الفكرة، أو على جزء منها أو الذي يهملها إن لم تكن لها قيمة بارزة، الأمر الذي يؤدي إلى كثرة وتنوع الأفكار المطروحة وبذلك قد تنجم أفكار أو حلول جديدة، أو قد تبدو لا قيمة لها ولكنها في الواقع قد تكون جيدة عند استخدامها من طلبة آخرين لفكرة أخرى. (الحمادي، 1999: 46)

 

2. إطلاق حرية التّفكير: ويقصد بها التحرر ما قد يعيق التفكير، وذلك للوصول إلى حالة من الاسترخاء وعدم التّحفّظ بما يزيد انطلاق القدرات الإبداعيّة على التّخيل وتوليد الأفكار من جوّ لا يشوبه الحرج من النقد والتقييم، ويستند هذا المبدأ إلى أنّ الأفكار غير الواقعيّة الغريبة والطريقة التي قد تثير أفكارًا أفضل عند الأشخاص الآخرين. (وهيب وندى، 2001: 31)
3. الكمّ قبل الكيف: أيّ التّركيز على توليد أكبر قدر من الأفكار مهما كانت جودتها، فالأفكار المتطرفة أو غير المنطقيّة أو الغريبة مقبولة ويستند هذا المبدأ على الافتراض أنّ الأفكار والحلول المبدعة للمشكلات تأتي بعد عدد من الحلول غير المألوفة والأفكار الأقل أصالة.

(المعمار، 2006: 205-206)

4. البناء على أفكار الآخرين: أي جواز تطوير أفكار الآخرين والخروج بأفكار جديدة فالأفكار المقترحة ليست حكرًا على أصحابها فهي حقّ مشروع لأي مشارك في تحويرها وتوليد أفكار أخرى منها. (محمد، 2003: 3)

أهداف العصف الذهني:

1. تنمية التفكير التشعبي (التباعدي): التفكير التشعبي هو إطلاق العنان للعقل للتفكير في اتجاهات مختلفة ومتنوعة، إذ يجري من خلال أنشطة العصف الذّهني توجيه العقل ليفكر في اتجاهات مختلفة ومتنوعة.
2. تنمية التفكير الابتكاري: تتميز أنشطة العصف الذهني بقدرتها على توليد أفكار إبتكاريّة وقابلة للتطبيق، وتعدُّ أنشطة العصف الذّهني من الممارسات الشّائعة في الشركات العالمية الكبرى.
3. تنمية قدرات توليد الأفكار: تعدُّ قدرات الطلاقة والمرونة والأصالة رئيسة لتوليد الأفكار، وتساعد أنشطة العصف الذّهني على تنمية هذه القدرات وكما يلي:

• الطلاقة: هي توليد أكبر عدد ممكن من الأفكار، فهي مجموعة الأفكار التي يقوم الطلبة بتوليدها، لذلك فدرجة الطلاقة في العصف الذّهني هي مجموع الأفكار، التي يقترحها الفرد للسؤال أو المشكلة المعروضة.
• المرونة: هي توليد أفكار في مجالات مختلفة ومتنوعة، فهي عدد المجالات التي تنتمي إليها الأفكار التي قام الطلبة بتوليدها، وتحسب في نشاط العصف الذّهني بعدد الفئات التي انتمت إليها الأفكار التي اقترحها التلاميذ، إذ صُنِّفت الأفكار جميعها إلى فئات رئيسة.

ج.الأصالة : تعني عدم الشّيوع، أي توليد أفكار متميزة من أفكار متميزة عن أفكار بقيّة الطلبة، فهي درجة عدم شيوع الفكرة مقارنة بأفكار بقية التلاميذ، ولحساب درجات الأصالة. أولاً: تصنيف الأفكار التي قدمها الطلبة إلى فئات، بعد ذلك تُتحسَب تكرارات كل فئة من فئات الأفكار في مجموع العينة، ثم تُعطى نقاط لكل فئة من فئات التكرارات.

فالفكرة التي تحصل على درجات عالية تكون أعلى في قدرة الأصالة من الفكرة التي تحصل على درجات أقل، وتكون درجة الأصالة للطلبة: هي مجموع درجات الأصالة للأفكار جميعها التي طرحها. (حسيني، 2003: 227)

4. تشجيع الصراحة والإنتاج الذهني: الصف التقليدي يعاني من مشكلة الإجابة الواحدة إذ تبحث الغالبية العظمى من الأسئلة الصفيّة عن إجابة واحدة فقط مكتوبة في الكتاب المدرسيّ، أو لدى المدرس ولا مجال أن تكون للسؤال الواحد إجابة أخرى صحيحة وتعرف هذه النوعية من الأسئلة بالأسئلة المغلقة، أو الأسئلة التّقاربيّة، وبذلك لا مجال للصراحة وطرح الأفكار والتّعبير عن مكنونات النّفس والتعليم التقليدي لا يشجع كثيرًا على الحوار والمناقشة وطرح الأفكار في مناقشات جماعيّة حرة، لذلك فالعصف الذّهني بأسئلته التّباعديّة المشجعة على التفكير التّشعبي تعطي للمتعلم الفرصة ليعبر وبكلّ صراحة عن أفكاره.
5. بناء الثقة لدى المتعلم: أنشطة العصف الذهني تعطي دفعة قوية لبناء الثقة لدى المتعلمين، إذ يجد المتعلم نفسه في جو يرحب بكل الأفكار ولتفكيره اللحظي أن يكون منتجًا وليس شرطًا أن يكون حافظًا لما ورد في الحصة الدّراسيّة أو معلومات الكتب حتى يستطيع أن يشارك بفعاليّة في الحصة على عكس التّعليم التقليدي، الذي يحجم الكثير من المتعلمين عن المشاركة نتيجة عدم حفظهم للمادة العلميّة أو عدم وجود وقت للتفكير في السؤال.
6. التّداعي الحرّ للأفكار: أنشطة العصف الذّهني تترك المجال للأفكار تتداعى بحرية كاملة، ويقوم المعلم بكتابة كل ما يتوارد على ذهنه من أفكار، ولا يقوم بتقييمها في مرحلة التداعي الحرّ، إذ يترك ذلك لمرحلة التقييم، وبذلك فهو لا يفكر في مرحلة التّداعي الحرّ في مدى فاعليّة كل فكرة ومدى أمكانيّة تطبيقها، وإنما يكتب محل ما يتوارد على ذهنه وبهذا يتمرن على توليد أكبر عدد ممكن من الأفكار في الوقت المتاح، وقد تتوارد أفكار تبدو للوهلة الأولى إنّها غير مرتبطة بالموضوع ولكن مع التفكير في تطويرها لاحقًا في مرحلة التّقييم، يتضح أنّها تحمل حلولًا مبتكرة كما إنّ مرحلة التّداعي الحر للأفكار من استمطار الأفكار في مجالات مختلفة تفتح المجال لتوليد أفكار بعيدة من مدى التفكير الضيق، الذي قد يحصر الفرد نفسه أثناء تفكيره في المشكلة، والذي قد يعيق توليد أفكار مبتكرة.
7. التّغلب على مشكلة القلق: لا إبداع مع القلق، ولا أفكار مبتكرة مع الخوف، فالقلق والخوف هما قفلا الدماغ اللذان لا يستطيع معها أن يبدع، وقد يفكر الطالب بإعطاء إجابة لسؤال ما يطرحه المدرس داخل الصف إلا أن خوفه من عدم دقة الإجابة، أو ربما تعرضه للانتقاد من المدرس والسخرية من الطلبة يدفعه إلى الصمت. لذا؛ فإنّ القلق من الإخفاق يخيم على جو الصف الدراسي، ويربك عملية التفكير، ولا يسمح للعقل أن ينتج أو للسان أن ينطق. في حين أنّ أنشطة العصف الذهني باعتمادها على الأسئلة التّباعدية المفتوحة، المثيرة للتفكير التّشعبي، تجعل من الممكن للمتعلم أن يساهم في أفكاره بسهولة ويصرح عندما يدرك أن أفكاره جميعها مرحب بها، وبذلك يتخلص المتعلم من القلق الجاثم على عقله، أو الذي يحبس الأفكار في جمجمته.
8. الترابط بين المفاهيم والمواد الدراسية: إنّ نشاط العصف الذهني يدفع المتعلمين إلى الربط بين المفاهيم العلميّة المختلفة، كذلك ربط المادة العلميّة بالحياة اليوميّة، فأنشطة العصف الذهني تتيح أمام المتعلمين الفرصة للنظر للمادة العلمية نظرة شمولية مترابطة، والشّعور بأهمية المادة العلمية وارتباطها بحياتهم اليومية. (روشكا، 1989: 183)

إجراءات تنفيذ العصف الذهني:

تُنفّذ جلسة العصف الذهني على ثلاث مراحل :

1. المرحلة الأولى: تُقدَّم المعلومات الكافية عن موضوع الجلسة من رئيس الجلسة، ويطرح الأسئلة التي تبين للمشاركين أنهم أمام مشكلة، والطريقة المثلى لحلها هي طرح أكبر عدد ممكن من الأفكار ويُعيَّن فيها مقرر الجلسة ليدون الأفكار المطروحة.
2. المرحلة الثانية: ويوضع فيها تصور للحلول من خلال أفكار الطلبة المطروحة وتجميعها، إذ تُطرح الأفكار بشكل إنفرادي ثم يُناقش أفراد المجموعة المشكلة بشكل جماعي، ومن هذه المرحلة يُذكَّر المشاركون بقواعد العصف الذهني من رئيس الجلسة والتأكيد على ضرورة الالتزام بها وتجنب النّقد وقبول أية فكرة وتطويرها.
3. المرحلة الثالثة: وتُقدَّم فيها الحلول وتقيّم ويُختار الأفضل منها واستبعاد الأفكار المكررة والخاطئة. كما إن هناك أسلوبًا آخر لنشاط العصف الذهنيّ، يتمثل بمنح المشاركين مدّة زمنيّة لتدوين أفكارهم، ثم تُجمَع الأفكار من المشاركين دوريًّا ويتمثل بطرح اقتراحاتهم وفق ترتيب جلوسهم ثم يمرُّ عليهم مرة أخرى وهكذا. وفي حالة عدم وجود اقتراح جديد لدى المشارك ينتقل إلى المشارك الذي يليه، وهذا الأسلوب قد يشجع الجميع على الاشتراك وهو الأسلوب الشائع، وقد اعتمد البحث العلمي على هذا الأسلوب بعد أن قسم المجموعات البحثية على ثلاث مجاميع. (مجدي، 2000: 802)

الخطوات العامة لتطبيق جلسة العصف الذهني:

هناك عدد من الخطوات التي تعتمد في تطبيق جلسة العصف الذهني:

1. تحديد موضوع العصف الذهني: يقوم المعلم بتحديد الموضوع، الذي يستخدمه في نشاط العصف الذهني والذي يختاره من الدروس التي يقوم بتدريسها.
2. إعادة صياغة المشكلة على شكل سؤال: يُحوَّل الموضوع أو المشكلة على شكل سؤال على النحو الآتي:

س/ ماهي مقترحاتك……؟	س/ ماهي الحلول الممكنة…..؟
س/ ماذا إن أصبحت……؟	س/ ماذا إن انعدمت…..؟
س/ ماذا إذا فقدت…..؟	س/ كيف يمكن تحسين…..؟
س/ كيف يمكن تطوير…..؟	س/ كيف يمكن تحويل…..؟

تهيئة جو الإبداع: يقوم المدرس بتهيئة الجو للإبداع واستمطار الأفكار عن طريق تهيئة الطلبة نفسياً فيخبرهم بما يلي:

• أذكر كل ما يتوارد على ذهنك.
• لا تتردد في طرح أية فكرة مهما كانت درجة ارتباطها بالموضوع.

ج.لا تنظر إلى إمكانية تطبيقها، أكتبها فقط. (مطالقة، 1998: 18) وبهذا يتأكد المدرس أن طلبته لن يقلقهم البحث عن الإجابة الصحيحة، ولن تتباطأ لديهم عملية استذكار الأفكار، وسيتركون المجال لعملية التداعي الحر للأفكار أن تأخذ وقتها المناسب.

3. بدء عملية التركيز الذهني: يطرح المعلم سؤال العصف الذهني على المتعلمين، ويطلب منهم البدء بعملية توليد الأفكار ويحدد لهم وقتًا يتراوح بين (3-10) دقائق لكتابة كل ما يتوارد على أذهانهم والتنقل ذهنيًّا بين مجالات متنوعة وفي اتجاهات مختلفة. (الصليمات، 2008: 102)
4. استعراض الأفكار: يبدأ المتعلمون بعد انتهاء مدّة استذكار الأفكار بطرح أفكارهم لبقيّة أفراد المجموعة، وبهذا يتجنب المعلم انتقاد أية فكرة مهما كان محتواها، إلا إذا قصد منها الإساءة عمدًا أو استهزاءً، أمّا عدا ذلك فيُرحّب بالأفكار كلها.
5. تنقيح الأفكار: يطلب المدرس من طلبته اختيار أفضل الأفكار من مجموع الأفكار المطروحة والمدونة على السبورة

 

 

 

 

6. تطوير الأفكار: يختار الطلبة أحدى الأفكار المتميزة، ويعملون على تطويرها وتحويلها إلى فكرة قابلة للتطبيق.
7. التعليق على الأفكار: يستغل المدرس هذه المرحلة في تعزيز أكثر الأفكار تميزًا، ولبيان أهمّية التّفكير في مجالات مختلفة ومتنوعة أثناء العصف الذهنيّ، وذلك لتشجيع المتعلمين على تنمية مرونة الأفكار التي يطرحونها وأصالتها، ويعزز المتعلمين الذين طرحوا عددًا أكبر من الأفكار، وذلك لتشجيع طلاقة توليد الأفكار لديهم. كما يقوم المعلم بالتّعليق على الأفكار المطروحة ويبين الأفكار التي قد تحمل أخطاء علميّة، ولكن يتجنّب الإشارة إلى الطالب الذي طرح الفكرة. (أبو رياش، 2007: 320)

ثانيًا: التّفكير المنتج Productive Thinking

أ. مفهوم التفكير المنتج

وعرفه عطية (2015) أنّه عمليّة ذهنيّة يتفاعل فيها الإدراك الحسي مع الخبرة، ويتطلب مجموعة من القدرات أو المهارات، ويسعى الى اكتشاف علاقات جديدة أو طرائق غير مألوفة لتحقيق هدف معين بدوافع داخليّة أو خارجية أو كليهما معًا.(عطية، 2015: 131).

وعرفه رزوقي وآخرون (2019): أنّه نمط من أنماط التفكير يجمع بين التفكير الناقد والتفكير الإبداعي ويوظفهما لأنتاج أفكار إيجابيّة وعمليّة جديدة. (رزوقي وآخرون، 2019: 15).

أمّا الزيات (2019) فعرفه أنّه جزء من البناء المعرفي للمتعلمين، فالحياة مجموعة من المواقف وعلى المعلم مواجهتها متسلمًا بعمله النّظري من دون الفصل بينهما لأيّ سبب كان ما يدفعنا الى عمليّة التّغيير، والأخذ بخطوات صغيرة على الطريق وعلى حِقَب حتى نصل الى الأهداف المرغوبة وهي التّوافق بين العمل والانتاج إذ يصل التفكير المنتج الى الوسيلة وحل جميع المشكلات  تواجههنا. (الزيات، 2009: 239).

ب. شروط التفكير المنتج:

للتفكير المنتج مجموعة من الشروط تتمثل بما يأتي:

1- التفكير في العديد من الأفكار.

2- التفكير بتوليد أفكار متنوعة وغير اعتياديّة.

3- يضيف للطلبة أفكار جديدة لتصبح أفضل. (السرور وثائر، 2010: 10).

خصائص التفكير المنتج:

1- يشمل عناصر التفكير التّشعبي والتّقاربيّ، ووضع الحلول في مجموعات واستخدام معايير الاختيار الحل الأمثل للمشكلة.

2- يُعدُّ أحد ركائز التفكير الإبداعي، وفيه يمتلك الطلبة قدرات تتمتع بإسلوب علمي تؤدي الى القدرة على أنتاج أفكار جديدة ومتنوعة.

3- يؤكد على الجانب المبدع من التفكير.

4- يعدُّ جزءًا من البناء المعرفي للطلاب.

5- اكتشاف علاقات جديدة، وطرائق لحل المشكلة بدقة وموضوعيّة بطريقة منظمة.

6- نشاط عقلي منظم قائم على الدليل والبرهان لمعالجة المشكلات بمنهجية منظمة.

7- إعادة صياغة للأفكار عن طريق البنى العقليّة والمعرفيّة في إطار مختلف.

8- يمتاز بالتنويع والقابليّة على تحقيق القبول الاجتماعي بإنتاج جديد.

9- ينبغي ترك المشكلة مدَّة من الزمن للسماح بالاستبصار الداخلي لإيجاد الحلول والأفكار غير المألوفة.  (رزوقي وآخرون، 2019: 25)

ثالثًا:  الدراسات السابقة:

• دراسات تناولت استراتيجية العصف الذهني

1. دراسة عزيز (1998): أجريت هذه الدراسة في بغداد، وكانت تهدف إلى معرفة أثر العصف الذهني في تنمية التفكير الابتكاري لطلبة المرحلة الإعداديّة. وتألفت عينة الدراسة من (160) طالبًا وطالبة موزعين على أربع مجموعات، اثنين منهم تجريبيتين والآخريين ضابطتين بواقع (40) طالبًا للمجموعة الواحدة، وهم من طلبة الصف الخامس الإعدادي نصفهم علمي، والنصف الآخر أدبي وكافأ الباحث المجموعتين من المتغيرات (العمر الزمني، المرحلة الدراسيّة، الذّكاء، المستوى الاقتصادي، المستوى الثقافي للأم والأب) وأعد الباحث برنامجًا مكونًا من (13) موضوعًا عرضه على مجموعة من المتخصصين في المجال التّربوي والنّفسي لبيان ملائمة محتواها مع عنوان الموضوع، ومدى قدرتها على استشارة التفكير الابتكاري للطلبة، وجرى تطبيق البرنامج على عينة عشوائية، ثم درس المجموعتين التجريبيتين بأسلوب العصف الذهني ودرس المجموعتين الضابطتين بالطريقة التقليدية، وقد اعتمد الباحث اختبارًا للتفكير الابتكاري بعد أن تأكد من صدقه وثباته، ثم أجرى اختبارًا بعديًّا بعد الانتهاء من تطبيق البرنامج، وجرى تحليل بيانات الاختبار باستعمال تحليل التباين الثلاثي، وجاءت نتائج الدراسة كالآتي:

• يوجد فرق ذو دلالة إحصائيّة في متوسط درجات التفكير الابتكاري بين طلبة المجموعة التجريبية، الذين تلقوا برنامجًا في العصف الذهني والطلبة الذين لم يتلقوا هذا البرنامج لمصلحة المجموعة التّجريبيّة.
• لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائيّة في متوسط درجات التفكير الابتكاري بين طلاب المجموعة التجريبيّة وطالباتها. (عزيز، 1998، ث-ح)

2. دراسة صالح (2004): أجريت هذه الدّراسة في العراق، المعهد العربي العالمي للدراسات التربويّة والنّفسيّة التابع للاتحاد العام للتّربويين العرب، وتهدف إلى معرفة أثر العصف الذهني في تنمية التفكير العلميّ، والتّحصيل الدراسي لدى طلبة المرحلة المتوسطة، تكونت عيّنة الدّراسة من (80) طالبًا وطالبة وزعوا على أربعة مجموعات بواقع (20) طالبًا أو طالبة للمجموعة الواحدة، كافأت الباحثة بين المجموعتين إحصائيًّا في المتغيرات (اختبار التفكير العلمي (اختبار القبلي)، والتّحصيل الدراسي للصف السادس الابتدائي، طبقت الباحثة التّجربة بتدريب المجموعتين التّجريبيتين (الطلاب، الطالبات) بأسلوب العصف الذهني، وتدريس المجموعتين الضابطتين (الطلاب، الطالبات) بالطريقة التقليدية. وفي نهاية التّجربة طبقت الباحثة الاختبار التّحصيلي على المجموعات الأربع، وباستعمال تحليل تباين الأحادي تبين وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة بين المجموعات الأربعة ولمعرفة مصدر هذه الفروق، ثم استعمال اختبار شيفيّه للمقارنة وأظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة بين متوسط درجات الطلبة، الذين يدرسون بأسلوب العصف الذّهنيّ ومتوسط درجات الطلبة، الذين يدرسون بالطّريقة التقليدية لمصلحة المجموعتين التّجريبيتين. وفي ضوء نتائج البحث حددت الباحثة عدد من التوصيات والمقترحات. (صالح، 2004، ب-ح)
3. دراسة ماو maw (2006): أجريت هذه الدراسة في الصين، وكانت تهدف إلى معرفة أثر التعزيز وطرائق التدريس بالعصف الذّهني على تعلم الرياضيات والاتجاه والتحصيل الدراسي، والقدرة على حل المشكلات لطلاب الصف الأول من المرحلة الثانوية. تكونت عينة البحث من (70) طالبًا وُزعوا على مجموعتين الأولى تجريبيّة عدد أفرادها (35) طالباً، درسوا أعطاء التعزيز وفقًا أسلوب العصف الذّهني والمجموعة الثانية ضابطة وعدد أفرادها (35) طالبًا، درست وفق الطريقة الاعتياديّة استغرقت مدة الدراسة فصلًا دراسيًّا كاملًا.

أعد الباحث ثلاثة اختبارات الأول في مواقف تعليميّة تضم (الثقة، الاهتمام، الصدق) والاختبار الثاني في التحصيل الدّراسي، في حين كان الاختبار الثالث في القدرة على حلّ المشكلات والذي شمل (التّحقق في المشكلة وتحديد العوامل، وتجهيز المعلومات وتحديد الاستراتيجيّة) استخدمت الوسائل الإحصائيّة لمعرفة معنويّة الفرق بين المجموعتين، فكانت النتائج كالآتي:

• لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائيّة في أداء الطلاب على الاختبار التّحصيلي.
• لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائيّة بين المجموعتين في القدرة على حل المشكلات في كل من (تحديد المشكلة، وتحديد الاستراتيجيّة).
• وجود فروق ذو دلالة إحصائيّة في كل من ( الثقة والاهتمام)
• وجود فرق ذو دلالة إحصائيّة في القدرة على حلّ المشكلات في كل من (التّحقيق من المشكلة وتحديد العوامل وتجهيز المعلومات)

ه.أشارت النتائج إلى أنّ إعطاء التّعزيز في تعلم الرياضيات بالعصف الذهنيّ، يمكن أن يحسن من قدرة الطالب على حل المشكلات. (maw, 2006: P,73)

4. دراسة العليمات، (2008): أجريت هذه الدّراسة في الأردن، وكانت تهدف هذه الدراسة إلى الكشف عن تأثير طريقتي العصف الذهني والاكتشاف في تنمية التفكير الإبداعي من خلال تدريس مادة العلوم لطلبة الصف الثامن الأساسي في الأردن. وقد أجريت الدراسة للاجابة عن الأسئلة الآتية:

• ما أثر طريقة العصف الذهني في تنمية التفكير الإبداعي لدى طلاب الصف الثامن الأساسي؟
• ما أثر طريقة الاكتشاف في تنمية التفكير الإبداعي لدى طلاب الصف الثامن الأساسي؟
• هل توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0,05) في تنمية التفكير الإبداعي لدى طلاب الصف الثامن الأساسي تعزى لطريقة التدريس (العصف الذهني، الاكتشاف)

اختيرت عينة الدراسة (المدرسة) بالطريقة القصرية وبلغ عدد أفرادها (85) طالبًا من الصف الثامن الأساسي من مدرسة المفرق الأساسية الأولى للبنين، وقد قُسِّمت هذه العينة عشوائيًّا على مجموعتين؛ الأولى درست بطريقة العصف الذهني والثانية بطريقة الاكتشاف، وقد درست كلا الشّعبتين المحتوى نفسه، واستغرقت مدة شهرين وبما يعادل عشرين حصة صفيّة. وقد استُخدِم مقياس توراش للتفكير الإبداعي. صورة الألفاظ (أ) بصورته المعدلة للبيئة الأردنيّة، وجرى التأكد من صدق هذا المقياس وثباته في هذه الدّراسة.

أظهرت نتائج الدّراسة أنّ هناك أثرًا واضحًا لكل من طريقتي العصف الذّهنيّ، والاكتشاف في تنمية التفكير الإبداعي لدى طلبة الصف الثامن الأساسي من خلال تدريس مادة العلوم، كما أظهرت فروقًا دالة إحصائيّة بين الطريقتين في تنمية التفكير الإبداعي ولصالح طريقة العصف الذهني، وفي ضوء نتائج الدراسة قدمت بعض التوصيات. (العليمات، 2008: 16)

ب- دراسات تناولت التفكير المنتج

ت	الدراسة	السنة	المرحلة	هدف الدراسة	المادة	المكان	حجم العينة	النتائج
1.	هلال	2018	المتوسطة	برنامج تدريبي لمدرسي الكيمياء على وفق الاقتصاد المعرفي واثره في ممارستهم التدريسية والتفكير المنتج لطلبتهم	الكيمياء	العراق	288 طالب وطالبة	يوجد فرق ذو دلالة احصائية عند مستوى (0.05) بين متوسطات درجات طلبة المدرسين المشتركين في البرنامج التدريبي على وفق الاقتصاد المعرفي ومتوسط درجات طلبة المدرسين الذين لم يشتركوا في البرنامج التدريبي في اختبار التفكير المنتج.
2.	العراك	2018	مدرسي الاحياء	برنامج تدريبي وفقا للتفكير المنتج لمدرسي علم الاحياء واثره في التفكير الحاذق لطلبتهم	الاحياء	العراق	420 طالب وطالبة	1- وجود فروق ذات دلالة احصائية بين متوسط درجات طلبة مدرسي ومدرسات علم الاحياء، الذين شاركوا في البرنامج التدريبي وفقا للتفكير المنتج ومتوسط درجات مدرسي الاحياء الذين لم يشاركوا في البرنامج التدريب في قياس التفكير الحاذق.

 

 

الفصل الثالث

      إجراءات البحث

1. التصميم التجريبي: يتضمن البحث متغير مستقل (العصف الذهني) ومتغير تابع وهو التحصيل، وتقسيم اختيار تصميم تجريبي ذي الضبط الجزئي.

المجموعة	التكافؤ	المتغير المستقل	المتغير التابع
التجريبية	1.       التحصيل السابق 2.       المعلومات السابقة 3.       الذكاء	تدريس على وفق العصف الذهني	1-التحصيل 2-التفكير المنتج
الضابطة		تدريس على وفق الطريقة الاعتيادية

مخطط (1)

التّصميم التّجريبي لمجموعتيّ البحث

2. مجتمع البحث وعينته: يتضمن مجتمع البحث طلاب الصف الخامس العلمي في إعدادية الرسالة للبنين التابعة لمديرية تربية بغداد/الرصافة1. للعام الدراسي 2019/2020.

وتتكون عينة البحث من 50 طالب موزعة على شعبتين شعبة (أ) تتكون من (25) طالب وتمثل المجموعة التّجريبيّة، والتي تدرس على وفق العصف الذّهني. وشعبة (ب) تتكون من (25) طالب وتمثل المجموعة الضابطة والتي تدرس على وفق الطريقة الاعتيادية. وتم استبعاد الراسبين وقد كُلِّفت مدرّسة المادة بتدريس المجموعتين كما في جدول (1).

جدول (1) توزيع طلاب عينة البحث على المجموعتين التجريبية والضابطة

الشعبة	المجموعة	عدد الطلاب قبل الاستبعاد	عدد الطلاب المستبعدين	عدد الطلاب بعد الاستبعاد
أ	المجموعة التجريبية	27	2	25
ب	المجموعة الضابطة	29	4	25

 

 

 

3. تكافؤ مجموعات البحث:

• التحصيل السّابق في مادة الكيمياء: وقد أُخِذت درجات الطلاب عينة البحث في مادة الكيمياء للصف الرابع العلمي، وحصل عليها من سجلات الدرجات لدى إدارة المدرسة، وقد حسبت المتوسطات لكلّ مجموعة على حدا، وقد بلغ المتوسط الحسابي لدرجات طلاب المجموعة التجريبية (3.25) وتباين 8.56، والمتوسط الحسابي لدرجات طلاب المجموعة الضابطة (33.58) وتباين 78.11.

جدول (2) الدلالة الاحصائية لتكافؤ مجموعتي البحث في متغير التحصيل السابق

المجموعة	عدد افراد العينة	درجة الحرية	المتوسط الحسابي	التباين	قيمة t المحسوبة	قيمة t الجدولية	الدلالة الإحصائية
التجريبية	25	48	3.5	80.56	0.56	2.011	غير دالة
الضابطة	25		33.58	78.11

 

 

 

وتبين من جدول (2) إنّ قيمة (t) المحسوبة (0.56) أصغر من القيمة الفائيّة الجدوليّة (2.011) غير دالة عند مستوى دلالة (0,05) ودرجتي حرية (48) ويعني أنّ المجموعتين متكافئتين في متغير التحصيل السابق لمادة الكيمياء.

• المعلومات السابقة في مادة الكيمياء: قام الباحث بإعداد اختيار للمعلومات السّابقة يتكون من (20) فقرة موضوعيّة من نوع اختيار من متعدد، وقد عرض على عدد من الخبراء والمحكمين، وقد اتفق على أغلب فقرات الاختبار، وبلغ متوسط درجات طلاب المجموعة التّجريبيّة الشّعبة (أ) (12.93) وتباين (5.75)، ومتوسط درجات طلاب المجموعة الضابطة (11.43) وتباين (6.52) وتبين ان قيمة (t) المحسوبة هي (0.95) أصغر من قيمة (t) الجدولية (2.011) وغير دالة عند مستوى (0.05) مما يدل على تكافؤ المجموعتين.

جدول (3) الدلالة الإحصائيّة لتكافؤ مجموعتي البحث في متغير المعلومات السّابقة في مادة الكيمياء

المجموعة	عدد افراد العينة	درجة الحرية	المتوسط الحسابي	التباين	قيمة t المحسوبة	قيمة t الجدولية	الدلالة الإحصائية
التّجريبيّة	25	48	12.93	5.75	0.95	2.011	غير دالة
الضابطة	25		11.43	6.52

 

اختبار الذكاء: لغرض التحقق من تكافؤ طلاب مجموعتي البحث (التّجريبيّة والضابطة) في متغير الذكاء اعتُمِد اختبار آمن للمصفوفات المتتابعة الذي يتكون من (60) فقرة مصنفة من خمس مجموعات متسلسلة وكل مجموعة تحوي (12) فقرة، وأظهرت النتائج ان القيمة التائية المحسوبة (0.923) وهي أصغر من الجدوليّة (2) ما يدل على عدم وجود فرق ذو دلالة احصائيّة بين مجموعتي البحث عند مستوى دلالة (0.05) وهذا يعني وجود تكافؤ بين المجموعتين في متغير الذكاء. جدول رقم (4).

جدول (4) الدلالة الاحصائية لتكافؤ مجموعتي البحث في متغير الذكاء

ت	المجموعة	عدد الطلاب	المتوسط الحسابي	التباين	درجة الحرية	القسمة التائية		الدرجة الإحصائيّة
						المحسوبة	الجدوليّة
1	التجريبية	25	59.333	839.892	48	0.923	2.0000	غير دالة
2	الضابطة	25	52.647	857.479

 

4. مستلزمات البحث:

• تحديد المادة العلميّة: حددت المادة العلميّة، التي تدرس لمجموعتي البحث هي الفصل الرابع / المحاليل والفصل الخامس الحركيّات الكهربائيّة الفصل الدّراسي الثاني للسنة الدراسية (2019/2020).
• صياغة الأغراض السلوكية: بلغ عدد الأغراض السلوكيّة حوالي (110) غرض سلوكي وصِغت على وفق مستويات بلوم في المجال المعرفي  (التذكر، الاستيعاب، التطبيق). وعُرِضت على مجموعة من الخبراء والمحكمين. جدول (4) .

جدول (5) يبين توزيع الأغراض السلوكية على المستويات المعرفية والمحتوى الدراسي

ت	المستويات المحتوى		التذكر	الاستيعاب	التطبيق	المجموع
الفصل الرابع	4	المحاليل	28	18	11	57
الفصل الخامس	5	الحركيات الكيميائية	35	12	6	53
		المجموع	63	30	17	110

 

 

• إعداد الخطط التدريسيّة: أُعِدَّ خطط تدريسيّة لمجموعة البحث (6) منها وفق العصف الذّهني للمجموعة التجريبية و(6) منها للمجموعة الضابطة على وفق الطريقة التقليديّة. وعُرضت على مجموعة من الخبراء والمحكمين. وكانت نسبة الاتفاق 80%. ملحق(1)

5. أداة البحث:

أولًا: الاختبار التحصيلي: أُعِدَّ اختبار تحصيلي لطلاب المجموعتين التّجريبيّة والضابطة ويتكون من (20) فقرة من نوع اختيار من متعدد، الذي يستعمل عادة لقياس المستوى المعرفي لدى المتعلمين ولما له من مميزات مشوقه ويمكن الإجابة على العديد من فقراته في وقت قصير. ملحق(2)

 إعداد الخارطة الاختبارية: أُعِدَّت خارطة اختباريّة لغرض توزيع فقرات الاختبار التّحصيلي على مختلف المادة العلمية وعلى الأغراض السلوكية جميعها وموزعة على مستويات بلوم المعرفيّة (التذكر، استيعاب، تطبيق) جدول (6)

وزن المحتوى	الفصل	عدد الحصص	زمن الحصص بالدقائق	مستويات الأهداف			المجموع 100%
				التذكر 57.20%	الاستيعاب 27.25%	التطبيق 9%
45%	الفصل 4	5	240	28	15	4	41
55%	الفصل 5	7	240	35	12	6	53
المجموع		12	480	63	27	10	100%

 جدول (6) الخارطة الاختبارية الخاصة بفقرات الاختبار التحصيلي يبين الخارطة الاختبارية للبحث

 

6.صدق الاختبار:

قِيس الصّدق الظاهريّ بما يدل على مدى ملاءمة الاختبار للطلاب ووضوح تعليماته، وكذلك صدق المحتوى إذ يغطي الاختبار أجزاء المادة التي درسها الطلاب جميعها، وقد تحقق من خلال الخارطة الاختبارية ، إذ عُرِض الاختبار على الخبراء والمحكمين، وكانت نسبة الاتفاق (80%) ويعد الاختبار صادقًا.

7. ثبات الاختبار التحصيلي: احتُسِب الثبات للاختبار باستعمال معادلة (كيودر ريتشارد سون-20) لأن فقراته جميعها موضوعيّة من نوع اختيار من متعدد وكان معامل الثبات (0,82) ويعد معامل الثبات جيدًا. وأصبح الاختبار جاهزًا للتطبيق في صيغته النهائيّة.

8.الوسائل الإحصائيّة: استُخدِمت الوسائل الإحصائيّة المناسبة (SPSS). للوصول إلى نتائج جيدة.

ثانيًّا: اختبار التفكير المنتج

أُعِدَّ الاختبار على طلاب الصف الخامس العلمي للعام الدراسي 2019/2020 وجُمِع الاختبار بين مهارات التفكير الناقد ومهارات التّفكير الإبداعي وتوظيفهما لإنتاج أفكار جديدة، ويتضمن (8) مهارات (الافتراضات) التّفسير، تقويم الحجم، الاستنباط، الاستنتاجات، الطلاقة، المرونة، الأصالة) ولكل واحدة من هذه المهارات (3) مواقف، فيكون عدد المواقف هو (24) موقف. وتعطى درجة واحدة للإجابة الصحيحة وصفر للإجابة الخاطئة بالنسبة الى مهارات التفكير الناقد، أمّا مهارات التفكير الإبداعي، فيعطى درجة واحدة للإجابة الصحيحة وتستبعد الإجابات أو الأفكار البعيدة على السؤال بالنسبة الى حساب درجة الطلاقة، وأمّا في حساب درجة المرونة فتعطى درجة واحدة لمجموعة الأفكار التي تنتمي لفئة واحدة. وفي درجة الأصالة فتحدد الفكرة الأصيلة أنّها تتكرر من (1-3) مرة في العينة، وتتوافر فيها الغرابة وغير التقليدية.

جدول (7) مكونات التفكير المنتج

مكونات التفكير المنتج	المهارات	عدد المواقف
التفكير الناقد	الافتراضات	3
	التفسير	3
	تقويم الحجج	3
	الاستنباط	3
	الاستنتاج	3
التفكير الإبداعي	الطلاقة	3
	المرونة	3
	الأصالة	3
المجموع الكلي		24

 

1- تمنح (3) درجات للفكرة التي تتكرر مرة واحدة فقط من إجابات العيّنة.

2- تمنح (2) درجة لكل فركة تتكرر مرتين في إستجابات العيّنة.

3- تمنح (1) درجة لكل فكرة تتكرر (3) مرات في إجابات العينة.

 

جدول (8) تصحيح مهارات التفكير الناقد والإبداعي

مهارات التفكير الناقد	عدد المواقف	عدد الفقرات	الدرجة
الافتراضات	3	9	9
التفسير	3	9	9
تقويم الحجج	3	9	9
الاستنباط	3	9	9
الاستنتاج	3	9	9
مهارات التفكير الإبداعي	عدد المواقف	عدد الفقرات	الدرجة
الطلاقة	3	3	3
المرونة	3	3	3
الاصالة	3	3	9
مجموع الدرجات			60

 

1- صدق الاختبار:

الصدق الظاهرة: للتحقق من الصدق الظاهري لاختبار التفكير المنتج عرض الاختبار على مجموعة من المحكمين المختصين، ووُفِقَ على فقرات الاختبار بالأغلبيّة.

2- ثبات الاختبار:

اختيرت عينة من (20) طالب من إعدادية الأعظميّة للبنين من غير عينة البحث لحساب الثبات باستعمال معادلة الفا كرومباخ لتقدير ثبات الاتساق الداخلي، وقد بلغ معامل الثّبات (0.707) وهذا يدل على أنّ الاختبار يحظى بدرجة عالية من الثبات، وهو أعلى من الثّبات القياسي (0.67).

3- تطبيق الاختبار: طُبِّق الاختبار على طلاب مجموعتي البحث (التّجريبيّة والضابطة) في وقت واحد.

 الفصل الرابع

عرض نتائج وتفسيرها

• عرض النتائج الخاصة بالاختبار التّحصيلي لعينة البحث:

بعد أن طُبّق الاختبار النهائي التّحصيلي على أفراد عينة البحث، وُجِد المتوسط الحسابي والانحراف المعياري، فقد بلغ متوسط درجات طلاب المجموعة التّجريبيّة الأولى (26,85) وبانحراف معياري (4,46) ومتوسط درجات المجموعة الضابطة (18,75) وبانحراف معياري (4,88) كما في الجدول (9)

جدول (9) المتوسط الحسابي والانحراف المعياري لدرجات عينة البحث في الاختبار التّحصيلي

المجموعة	العدد	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	القيمة التائية		الدلالة الإحصائيّة
المجموعة التّجريبيّة	25	26,85	4,46	المحسوبة	الجدولية	دالة إحصائيّة
المجموعة الضابطة	25	18,75	4,88	2.336	2.011

وقد تبين من الجدول (9) أنّ قيمة t المحسوبة هي 2.336 أكبر من القيمة الجدوليّة البالغة (2.011) عند مستوى دلالة (0,05) ودرجة حرية (48) مما يدل على وجود فرق ذو دلالة إحصائية بين مجموعتين البحث في التحصيل.

جدول (10) نتائج اختبار توكي بين متوسطي درجات المجموعة التجريبية والضابطة في الاختبار التحصيلي

المجموعة	عدد أفراد المجموعة	المتوسط الحسابي	قيمة Q المحسوبة	قيمة Q الجدولية	الدلالة الإحصائية عند مستوى 0,05
المجموعة التّجريبيّة	25	26,85	8,10	3,40	دالة إحصائية
المجموعة الضابطة	25	18,75

وتبين من خلال الجدول (7) إنّ قيمة توكي المحسوبة أكبر من قيمة توكي الجدوليّة عند مستوى دلالة (0,05)، ما يدل على وجود فرق ذي دلالة إحصائيّة بين المجموعتين ولصالح طلاب المجموعة التّجريبيّة، والتي درست على وفق العصف الذهني وعليه ترفض الفرضية الصفرية.

• تفسير النتائج:

المحور الأول: النتائج المتعلقة بالتحصيل الدراسي

أظهرت النتائج تفوق المجموعة التّجريبيّة، والتي درست على وفق العصف الذهني على المجموعة الضابطة، والتي درست على وفق الطريقة الاعتياديّة في الاختبار التّحصيلي  في مادة الكيمياء، ويعتقد الباحث إن طرح المعلومات على شكل مشكلة ويطلب حلها تفتح الذّهن لدى الطلاب، ودور المدرس في تدوين الحلول المطروحة من الطلاب. وتصنيفها ومناقشتها واختيار أفضل الحلول، والتفكير في حل المشكلة والمشاركة في النقاش قد ساهم في تعلم الطلاب وعزز التصور والابتكار لدى هؤلاء التلاميذ في حل المشكلات، وتوليد وصناعة أفكار جديدة وتفتح الذهن واستيعاب أفكار جديدة، وتطويرها والتوصل إلى حلول واستنتاجات والتي نتج عنها اكتساب المعرفة العلميّة، وزيادة قدرات الطلاب على فهم المادة الدراسيّة وإبقائها في الذهن مدّة أطول، وذلك جاء معاكس لنتائج المجموعة الضابطة، والتي درست على وفق الطريقة التقليديّة الاعتياديّة، إذ تركز على مبدأ الحفظ والاستظهار والاعتماد على شرح المادة العلميّة.

المحور الثاني: النتائج المتعلقة باختبار التفكير المنتج:

أ. للتحقق من الفرضية الصفريّة على أنّه “لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائيّة عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسط درجات طلاب المجموعة التّجريبيّة، والتي تدرس على وفق استراتيجيّة العصف الذهني ومتوسط درجات طلاب المجموعة الضابطة والتي تدرس على وفق الطريقة الاعتيادية من اختبار التفكير المنتج”.

واعتُمِد الاختبار التائي لعينتين مستقلتين غير متساويتين لبيان الفروق بين متوسط درجات طلاب مجموعتي البحث (التجريبية والضابطة) في اختبار التفكير المنتج جدول رقم (11).

جدول رقم (11) المتوسطات الحسابية لدرجات طلاب مجموعتي البحث (التجريبية والضابطة)

في اختبار التفكير المنتج

المجموعة	العدد	المتوسط الحسابي	التباين	درجة الحرية	القيمة التائية		الدلالة الإحصائية
المجموعة التجريبية	25	44.624	72.633	48	المحسوبة	الجدوليّة	دالة إحصائيّة
المجموعة الضابطة	25	33.965	52.317		2.336	2.011

ومن خلال الجدول يتبين تفوق طلاب المجموعة التّجريبيّة على طلاب المجموعة الضابطة في اختبار التفكير المنتج، إذ بلغ المتوسط الحسابي للمجموعة التّجريبيّة (44.624) وتباين (72.633)، في حين بلغ المتوسط الحسابي للمجموعة الضابطة (33.965) وبتباين قدره (52.570) وعند استخدام الاختبار التائي لعينتين مستقلتين، أشارت النتائج الى وجود فرق ذا دلالة إحصائية بين متوسط درجات طلاب المجموعة ّ ومتوسط درجات المجموعة الضابطة ولصالح المجموعة التّجريبيّة، وقد بلغت القيمة التائيّة المحسوبة (4.332) وهي أكبر من الجدولية (2.000) ما يدل أنّها دالة إحصائيّة ولصالح المجموعة التّجريبيّة، والتي درست على وفق استراتيجيّة العصف الذّهني في اختبار التفكير المنتج.

ب. ولحساب حجم الأثر لاستراتيجيّة العصف الذهني في المتغير التابع للتفكير المنتج استُخدِم مادة حجم الأثر (d ) كما في الجدول (12):

جدول (12) يبين حجم الأثر للمتغير المستقل (استراتيجية العصف الذهني) في المتغير التابع (التفكير المنتج)

المتغير المستقل	المتغير التابع	قيمة (d) حجم الأثر	مقدار حجم الأثر
استراتيجية العصف الذهني	التفكير المنتج	0.660	متوسط

وتبين أنّ حجم الأثر للمتغير المستقل على المتغير التّابع متوسط.

ج- النّتائج المتعلقة بالتفكير المنتج:

أظهرت النتائج تفوق طلاب المجموعة التّجريبيّة على طلاب المجموعة الضابطة في اختبار التفكير المنتج بحجم أثر متوسط وهذا قد يعزى الى:

1. الأنشطة والأساليب المستخدمة في التّدريس، وبذلك أدت الى تحسين مستوى التفكير المنتج للطلاب.
2. ازدياد روح المثابرة وخلق جو مشوق وممتع، وتكوين اتجاه محبب وإيجابي نحو المواقف التعليمية المتنوعة، والذي بدوره سيزيد من محبة الطالب للمادة ويقدر أهميته في الحياة العمليّة.
3. تكوين أفكار جديدة تساعد في غرس (مهارة الأصالة) والطلاقة عن طريق ربط مادة الكيمياء بالواقع ومهارة المرونة بمشاركة الطلاب الفاعلة في المواقف التعليميّة، والتنوع في طرح الأفكار وعرض الأسئلة بأكثر من طريقة.
4. تحفيز الطالب ووضعه في مواقف تفكير متنوعة بوضع حلول مقترحة للعديد من المشكلات، وبذلك توفر الارتياح والاطمئنان بتبادل الآراء وخفض القلق والخوف، وبذلك يستطيع الطالب إصدار أحكام في بعض المواقف عن طريق استخلاص النتائج من الحقائق الموجودة لديه.
5. الربط بين الأسئلة والإجابات واختيار أكثرها هادفة بالأدلة والبراهين ما أدى الى رفع مستوى التفكير المنتج لديهم.

الاستنتاجات: في ضوء نتائج البحث الحالي يمكن أن نستنتج مايلي:

1. فاعليّة العصف الذهني في رفع مستوى التحصيل الدراسي للطلاب مقارنة بالطريقة الاعتياديّة.
2. يمكن تدريس الطلبة في المراحل كافة على وفق استرتيجية العصف الذهني.

التوصيات: في ضوء نتائج البحث:

1. تدريب الملاكات التدريسيّة على أساليب التدريس على وفق استراتيجية العصف الذهني.
2. تضمين مفردات مناهج التدريس في كليات التّربية الموضوعات المتعلقة بالعصف الذهني.
3. تدريس طلاب كلية التربية على استراتيجية العصف الذهني.

المقترحات: يقترح الباحث:

1. إجراء دراسة مماثلة للبحث الحالي في موضوعات والفيزياء والأحياء وفي مراحل دراسية مختلفة.
2. إجراء دراسات مقارنة بين مدارس البنين والبنات.

المصادر

أولًا: المصادر العربية

1. أبو جادو، صالح محمد علي، (2008): علم النفس التربوي، ط(6)، دار المسيرة، عمان.
2. أبو رياش، حسين محمد، (2007): التعلم المعرفي، ط(1)، دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة، عمان.
3. أبو علام، رجاء محمود، وناديا شريف، (1989): الفروق الفردية وتطبيقاتها، دار العلم، الكويت.
4. امبو سعيدي، عبد الله بن خميس وهدى بنت علي الحوسنية (2016): استراتيجيات التعلم النشط، ط1، دار المسيرة، عمان.
5. أمبوسعيدي، عبدالله وسليمان بن حمد البلوشي (2009)، طرائق تدريسي العلوم مفاهيم وتطبيقات عملية، ط1، دار المسيرة للنشر والتوزيع، عمان.
6. التميمي، خديجة عبيد حسين،(2006) ،أثر أنموذج جانييه التعليمي في تحصيل تلميذات الصف الخامس الابتدائي في مادة العلوم العامة واستبقائهن للمعلومات، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة بابل، كلية التربية الأساسية، بابل.
7. توفيق، رؤوف عزمي،(1997): فعالية برنامج مقترح في تكنولوجيا التعليم العلمي الفصل الواحد، دراسات في المناهج وطرق التدريس، العدد(4)، جامعة عين شمس، كلية التربية، القاهرة.
8. حسين، محمد عبد الهادي، (2003) تربويات المخ البشري، ط1، دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع، عمان.
9. الحمادي، علي، (1999): (30) طريقة لتوليد الأفكار الإبداعية، ط1، دار أبن حزم للطباعة، بيروت.
10. حمدان، محمد زياد (1996):”التحصيل الدراسي مفاهيم ووسائل وحلول”، ط1، دار التربية الحديثة، دمشق.
11. الحيلة، محمد محمود (2008): التصميم التعليمي – نظرية وممارسة، ط2، دار المسيرة، عمان.
12. الخليلي، خليل يوسف وعبد اللطيف حسين حيدر ومحمد جمال الدين يونس (1996): “تدريس العلوم في مراحل التعليم العام”، ط1، دار القلم، دبي.
13. الربيعي، احلام علي محمود (2002): اثر استخدام التعلم التعاوني في تحصيل طالبات الصف الخامس في مادة الكيمياء وتفكيرهن العلمي، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية للعلوم الصرفة، ابن الهيثم، جامعة بغداد.
14. رزوقي، رعد مهدي وفاطمة عبد الأمير، وعادل كامل شبيب، (2013): استراتيجيات معاصرة في تدريس العلوم، ط1، دار الكتب والوثائق، بغداد.
15. رزوقي، رعد مهدي وفاطمة عبد الأمير، وعادل كامل شبيب، (2019): التفكير وأنماطه (4)، ط1، دار الكتب العلمية، بيروت، لبنان.
16. رزوقي، رعد مهدي، وفاطمة عبد الأمير (2005)، طرائق ونماذج تعليمية في تدريس العلوم، ط1، مكتب الفقرات، بغداد.
17. روشكا، الاسكندر (1989): الإبداع العام والخاص، ترجمة غسان عبد الحي أبو الفخر، عالم المعرفة، مطابع السياسة، الكويت.
18. الزيات، فاطمة محمود (2009): علم النفس الابداعي، ط1، دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة، عمان، الاردن.
19. السامرائي، مهدي صالح (2000): إستراتيجيات وأساليب التدريس المتبعة لدى أعضاء الهيئات التدريسية في كليات التربية، المجلة العربية للتربية، المجلة(20)، العدد (1) جامعة بغداد.
20. السرور، ناديا هايل وثائر غازي حسين (2010): الدليل التربوي في تدريب الطلبة على المهارات الحياتية والحلول الابداعية، الجزء الثالث، التفكير المنتج في توليد الافكار، ط1، مركز ديبونو لتعليم التفكير، عمان.
21. سعادة، جودت أحمد، (2003): تدريس مهارات التفكير، دار الشروق، عمان.
22. سلامة، عادل، (2009): طرائق التدريس العامة معالجة تطبيقية معاصرة، ط1، دار الثقافة للنشر والتوزيع، عمان.
23. شحاته، حسن، وزينب النجار، (2003): معجم المصطلحات التربوية والنفسية، ط1، الدار المصرية اللبنانية.
24. الشمري، جاسم فياض حسين، 1995: أثر عصف الدماغ ومدخل النظم على اتجاهات طلبة الجامعة على وفق خصائص شخصية القدوة، (أطروحة دكتوراه غير منشورة) الجامعة المستنصرية ، كلية التربية.
25. صالح، هناء محمد، (2004): أثر العصف الذهني في تنمية التفكير العلمي والتحصيل الدراسي لدى طلبة المرحلة المتوسطة، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة الدول العربية، المعهد العربي العالي للدراسات التربوية والنفسية، فرع العراق.
26. الطيطي، محمد حمد، (2001): تنمية قدرات التفكير الإبداعي، ط1، دار المسيرة للنشر والتوزيع ،عمان.
27. عبد السلام، مصطفى (2001): الاتجاهات الحديثة في تدريس العلوم، ط1، دار الفكر العربي، القاهرة.
28. العراك، دينا جعفر صادق، (2018): بناء برنامج تدريبي وفقًا للتفكير المنتج لمدرسي علم الاحياء واثره في توجهات دافعية التعليم لديهم والتفكير الحاذق لطلبتهم، أطروحة دكتوراه غير منشورة، جامعة بغداد، كلية التربية للعلوم الصرفة، ابن الهيثم، جامعة بغداد.
29. عرفة، صلاح الدين محمود، (2006): تفكير بلا حدود، رؤية تربوية معاصرة، ط1، عالم الكتب للنشر، مصر.
30. العزاوي، هاني كمال(2003): “الكفايات التدريسيّة لمدرسي الكيمياء وعلاقتها باتجاه طلبتهم نحو المادة”، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة بغداد، كلية التربية أبن الهيثم.
31. عزيز، عمر إبراهيم، (1998): أثر العصف الذهني في تنمية التفكير ألابتكاري لطلبة المرحلة الإعدادية، أطروحة دكتوراه غير منشورة، جامعة بغداد، أبن رشد، بغداد.
32. عطية، محسن علي (2015): التفكير انواعه ومهاراته واستراتيجات تعليمه، ط1، دار صفاء للنشر والتوزيع، عمان.
33. العليمات، علي مقبل، (2008): تأثير طريقتي العصف الذهني والاكتشاف في تدريس العلوم في تنمية التفكير الإبداعي لدى طلبة الصف الثاني الأساسي في الأردن، مجلة جامعة الشارقة للعلوم الإنسانية والاجتماعية، المجلد(5)، العدد(1).
34. قطامي، يوسف، (1990): تفكير الأطفال وتطوره وطرق تعليمه، الأهلية للنشر والتوزيع، عمان.
35. الكثيري، راشد ومحمد النذير، (2000): التفكير ماهيته، أنواعه،أهميته، الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس، المؤتمر العلمي الثاني عشر، مناهج التعليم وتنمية التفكير، ج2.
36. المالكي، جواد كاظم (2008)، أثر الطريقة الاستكشافية باللعب في تحصيل وتنمية المهارات العقلية لدى تلاميذ الصف الخامس الابتدائي في مادة العلوم، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة بغداد، كلية التربية أبن الهيثم، بغداد.
37. مجدي، عزيز إبراهيم، (2004): استراتيجيات التعليم وأساليب التعلم، ط1، مكتبة الانجلو المصرية، القاهرة.
38. مجدي، عزيز إبراهيم، (2009): معجم المصطلحات ومفاهيم التعلم والتعليم، ط1، عالم الكتب، القاهرة.
39. محسن، علي عطية (2008): الاستراتيجيات الحديثة في التدريس الفعال، ط1، دار الصفاء للنشر والتوزيع، عمان، الأردن.
40. محمد، السيد علي، (2003): التربية العملية وتدريس العلوم، دار المسيرة للنشر والتوزيع.
41. مطالقة، سوزان خلف مصطفى، (1998): أثر أسلوب العصف الذهني في تنمية التفكير الإبداعي لدى طلبة الصف الثامن والتاسع الأساسي، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة اليرموك، كلية التربية والفنون، أربد.
42. المعمار، صلاح صالح، (2006): علم التفكير، دار ديبونو للطباعة والنشر والتوزيع، ط1، عمان، الأردن.
43. هلال، مازن قاسم (2018): برنامج تدريبي لمدرسي الكيمياء على وفق الاقتصاد المعرفي واثره في ممارستهم التدريسية والتفكير المنتج لطلبتهم، اطروحة دكتوراه غير منشورة، كلية التربية للعلوم الصرفة، ابن الهيثم، جامعة بغداد.
44. وهيب، محمد ياسين، وندى فتاح زيدان، (2001): برامج أنواعها واستراتيجياتها وأساليبها، دار العلم للطباعة والنشر، جامعة الموصل، كلية التربية، الموصل.
45. ياسين، واثق عبد الكريم وزينب حمزة راجي (2012): المدخل البنائي، نماذج واستراتيجيات في تدريس المفاهيم العلمية، ط1، مكتبة نور الحسن، بغداد.

ثانيًا: المصادر الأجنبية:

1. Fed man & Arnold: (1983) Daniele & Hughj: Managing Individual and Group Behaviour in Organizations, London: Me Graw Hill International Book. Company.
2. T.L:1979 ,Teaching Effectiveness in Elementary School Journal of Teaching Education, March-April.
3. Hurson, T, (2008): Think Better, McGraw Hill, United State.
4. Maw, C,K .(2006), The effect of award-giving and Brain storming Teaching methods on math learning performance of first-grade junior high. School Students. (Masters Telesis) Graduate Institute of Education, China.
5. Oxford (1998) Advanced Learners Dictionary of Current English, fifth Edition. ed.
6. Stein,M,I, (1975) Stimulating Creative, Vol. ll, New York: Academic press Educational leader ship, Vol.(4).
7. Webster,(1998) collegiate dictionary. Massa chusettsi In Corroborated Spring field.

 

 

 

 

 

1. adnan19599@gmail.com أستاذ مساعد في جامعة المستنصريّة كليّة التربية الأساسية- قسم العلوم؛ طرائق تدريس الكيمياء [1]