دور استراتيجيات التعلّم النشط في تنمية مستوى التحصيل الدراسي لدى متعلمي مادة التاريخ

The role of active learning strategies in developing the level of academic achievement of learners in the subject of history

Amer Mohsin Mutar عامر محسن مطر⁾[1]⁾

  Dr.Ola Mohammd أ. د. عـُــــــــلى المحمد⁽[2]⁾

الملخص

هدفت الدراسة الى التعرف بدور التعلم النشط في تنمية مستوى التحصيل الدّراسي وإثارة الدّافعيّة لدى طلبة الدراسة المتوسطة في مادة التاريخ في بعض مدارس الأنبار من وجهة نظر المعلمين.

ولهذا اعتمد البحث على الفرضية الرئيسة الآتية: تؤدي استراتيجيات التعلّم النشط دورًا إيجابيًّا في تنمية مستوى التحصيل الدراسي لدى متعلمي مادة التاريخ في المرحلة المتوسطة.

واعتُمِد في الدراسة على المنهج الوصفي المسحي والمنهج التّجريبي.

بنت الدّراسة على هذا الأساس أداة الاستبانة وتوجيهها الى معلمي مادة التاريخ للمرحلة المتوسطة في مدارس الأنبار العراقية وقد كان عدد العينة 90 معلم، وتحليلها على أساس المنهج الوصفي المسحي للإجابة على التّساؤلات الواردة في (1) و(2) و(3) و(4) في الاستبيان، كذلك أُعِدَّ امتحان للطلاب بالمجموعتين الضابطة والتّجريبيّة وذلك من أجل تقييم كل منهما من خلاله تجيب الدّراسة عن السؤال رقم (5).

الكلمات المفتاحية: استراتيجيات التعلم – التعلم النشط – مستوى التحصيل الدراسي – مادة التاريخ.

Summary

Therefore, the research relied on the following main hypothesis: Active learning strategies play a positive role in developing the level of academic achievement among history learners in the intermediate stage.

The study relied on the descriptive survey method and the experimental method.

On this basis, the study built the questionnaire tool and directed it to the teachers of history for the intermediate stage in the Iraqi Anbar schools, where the sample number was 86 teachers, and analyzed it on the basis of the descriptive survey method to answer the questions contained in (1), (2), (3) and (4). ) In the questionnaire, an exam was also prepared for students in the control and experimental groups, in order to evaluate each of them through which the study answers question No. (5).

key words : Learning strategies – active learning – level of academic achievement – history subject.

 

القسم الأول: الإطار العام للدراسة

المقدمة

يتميز عصرنا الحالي بالتّسارع المعلوماتي، والانفجار الثقافي الهائل، والاعصار التّقني، وكلّ التحولات العميقة والمتعاقبة في الميادين كافة، والذي يمثل تحديًّا كبيرًا يواجه المعنيين بالتربية في المجال التربوي، ولا يكون مواجهة ذلك إلا بإيجاد طرق تعلم وأساليب حديثه ومناسبه2023

نعيش اليوم تطورات متسارعة في مختلف الحقول الحياتيّة، نتيجة الثورة المعلوماتيّة التي ألقت بظلال تغيراتها على مفاصل حياتنا اليوميّة، جعلت الفرد أمام تحديات لقدراته على اكتساب الكفايات المناسبة للتعاطي مع هذه المتغيرات، ويُعد المجال التّربوي من أكثر المجالات تأثرًا بها، إذ تبدلت أدوار المعلم والمتعلّم وفق ما تحتاجه ظروف الزمن الحالي.

 هذا الأمر جعل المؤسسات التعليميّة من مدارس وجامعات ومعاهد تعيد مراجعة أنظمتها وطرائق تعليمها بما يتناسب والمستجدات المعاصرة، إذ لم تعد الأنماط الكلاسيكيّة قادرة على تلبية أغراض الآلية التّربويّة بالشكل المرجو، ولم يعد المعلم الذي يستخدم النمط الاعتيادي في التدريس قادرًا على  اشباع المتطلبات الفردية.

 ومما زاد في أهميته وتوجه المؤسسات لاعتماده هو نتائج الدراسات، التي أكدت فعاليته في إصلاح نوعية الاكتساب العلمي في غالبيّة المقررات الدّراسيّة مثل دراسة (السيد،2000) التي أسفرت نتائجها عن كون التعلم بطبيعته النّشطة له دور فعال في تطوير كفايات التّعبير الكتابي لدى المتعلمين، كما أنّ له تأثيرًا إيجابيًّا في تحصيلهم، ويراعي مبدأ الفروق الفردية، ودراسة (اللقاني والجمل، 1999) التي وضحت نتائجها أنّ نمط معالجة  العقبات المُرتكز على خطط التعلم بنوعه النشط فعالية كبيرة لناحية تطور درجة الاكتساب العلمي للمتعلمين وسيرهم بإتجاه مادة العلوم،  وتحسين فهم التلاميذ للمصطلحات العلمية.

أولاً: الإشكالية

في ظِلّ المستجدات التربوية المعاصرة، والتي تشكل استراتيجيات التعلّم الحديثة معالمها المهمّة، ما تزال المدرسة في بعض مناطق العراق تُراوح في مكانها، وخصوصًا في القطاع الحكومي، وهذا ما يشكّل عقبة كبيرة أمام تطور الأداء التعليمي في العراق الذي بات مطالبًا أكثر من أيّ وقت مضى، إلى تطوير مناهجه واستراتيجياته بما يتناسب ورغبات الطلاب ويثير دافعيتهم للتعلّم، إذ يأتي التعلم بنوعه النشط في طليعة المداخل التدريسيّة المتطورة التي يعوّل عليها في آلية التطوير.

يعاني التاريخ كمادة دراسية في المدارس الرسميّة في العراق شأنه شأن أيّ مادة أخرى من غلبة الصورة التّقليدية على طرائق تدريسه. ( Fisher, Margaret, 2005, p264)

بالرجوع الى تعليم التاريخ في المدارس المتوسطة بالعراق على أرض الواقع، نلاحظ أن هناك الكثير من التعثرات التي تُعرقل تحصيل الطلبة لمهارات التفكير ذو الطبيعة التاريخيّة وتطوير آلية الدّراسة لديهم، وهذا ما لاحظه الباحث بحكم خبرته في تدريس مادة التاريخ، وما تؤكده دراسة (عبد العزيز، 2004) التي بيَنت محصلاتها أن هناك العديد من المعضلات المرتبطة بالطلبة، وبطريقة تعليم المحتوى الدراسي، وعراقيل متنوعة في الغايات العامة له والأنماط والتكنولوجيا المُستعملة في تعليمه.

من خلال ما تقدم وبعد اطلاع الباحث على العديد من الدراسات في هذا المجال وبعد الدراسة الاستطلاعيّة في مدرسة صهيب الرومي في الأنبار التي ذُكِرت، والتي قام بها الباحث انطلق البحث من سؤال الآتي:

ما دور استراتيجيات التعلّم النشط  في تنمية مستوى التحصيل الدراسي لدى متعلمي مادة التأريخ؟

ثانيًا: أسئلة الدّراسة

• هل يؤدي التعلم النشط الى زيادة دافعية طلاب المرحلة المتوسطة لدراسة مادة التاريخ؟
• هل هناك صعوبات تؤدي دورًا في الحد من استخدام التعلم النشط في مادة التاريخ؟

ثالثًا: فرضيات الدّراسة

من خلال ما طُرِح من إشكاليّة ومن أسئلة فرعيّة في هذا البحث أتت الفرضيات تبعًا لما يأتي:

الفرضية الرئيسة

تؤدي استراتيجيات التعلّم النشط دورًا إيجابيًا في تنمية مستوى التحصيل الدراسي لدى متعلمي مادة التاريخ في المرحلة المتوسطة.

• يؤدي اتباع استراتيجيات التعلم النشط الى زيادة دافعيّة الطلاب للتعلم في مادة التاريخ للمرحلة المتوسطة.
• وجود صعوبات في تطبيق التعلم النشط تؤدي دورًا في الحد من استخدامه في تدريس مادة التاريخ للمرحلة المتوسطة.

رابعًا: أهداف الدراسة

الهدف بنوعه العام: الاطلاع على دور التعلّم بنوعه النشط في التقدم بمستوى الاكتساب الاكاديمي، لدى طلاب المرحلة المتوسطة في مادة التاريخ في فئة من مدارس الأنبار برأي معلميها.

الأهداف الخاصّة:

1- أخذ فكرة عن دور التعلّم النشط في تنمية التحصيل الدراسي، وحث الدّافع الدّراسي لدى طلاب المرحلة المتوسطة في مادة التاريخ.

2- معرفة صعوبات تطبيق التّعلم النّشط  في مادة التاريخ.

 

خامسًا: أهمية الدراسة

من النّاحية النّظريّة: تنطلق من مدى أهمية استراتيجيات التعلّم النشط التي تقوم على أساس تعاون الطلاب في آليات اكتساب المعرفة، والتعلّم في نواحٍ عديدة مثل أساليب حلّ المشكلات، أو القراءة والتحدث بقضايا معينة، فالتّعلم النشط يجعلهم أكثر اندفاعًا وحماسًا وقابليّة للإفادة من المقررات الدراسية بما يناسب إمكانياتهم وينمّي مهارات التفكير والتحصيل لديهم.

الأهمية من الناحية التطبيقيّة

 1- قد تبين واقع ممارسة مدرسي مادة التاريخ في المدارس العراقيّة للتعلّم النشط وأثره في تحسين التعلّم.

2- قد ترفد المعلمين بدليل عمل تدريسي حول آليات استعمال خطط الدراسة النّشطة في تعليم الاجتماعيات، وتحسين الأداء التحصيلي ودافعية التعلّم فيها.

سادسًا: حدود الدّراسة

 الحدود الموضوعيّة: استراتيجيات التعلم النشط في تنمية التحصيل الدراسي في مادة التاريخ لدى متعلمي المرحلة المتوسطة من وجهة نظر المعلمين ونتائج الطلبة في الاختبار.

الحدود البشريّة: معلمي مادة التاريخ طلاب الثاني متوسط للمرحلة المتوسطة.

الحدود المكانيّة: مدرسة صهيب الرومي في الأنبار العراق.

الحدود الزّمانيّة: ستُجرى الدّراسة في السّنة الدراسيّة الراهنة 2022_ 2023م.

سابعًا: مصطلحات الدراسة

الدور: “الأسلوب المتكرر من الأفكار المكتسبة التي يؤديها فرد معين في موقف ما” (جابر،1999: 466). وهو ما يتبناه مُعدّ البحث من التعريف الفائت إجرائيًّا في بحثه.

الاستراتيجية (strategy): “مجموعة من الحركات التي يقوم بها المدرس أثناء التدريس، والتي تحدث بشكل منظم ومتسلسل بغرض تحقيق الأهداف التّعليميّة المعدة مسبقًا”. (السيد،2000)

ويعطي مُعد البحث تعريفًا للاستراتيجيّة من الناحية الإجرائيّة على أنّها: ثلّة من الآراء والقرارات التي يُطلقها المدرس والتي تؤثر على أساليبه، وتصرفاته وعلى سلوكيات متعلميه أثناء إعطاءه المادة الدراسيّة.

التعلّم النشط (Active learning): من الوسائل التّربويّة، التي يشترك بها الطالب في العمليّة التّعليميّة فيكون له دور فعال في تعليم المحتوى الدّراسي عن طريق تبادل وجهات النّظر والاستفسارات، والانصات المصبوغ بالإيجابيّة، وتفنيد المسائل المقترحة بصورة جماعيّة في ظل مناخ دراسي ثري، فتتجسد مُهمة الدرس بالمراقبة والتّحفيز الدّائم للتلاميذ لإعانتهم ودفعهم للوصول للغايات الدراسية المطلوبة، وتكوين طِباعهم وشخصياتهم (الهويدي، 2005: 520).

يُعرّفه الباحث إجرائيًّا في دراسته الحاليّة أنّه: التّعلّم بنوعه المبني على عمل الطالب وسعيه، وتفاعله الإيجابي أثناء تدريس مقرر التاريخ في المرحلة المتوسطة.

التنمية (development): هي عنصر أساسي للاستقرار والتّطور الإنساني والاجتماعي، وهي عمليّة تطور شامل أو جزئي مستمر، وتتخذ أشكالًا مختلفة تهدف الى الرّقي بالوضع الإنساني والتّطور بما يتوافق مع احتياجات الفرد وإمكانياته الفكرية والمتعلقة بالاقتصاد والمجتمع، وتعدُّ وسيلة الإنسان وغايته، وتعتمد على تحسين ثقافة الفرد وزيادة الوعي لديه، ويكون ذلك من خلال عدة طرق منها تعميم التعليم للجميع ومحاربة الأميّة (عبد العزيز،2004) .

التّحصيل الدراسي (Academic achievement): يعرفه جابلن أنّه:”مستوى محدد من الإنجاز أو براعة في العمل المدرسي يقاس من المعلمين بالاختبارات المقررة” (العيسوي وآخرون، 2006، ص13).

التعريف الإجرائي: المقياس الذي يعتمد عليه مدى تقدم الاكتساب العلمي هو حصيلة العلامات التي يأخذها التلميذ عند اختتام السنة الدراسيّة أو نهاية الفصل الأول أو الثاني، وذلك عند الفوز أو النجاح بالامتحانات كافة.

مادة التاريخ (history): التعرف إلى الحقبات الإنسانيّة التي مضت، فهو يعدُّ علمًا يعطي نظرة كاملة للبشريّة على مدار الزّمن بما يتضمنه من مراحل سابقة وحاضرة ولاحقة ( قطاوي، 2007: 35).

يُعرّفه معد البحث من النّاحية الإجرائيّة في دراسته الانية أنّه: كتاب التاريخ للمرحلة المتوسطة في العراق للسنة الدراسية الفائتة.

ويعني مُعد البحث بعملية التعلّم في مادة التاريخ هي اكتساب المهارات، وزيادة الاكتساب والدافعيّة لدى المتعلّم.

المرحلة المتوسطة (Middle school): وهي الدرجة “الدراسيَة المتوسّطة، وتقع بين مرحلتي الدّراسة الابتدائية والدراسة الثّانوية”.(وزارة التربية العراقية، 2009، 18). يرتكز الباحث على التعريف الآنف ذكره من الناحية الإجرائية في دراسته الآنيّة.

ثامنًا: الدراسات السابقة

– الدراسات العربية

1- دراسة وسيلة زروالي (2020) عنوان الدراسة: “درجة ممارسة أساتذة المرحلة الابتدائية لاستراتيجيات التعلّم النشط وفق مقاربة التدريس بالكفاءات”.

هدفت الدراسة إلى التعرّف على درجة ممارسة أساتذة في الجزائر لاستراتيجيات التعلّم بنوعه النّشط وفق مقاربة التدريس بالكفاءات، استعمل النمط الوصفي، تكونت العينة من (117) أستاذًا.

بينت الخلاصات أن مستوى تأدية أساتذة المرحلة الابتدائيّة لاستراتيجيات التعلّم بنوعه النشط، وفق مقاربة التدريس بالكفاءات جاءت بدرجة عالية، كما بينت الخلاصات توفر تباينات في درجة تأدية أساتذة المرحلة الابتدائية لاستراتيجيات التعلّم النشط، وفق مقاربة التعليم بالكفاءات وفقًا لحجم متغير الخبرة والتجربة.

2- دراسة منال رمضان (2018) عنوان الدراسة: “بناء برنامج التعلّم النشط لبناء الشخصية وقياس أثره في تطوير والتفكير الإيجابي لدى طلبة الصّف السّابع في منطقة عمّان”.

هدفت إلى بناء برنامج التعلّم النشط لبناء الشخصية وتقييم دوره في التطوير،  والتفكير الإيجابي لدى تلاميذ الصّف السّابع في منطقة عمّان. جرى تحديد الدراسة عشوائيًّا من تلاميذ الصّف السّابع في مدارس الاتحاد في منطقة عرجان في محافظة العاصمة عمّان، وقد بلغ عددهم (70) طالبًا وطالبة، وُزّعت أداة تقييم التفكير غير السّلبي، للتحقق من دلالات الصدق والثبات، وبناء برنامج خطط التعلّم بنوعه النشط لبناء الطباع و الشّخصيّة.

هناك غياب للاختلافات بين متوسط علامات طلبة الصّف السّابع في المجموعة التّجريبية والثلة الضابطة في امتحان التفكير غير السلبي البعدي تعزى لاستخدام البرنامج التدريبي للتعلم النّشط. وغياب التباينات في تطوير التفكير الإيجابي البعدي تعزى لتفاعل متغيري البرنامج والجنس.

– الدراسات الأجنبيّة                            

1- دراسة مولينجو(David G. 2013) عنوان الدراسة:

“Effect of active learning teaching mythology on learner participation“أثر التعلم النشط في التعليم داخل الصف”

هدفت وبشكل أساسي لأخذ العلم عن الأثر الفعال للتعلم بنوعه النشط في التدريس الفصلي عن طريق التفتيش الدقيق عن التعاون، والمشاركة الفصلية للتلاميذ الذين يكسبون معارفهم عن طريق مدرسين أصحاب تجربة ومهارة مرتفعة لناحية استعمال، واعتماد نمطيّة التدريس والدّراسة النّشطة في ماليزيا، إن تمت مقارنتهم مع فئة من المدرسين غير المؤمنين بفعاليّة هذا الاتجاه على تعاون ومشاركة الطالب. تكونت مجموعة الدراسة من (42) مدرسًا.

أكدت الخلاصات بشكل مباشر أن المدرسين الكفوئين في استعمال نمطية التعلم النشط يُتقنون استعمال وسائل تساعدهم على بلوغ الغاية المطلوبة، اذا ما قارناهم بأولئك المدرسين الذين لا يستعملون هذه النمطية.

2- دراسة (Sarah, 2008) عنوان الدراسة: Experimenting with Active Learning in Geography“أثر توظيف استراتيجيات التعلم النشط في تدريس الجغرافيا”.

كان هدفها التحري عن انعكاس استثمار خطط التعلم بنوعه النشط، في التعليم في محافظة القاهرة وأولويتها في إدخال الطلاب وإشراكهم في التعليم مقارنة بأساليب التدريس التقليديّة التي يهيمن فيها

 

المدّرس على التعليم، ولا تفتح المجال للطلاب من أجل أن يشاركوا بشكل فعّال فيه. تُصر الدّراسة على أولوية والحيز المهم الذي يشغله استثمار خطط التّعلم النشط في تعليم مادة الجغرافيّا، ونقد كل الآراء والأفكار المعهودة إنّ استثمار خطط التّعلم بنوعه النشط من الصّعب تطبيقها في العديد من المقررات الدراسية، لكونها تحتاج امتلاك التلاميذ لخلفيّة سابقة مضمون المقرر الدّراسي، وأنّ تنفيذ معظم خطط التّعلم النشط يحتاج تعبًا كبيرًا من المعلمين والتلاميذ على حد سواء، بينت النّتائج أن النوع من التعلم يُعلي من دافعيّة التلاميذ .

تاسعًا: التعقيب على الدراسة السابقة

سيقوم مُعدُّ البحث بتحديد ميادين التّشابه، والتباين والاستفادة بين الدّراسة الحاليّة والدراسات الفائتة، من أجل كتابة الجوانب النّظريّة والتّطبيقيّة، على مستوى الجانب النظري سيُستعان بها في كتابة الجانب المتعلق بالتعلم النشط وأساليب تعليم التاريخ، وعلى مستوى الجانب التطبيقي ستُوَظف في تجهيز الاستبانة، والتحقق من صدقها وثباتها لتكون صالحة للتطبيق.

القسم الثاني: الإطار النظري

المبحث الأول: التعلّم النشط

أولاً: مفهوم التعلّم النشط وأهميته التربوية

• مفهوم التعلم النشط: يعني أن مشاركة التلاميذ في الحصة تتخطى الإنصات والتدوين والتلقين لناحية تنفيذ العلوم والمعارف واستطلاعها فيصر برنس بكل تأكيد (prince 2004) أن محتوى التعلم بنوعه النشط هو: “قيام الطلاب بأداء المهام وانخراطهم في عملية التعلم”. ومن هذا المنطلق نرى ان هذا التعلم يرتكز على مسالتين هما:

*النشاط الذي يقوم به الطالب .

*انهماك الطلاب في صيرورة  التعليم.

ومن هنا كان ينبغي على المدرس أن يضع أمام الطلاب العديد من الممارسات، التي يمكنهم القيام بها بمفردهم أو من خلال فرق بشكل يجعلهم على تعلق عقلي ومهاري ووجداني بالواجبات الدراسيّة.

وقد ساق Cooper, J.O. (2006) تعريفًا له على أنّه: “نمطية من أنماط التعلم التي تقدم فرصة للتلاميذ ليشاركوا بشكل فعال في كافة المهام والممارسات الصفية فتُعينهم على ان يكونوا  مندفعين وأصحاب مبادرة، على ان تتجسد مهمة المدرس أن يُلقي أقل ,ان يُرشد التلاميذ لكي يستطلعوا المحتوى الدراسي مما يُثمر استيعابا له  بشكل افضل”.

• أهمية التعلم النشط وأهدافه: تأتي عن طريق التحفيز والحثّ الإيجابي للتلميذ على إنجاز المهام، وتقديم يد العون له لجهة تحصيل المعارف والتّجارب واتساع دائرتها، بالتلازم من دفعه ليدون كل الاستفسارات ليتحاور بها مع زملائه من خلال فرق تُنشأ، ولهذا التعلم الكثير من الفوائد على سبيل المثال: (مرسي، 2001، ص26)
• يساهم بمساعدة الطلبة للحصول على البيانات والعلوم.
• إيقاع الطلاب في مواقف لمعالجتها بمفردهم.
• يغذي الارتجال وسرعة البديهة لدى الطالب.

وللتعلم النشط أهداف متعددة يمكن ذكر بعضها حسب ما يلي:

• يشجع المتعلمين على معرفة المهارات الفكرية والنقدية لديهم.
• يساعد التشكيل في الممارسات التدريسية المناسبة لبلوغ الغايات التعليمية.
• يشجع الطلبة على القراءة الناقدة، وتعليمهم طرق جديدة لتعلم المنهاج الدراسي.

ثانيًّا: استراتيجيات التعلّم النشط

يوجد رزمة لا يستهان بها من الخطط، التي تعدُّ في جوهر التعلم بنوعه النشط، غير أنّنا من الممكن أن نختصرها بخطتين رئيستين تتشعب من خلالها بقيّة الخطط والكفايات وهي: استراتيجيّة المناقشة النشطة، واستراتيجية التدريس التبادلي.

• استراتيجية المناقشة النشطة: ويمكن تعريفها بكونها: “إحدى استراتيجيات التّعلم النشط، التي تشجع الطالب على المشاركة بفاعلية داخل الصف من خلال تفاعله اللفظي، والشفهي بين الطلاب أنفسهم، أو بين المعلم والطلاب، أو بين المعلم وأحد الطلاب، بهدف اكتساب المعلومات والمهارات والاتجاهات المرغوب فيها”. (سعادة 2006، ص22)
• أهمية الاستراتيجية في تحقيق التعليم النشط:
• نقل المتعلم الى حالة المشاركة الفعالة والنقاش مع المتعلم والطلاب الاخرين .
• تساعد المعلم على توجيه ميول الطلاب نحو الأجواء الإيجابية في التعليم.
• الخطوات العملية لتطبيق استراتيجية المناقشة النشطة:
• تحديد أهداف الوحدة الدراسية .
• تحديد إشكالية المضمون أو المشكلة التي من الممكن أن تتبع فيها خطة التعلم.
• تحديد زمن المناقشة.
• واعتمادًا على ما سبق يمكن استنتاج دور المعلم والطالب كما يلي:
• استراتيجية التدريس التبادلي: تحصل من خلال المناقشة بين المدرسين والتلاميذ، أو التلاميذ في ما بينهم، ويكون ذلك من خلال تبادل المهام وفقًا للكفايات المطلوبة، التوقع، الاستفسار، الشرح، الإيجاز، وجميع ذلك بغرض استيعاب المحتوى التعليمي وإدارته.

ثالثًا: دور المعلم والمتعلّم في التعلّم النشط: يجب على المدرس اتباع العديد من المهام ليصل لفعالية التعلم بنوعه النشط، ويمكن أن نذكر منها:

• اتباع المعلم برامج التطوير المهنية المتعلقة بتنمية مهارات المدرس وتطبيق خطط التعلم بنوعه النشط.
• العمل على تفعيل الخطط للتعلم والتعليم، والتي تحقق تنمية في مهارات عديدة مثل النقاش والتحاور والكفايات الاجتماعية لدى الطلاب.
• العمل على تفعيل خطط الدراسة القائمة على تنمية التفكير والإبداع للمتعلمين. في المقابل هناك دور فعال للمتعلم في ممارسة التعلم النشط، ولهذا يجب أن يقوم ببعض الأدوار مثل:
• القيام بعملية التشارك في كل من التصميم والتنفيذ للدروس.
• التعاون ذو الطابع الإيجابي الفعال في الأنماط التدريسية النشطة
• القيام بالبحث عن مصادر المعلومات العديدة.
• العمل على تقييم نفسه وما حققه من إنجازات تعليمية.

المبحث الثاني: التحصيل الدراسي

تهدف الدول بمجملها في زيادة التحصيل العلمي لأبنائها، لما له أثر في نهضتها وتطورها وتقدمها التقني والفكري الذي يشق طريقه عن طريق التعلم، ويعد التّحصيل الدّراسي أحد جوانب النشاط العقلي المهمّة، والذي يظهر بشكل جلي في النجاح المميز في الدراسة، إذ يقصد بمفهوم مستوى التحصيل بالدرجات التي يحصدها التّلميذ في الامتحانات (عبد العزيز، 2004، 11) .

يرتبط التحصيل الأكاديمي بطبيعة التدريس في المدرسة، والذي يعني التّحولات في الأسلوب في ظل الممارسة والإعداد والتنفيذ في مجتمع المؤسسة التّعليميّة، ويرتبط التّحصيل الدراسي من ناحية أخرى بالناتج التّعليمي المرغوب والذي يرتبط بالأهداف التّربويّة.

ويعرف (عبد العزيز، 2004، 23) التحصيل الدراسي الحديث أنه: “اكتساب الطالب للمعارف والمهارات المدرسيّة بطريقة علميّة منظمة، والتّحصيل لدراسي في ضوء هذا المفهوم يهتمّ بجانبين أساسيين من نواتج التعلم هما (الجانب الإدراكي، والجاني الأدائي)”.

كما يعرفه (اللقاني والجمل، 2003، 17) أنّه: “مدى استيعاب المتعلمين لما فعلوه من خبرات خلال مقررات دراسيّة معينة، وتقاس بالدرجة التي يحصل عليها المتعلم في الاختبارات التّحصيليّة المعدة لهذا الغرض”.

وعليه نقول إن التّحصيل الدراسي: هو عملية قياس القدرة الطلابيّة في استيعاب المواد الدراسيّة، والمقررات المتوفرة في المنهاج التعليمي، من خلال العلامات التي يحصدها التّلميذ ضمن الامتحانات التّحصيليّة التي يجهزها المدرسين أو المدرسة.

أولاً: أهمية التحصيل الدراسي

يعد من أحد دعائم القياس ومؤشر نجاح العملية الدراسيّة، وتحسين الكفاية سواء الخارجيّة أو الداخليّة للأنظمة التدريسيّة، ورفع نسبة المعدلات المتعلقة بالإنتاج أو الانخفاضات في الإهدار الذي يعبر عن مظاهر الرسوب، والذي يعمل على التّقليل من نسبة المخرجات مقارنة بالمدخلات في القطاع المرتبط بالتّربية والتعليم.

ثانيًّا: أنواع التّحصيل الدراسي

• التّحصيل المعرفي:
• التّحصيل الدراسي المهاري:

ثالثًا: دور المعلم في رفع مستويات التحصيل الدراسي: يمكن للمعلم في أغلب الحالات ابتكار الطرق والممارسات التّدريسيّة والاجتماعيّة، التي تعمل على رفع مستوى المتعلم، وتشعره بالتقدير وحب المعرفة والتشجيع والحث على العلم بجوانبه كافة، إذ يشعر الطالب بتقدير ذاته من خلال النشاطات الجماعيّة التي يرتكز عليها التعلم النشط.

رابعًا: دور المدرسة في رفع مستوى التحصيل الدراسي.

• المتابعة الحثيثة للطالب، ووضع الأهل في واقع نتائجه في المدرسة.
• الاهتمام بالتّعليم وتحديثه، ووضع الأنظمة التدريسيّة الملائمة والمريحة والتي تحفز الطالب على المتابعة والتعلم.
• الاهتمام بالاختبارات بشكل دوري.

خاتمة القسم النظري: وهنا نجد أن التعليم النشط يؤدي دورًا كبيرًا في التعليم الحديث، فيشارك المدرس الطلاب فيه، ويكون للمتعلمين دورًا فعالًا عبر حثهم وتقوية شعورهم في التعليم.

ويرتكز التدريس النشط على تشجيع الطلاب على الملاحظة، والمناقشة للاستفادة القصوى الأهداف الممكنة في تنمية الطالب بالجوانب النّفسيّة والعاطفيّة والعقليّة والبدنيّة والاجتماعيّة.

في المقابل يسعى تدريس التاريخ الى إكساب الطلاب المهارات والاتجاهات الإيجابيّة، والتأمل بالاستنتاجات والحِكم التي تغنيهم بالفائدة مستقبلًا، فالغاية من التاريخ هو الاتجاه بركب الحضارة نحو التّقدم والرقي في الميادين كافة، إذ يدرس التاريخ أسباب هذا التّطور وكيفيّة تنميته وإعطاء المسوغات والحقيقية له.

وعلى هذا يقوم التعليم لمادة التاريخ بواسطة التّعلم النشط على زيادة الفعاليّة بين الطلاب أنفسهم والمعلمين، وبحسب الدراسات السابقة المذكورة فإنّه يعد طريقًا إيجابيًّا وحقيقيًّا لتطوير التحصيل الدّراسي، وزيادة مدى فعالية الآلية التدريسيّة.

 

القسم الثالث: الإطار الميداني/ التطبيقي

المبحث الأول: الإطار المنهجي

ارتكزت الدراسة على النمط الوصفي المسحي والمنهج التّجريبي.

بنت الدراسة على هذا الأساس أداة الاستبانة، وتوجيهها الى معلمي مادة التاريخ للمرحلة المتوسطة، وتحليلها على أساس المنهج الوصفي المسحي للإجابة على التّساؤلات الواردة في (1) و(2) و(3) و(4) في الاستبيان.

المنهج الوصفي: إجراءات الاستبانة

أولًا: مجتمع الدراسة

حُدِّد محيط الدراسة من معلمي مادة التاريخ للمرحلة المتوسطة في مدارس الأنبار جميعها، والتي يبلغ عددها 79 مدرسة متوسطة ومنهم مدرسة صهيب الرومي.

ثانيًا- عينة الدراسة             

اختير أفراد عينة الدراسة عشوائيًا من معلمي مادة التاريخ للمرحلة المتوسطة في مدارس الأنبار للمرحلة المتوسطة، إذ تغطي أغلب أفراد المجتمع الأصلي والذي يقدر عددهم بـ 90 معلم ومعلمة يدرسون في جميع مدارس الأنبار.

ثالثاً- أدوات الدراسة المعتمدة

ارتكزنا في هذه الدراسة على وسيلة الاستبانة في الوصول للبيانات من خلال الغايات، التي تضيء عليها الدراسة، والتي سنعالجها ونفصلها في نظام من الأنظمة الاحصائيّة وهو (excel).

بعد التطرق للأمور النظرية المرتبطة بالمقررات وأساليب التعليم، وطرح الدّراسات الفائتة المتصلة بالدّراسة الآنيّة، وأخذ وجهات نظر المتخصصين في تعليم المحتوى، جرى تكوين وسيلة البحث تبعًا للأمور الآتية:

• تحضير الاستبانة بحلتها غير النّهائيّة، وتعيين المحاور الأساسية التي تضمنتها الاستبانة، وإعداد التساؤلات التي وُضِع في ظل كل محور.
• جرى طرحها على المشرف، وجرى مراعاة تعليقاته، وطرحها على ثلّة من المحكمين المختصين.

تألفت من ثلاثة أجزاء:

1. مقدمة الاستبانة، وشملت ثلة من المكونات التي تعين غاية الدّراسة والتّعريف بمفاهيمها، والتأكيد مجددا لأعضاء المجموعة أن الاستبانة لن تستعمل سوى لأهداف الدّراسة التطبيقية فقط لا غير.
2. معلومات وبيانات غير خاصة، وقد وُضعت كمتغيرات في الدّراسة، وهي عديدة منها متغير الجنس، والتحصيل الدراسي، وأعوام التجارب في العمل، وطبيعة المؤهل الأكاديمي.
3. تألفت الاستبانة من 47 سؤالًا ووزعت على ثلاثة محاور، هي:

المحور الأول: أثر التعلم النشط على دافعيّة الطلاب للتعلم، وتنمية مستوى تحصيلهم الدراسي.

المحور الثاني: الصعوبات التي تواجه التعلم النشط.

المحور الثالث: مدى تطبيق معلمي مادة التاريخ التعلم النشط في العمليّة التّعليميّة.

أعطى لكل فقرة وزن متسلسل تبعًا لسلم متدرج خماسي.

وجرى تعيين مقياس ليكارت الخماسي لبساطة استيعابه وتعادل درجاته، عندما تكون درجة قبول أعضاء المجموعة على كل كلمة من المتغيرات على الشكل الآتي:

الشكل رقم (1): مفتاح التصحيح

رابعًا- أخلاقيات الدراسة: جرى تعيينها والسعي للتّعامل بها في الدّراسة وأبرز الأخلاقيات، التي تحلت بها الرسالة:

• الشّفافيّة والدّقة بنشر الخلاصات التي وصلنا لها في الدراسة.
• الحيادية في قسم التّوصيات والمقترحات.
• استقصاء مدى الدقة في العمل والابتعاد من التعثرات والاخطاء غير البسيطة، والقيام بمراجعة الدراسة بكل تروي ومعارضته بصورة موضوعية، للتثبت من شفافية وصدق الاستنتاجات.

خامسًا- التأكد من صدق الأدوات وثباتها.

• الصدق الظاهري

للتأكد من الصدق الظاهري للاستبانة، جرى طلب المساعدة من ثُلّة من المختصين في حقل الأنظمة وأساليب تعليم التّربية الدّينيّة، فقد أفصحوا عن وجهات نظرهم حول أسئلة الاستبانة، ودرجة تأطير  هذه الأسئلة إلى كل محور، وكان عدد الأسئلة 47 سؤال مقسمة كالآتي:

جدول 2 التّحقق من الصدق الظاهري

المحور	عدد الأسئلة
المحور الأول: أثر التعلم النشط على دافعية الطلاب للتعلم	20
المحور الثاني: الصعوبات التي تواجه التعلم النشط	15
المحور الثالث: مدى تطبيق معلمي مادة التاريخ التعلم النشط في العملية التعليمية	12
الدرجة الكلية	47

 

• صدق الاتساق الداخلي

احتسب معامل ارتباط بين كل فقرة من فقرات الاستبانة، والدرجة الكلية للمحور الذي تنتمي إليه، وفقًا لما يلي:

• المحور الاول

جدول 3 صدق الاتساق الدّاخلي لفقرات الاستبيان

م	السؤال	معامل الارتباط	الدلالة
1	يساعد التعلم النشط حصول الطلاب على المعلومات بسهولة	0.037	0.000
2	ينمي التعليم النشط قدرات الطلاب على إيجاد حلول للمشاكل بشكل ذاتي	0.049	0.000
3	يعمل التعلم النشط على زيادة تطور الطالب في عملية البحث العلمي	0.201	0.000
4	يحصل الطلاب على فرصة لعرض أفكارهم من خلال التعلم النشط	0.423	0.000
5	يوفر التعلم النشط فرصاً جديدة للتفكير بعيدة عن التعليم التقليدي	0.293	0.000
6	عدم مشاركة الطلاب تضعف نجاح تطبيق التعليم النشط	0.24	0.000
7	يشجع التعلم النشط الطلبة على اكتشاف المهارات الشخصية لهم	0.213	0.000
8	التعلم النشط يشجع الطلبة على القراءة النقدية	0.031	0.000
9	ينمي التعلم النشط قدرات الطلاب ومهاراتهم والتفاعل مع الآخرين	0.073	0.000
10	يطلق التعلم النشط العنان للأعمال الإبداعية والتفكير والتحليل والتقويم الذاتي	0.069	0.000

• المحور الثاني

جدول 4 معاملات الاتساق الدّاخلي

م	السؤال	معامل الارتباط	الدلالة
1	صعوبة تحويل الأهداف التربوية العامة في مادة التاريخ الى خدمة التفكير النقدي لدى الطلاب	0.477	0.000
2	لا تشكل الأهداف التعليميه في مادة التاريخ جميع خيارات واتجاهات الطلاب	0.343	0.000
3	عدم استيعاب وقت المحاضرات لتطبيق طرق التعلم النشط في مادة التاريخ	0.039	0.000
4	غياب الأهداف العامة للتعليم في مادة التاريخ وبالتالي يصعب تطبيق التعلم النشط	0.01	0.000
5	عدم مراعاة الأساليب التعليمية في مادة التاريخ فروق الفردية بين للطلاب	0.044	0.000
6	طرق التعليم المعتمدة لا تسهم  في تحقيق الاهداف السلوكية للتعلم النشط	0.225	0.000
7	يفضل معلمو مادة التاريخ الطرق القديمة على التعلم النشط في العملية التعليمية	0.122	0.000
8	الاستعمال ضيف للأفلام التاريخية	0.136	0.000
9	ضعف استخدام الصور التوضيحية	0.529	0.000
10	الافتقار الى الخرائط الاستدلالية	0.298	0.000
	المحور ككل	0.321	0.000

 

• المحور الثالث

جدول 5 معاملات الاتساق الداخلي

م	السؤال	معامل الارتباط	الدلالة
1	استخدام توزيع الطلاب على شكل مجموعات ثنائية أو خماسية وطرح الأسئلة على بعضهم البعض	0.587	0.000
2	تحديد موضوع الدرس وتقديم ملخص مقروء	0.242	0.000
3	الطلب من الطلبة التحدث عما يعرفون عن موضوع الدرس	0.322	0.000
4	تلخيص الموضوع على شكل خرائط ونقاط مترابطة	0.136	0.000
5	جعل الطلاب يقومون بقراءة الدرس قراءة صامتة	0.232	0.000
6	الطلب من المتعلمين شرح المفاهيم لبعضهم البعض	0.046	0.000

 

تأكد من الجداول الثلاثة السّابقة أنّ هناك ارتباط قوي بين فقرات كل محور مع الدرجة الكليّة للمحور الذي تنتمي له، لذا هناك درجة صدق عاليّة. واحتسبت درجات الارتباط أيضًا بين المحاور في ما بينها وتبين الآتي :

تأكد أن هناك ارتباط قوي بين كل محور مع الدرجة الكلية للاستبانة الذي تنتمي له، لذا هناك درجة صدق عالية.

المبحث الثاني: عرض نتائج الاستبانة (مع المعلمين)

أولًا- تحديد معيار الدراسة

سيُعرض نتائج الاستبيان على النحو الآتي؛ واختير معيار ليكارت الخماسي .

الشكل رقم (2): معيار الدراسة

ثانيًّا- عرض نتائج الدراسة (مع المعلمين)

القسم الأول: البيانات الشّخصيّة

من خلال الاستبيان تبين لنا أنّ عدد الإناث 14 بنسبة 16.3% ، وعدد الموظفين الذكور أكبر من الإناث فهم بنسبة 83.7%  بعدد (76) من العينة ومعظم العينة أعمارهم أكبر من 25 سنة.

وتبين أنّ معظمهم من حملة شهادات البكالوريوس ودرجة الماجستير بنسبة تفوق 90%.

جدول 7 النسب المئوية للخبرات العملية

أقل من 5 سنوات	16.3%
من 5 الى 10 سنة	16.3%
من 10 الى 15 سنة	44.2%
اكثر من 15 سنة	23.2%

 

مناقشة نتائج الاستبانة

يجري في هذا المبحث تناول تفنيدي للاستنتاجات، وشرحها تبعًا لخبرة مُعدّ البحث الفردية والدراسات الفائتة، عن طريق الإجابة على تساؤلات الدراسة والتثبت من سلامة فرضياتها، بغية الاطلاع على  دور خطط التعلّم بنوعه النّشط في تطوير درجة التّحصيل العلمي لدى طلاب مادة التّاريخ، وجرت المعالجة الإحصائيّة باستعمال نظام الإحصاء excel، إذ كانت محصلات البحث الراهن مُشابهة للدراسات، والأبحاث الفائتة لناحية التركيز على التعلم بنوعه النشط ودرجة ممارسته وأثر اتباعه. ونبين بالآتي لذلك:

أولاً: تفسير النتائج

• أثر التّعلم النشط على دافعيّة الطلاب للتعلم وتنمية مستوى تحصيلهم الدّراسي:

وضحت النتائج أن التعلم النشط يوفر فرصًا جديدة للتفكير بعيدة من التعليم التقليدي، كما يزيد من حماسة الطلاب وينمي قدرتهم على المناقشة والحوار، بالإضافة إلى أنّ التعلم بنوعه النّشط يساعد المتعلمين في الحصول على المعلومات بسهولة .

• ـبرز الصعوبات التي تواجه التعلم النشط: وضحت النتائج كمية التّحديات التي تواجه التعلم بنوعه النّشط، وأبرزها قلة الزيارات إلى المتاحف والأماكن الأثرية، ضعف استعمال الصور التّوضيحيّة والأفلام التّاريخيّة والخرائط الاستدلاليّة، ضعف اهتمام المعلمين بالاختبارات الشّفويّة واعتماد الاختبار المقالي لقياس مستوى فهم الطلاب للمادة كما يعاني التّعلم النشط من قصر وقت المحاضرات في مادة التاريخ وعدم الاتساع لتّطبيق طرق التعلم النشط .
• مدى تطبيق معلمي التاريخ التعلم النشط في العملية التعليمية:

وضحت النتائج أنّ معلمو التّاريخ يشجعون طلابهم على المناقشة من خلال توجيه الأسئلة لهم والاستماع إلى إجاباتهم، بالإضافة لتحديد هدف الدّرس وموضوع النقاش، وإعطاء الطلاب حرية الرأي وحثهم على المناقشة كما يحفز المدرس الطلاب على تلخيص أفكارهم وعرضها وتلخيص الموضوع على شكل خرائط ونقاط مترابطة .

ثانيًا: اختبار الفرضيات والإجابة عن أسئلة البحث

• اختبار الفرضية الرئيسة

تؤدي طرق التعلّم النشط مهمة جوهريةً في تطوير مستوى التحصيل العلمي، لدى طلاب مادة التاريخ في المرحلة المتوسطة.

تتزايد مستويات التحصيل الدراسي لدى متعلمي مادة التاريخ مع رفع نسبة تجاربهم التّدريسيّة والتقنية، واختلاف فئتهم العمرية في ضوء التعلم النشط تبعا لوجهة نظر المعلمين.

اختبار الفرضيات الفرعيّة على الأبعاد

• يوجد اختلافات وفروق ذات دلالة احصائية، في توجه معلمي مادة التاريخ نحو استعمال التعلم النشط في تعليم مادة التاريخ، في المرحلة المتوسطة من حيث الجنس.

جدول 20 توزع أفراد عينة الدراسة حسب الجنس

	المتوسط	الانحراف المعياري	قيمة z
الإناث	3.87	0.91	1.34
الذكور	3.99	0.87	0.25
العينة	3.95	0.86

 

إذًا؛ نقبل الفرضيّة يوجد تباينات ذات دلالة إحصائيّة في توجه معلمي مادة التاريخ، نحو استعمال التعلم بنوعه النشط في تعليم مادة التاريخ في المرحلة المتوسطة من حيث الجنس لصالح الذكور، كون نسبة الذكور في العينة أكثر من الإناث.

• يوجد فروق ذات دلالة إحصائيّة في توجه مدرسي مادة التاريخ، نحو اتباع التّعلم النشط في تعليم مادة التاريخ في المرحلة المتوسطة لجهة الخبرة العلمية.

جدول 21 سنوات الخبرة

	المتوسط	الانحراف المعياري	قيمة z
أقل من 5 سنوات	3.97	0.88	0.13
من 5- 10 سنوات	4.09	0.95	0.89
من 10- 15 سنة	4.00	0.72	0.32
أكثر من 15 سنة	3.90	0.94	0.32
العينة	3.95	0.86

 

إذًا، نقبل الفرضية هناك تباينات في توجه مدرسي مادة التاريخ، نحو اتباع التعلم النشط في تعليم مادة التاريخ في المرحلة المتوسطة لجهة الخبرة العلمية لصالح الفئة (من 10-15 سنة) وقد كانت نسبتهم 44.2%.

خاتمة الدراسة

أثبتت النتائج أهمية التعلم بطبيعته النشطة، ودور خططه في تنمية مستوى ودرجة التحصيل الدراسي لدى متعلمي مادة التاريخ.

تبين وجود فروق ذات دلالة  في توجه مدرسي مادة التاريخ، نحو استعمال التدريس النشط في تعليم مادة التاريخ في المرحلة المتوسطة لناحية الجنس.

ظهر توفر تباينات في توجه معلمي مادة التاريخ، نحو اتباع التعلم النشط في تعليم مادة التاريخ في المرحلة المتوسطة لناحية المؤهل العلمي.

توصيات الدراسة

• اتباع التعلم النشط لأنه يساعد الطلاب بالحصول على المعلومات بسهولة.
• ضرورة تطبيق التعلم النشط لكونه ينمي قدرات الطلاب على إيجاد حلول للمشاكل بشكل ذاتي
• العمل على زيادة تطور الطالب في الية البحث العلمي.
• حث الطلاب على القراءة النقدية.
• قيام الطلاب بالمشاركة بالتخطيط للدروس وتنفيذها
• إعطاء وقت للمحاضرات لتطبيق طرق التعلم النشط في مادة التاريخ.

المراجع العربية

• أحمد جابر السيد ( 2000): أثر استخدام أسئلة التفكير التباعدي في تدريس التاريخ على التحصيل وتنمية التفكير الإبداعي لدى طلاب الصف الأول الثانوي، دراسات في المناهج، العدد (67 )، ص 2-29.
• أحمد حسين اللقانى , على الجمل (1999): معجم المصطلحات التربوية المعرفة في المناهج وطرق التدريس، الطبعة الثانية, القاهرة ، عالم الكتب.
• السعيد الجندى عبد العزيز (2004): أثر استخدام استراتيجية قائمة على العصف الذهني في تدريس التاريخ على الفهم التاريخي وتنمية التفكير الإبداعي لدى طلاب الصف الأول الثانوي. مجلة كلية التربية ببنها، العدد 59، أكتوبر ص 1-29 .
• جابر عبد الحميد جابر( 1999): استراتيجيات التدريس والتعلم، القاهرة ، دار الفكر العربي.
• زيد الهويدى (2005 ): مهارات التدريس الفعال العين، دار الكتاب الجامعي.
• فارعه حسن العيسوي: الأسئلة الشفوية المستخدمة في تدريس الجغرافيا في المرحلة الثانوية، القاهرة، عالم الكتب، 2006.
• فاطمة بنت حمد بن سيف قطاوي (2007): فعالية وحدة قائمة على النشاط في تحصيل طلبة الصف الثالث الإعدادي في مادة التاريخ، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية ، جامعة السلطان قابوس، سلطنة عمان.
• محمد رزوال، 2020، درجة ممارسة أساتذة المرحلة الابتدائية لاستراتيجيات التعلّم النشط وفق مقاربة التدريس بالكفاءات، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة الجزائر.
• منال رمضان (2018) ، بناء برنامج التعلّم النشط لبناء الشخصية وقياس أثره في تطوير والتفكير الإيجابي لدى طلبة الصّف السّابع في منطقة عمّان. جامعة الشرق الأوسط.
• أحمد محمد (2016) ، مشكلات تدريس تاريخ العراق المعاصر من وجهة نظر طلبة قسم التاريخ بجامعة بغداد، رسالة ماجستير غير منشورة جامعة بغداد.
• أمل القحطاني (2014) فاعلية برنامج تدريبي مقترح قائم على التعلم النشط واستراتيجياته في تعديل الاعتقادات نحوه لدى معلمات الجغرافية للصف السادس الابتدائي بالرياض، رسالة ماجستير غير منشورة جامعة الملك سعود.
• لينا المصري (2014) أثر تطبيق استراتيجيات التعلُّم النشط على تصميم الغرف الصفِّية في مدارس التعليم الأساسي الحكومية بقطاع غزة، رسالة ماجستير في الجامعة الإسلامية غير منشورة، غزة.
• رائد الهرباوي (2013) فاعلية برنامج مقترح قائم على التعلم النشط لتنمية مهارات التعبير الكتابي لدى طالبات الصف الرابع الأساسي. رسالة ماجستير في الجامعة الإسلامية غير منشورة، غزة.
• انتصار عشا وآخرون (2012) استقصاء أثر استراتيجيات التعلم النشط في تنمية الفاعلية الذاتية والتحصيل الأكاديمي لدى طلبة كلية العلوم التربوية التابعة لوكالة الغوث الدولية.
• محمد زياد الأسطل (2010) أثر تطبيق استراتيجيتين للتعلم النشط في تحصيل طلاب الصف التاسع الأساسي في مادة التاريخ وفي تنمية تفكيرهم الناقد في الأردن. رسالة ماجستير غير منشورة في جامعة الشرق الأوسط، الأردن.

المراجع الأجنبية:

• Armancas-Fisher, Margaret; and Others (2004): Linking Law and Social Studies, Grades 9-12: An Interdisciplinary Approach With                  Sound, Tacoma, WA. Inst. For Citizen Education in the Law.
• Armancas-Fisher, Margaret; and Others (2005): Law-Related Education: Linking Language Arts and Social, University of Puget               Sound, Tacoma, WA . Inst. For Citizen Education in the Law.
• Armistrong, David G.(2013): Effect of active learning teaching mythology on learner participation., New York Macmillan Publishing Co., Inc.pp.352-357.
• Benasch, Sarah (2008): Experimenting with Active Learning in Geography, TESOL Quartery,V.27, N.3, PP.545-48.
• Bromley, Karen (2007): : The Effects of Problem-Based Active Learning in Science Education on Students.; Reading and Writing Quarterly,V.13.N.1.PP 21-35.
• Burton, Larry (2003): Problem and Progress the Challenge of Teaching Aleve American histoncal.; ERIC Document. ERIC NO:ED404956.
• Cavanaugh, Terence W.(1998): The role of mass media in developing dialectical thinking among history learners ,http:// WWW.unf.edu/- tcavanau/research/diss/finaldios.Pdf.
• Combs,H.W.,&Boum,S.G.(1994):The Renaissance of Educational Debate: Results of a Five-Year Study of the Use of Debate in                            Business Education, Journal of Excellence in College

[1] – طالب ماجستير في  جامعة الجنان كلية التربية- قسم المناهج وطرائق التدريس. Master’s student at Jinan University

College of Education – Department of Curricula and Teaching Methods- Email: alanbariamer@gmail.com

[2] – أستاذ دكتور في جامعة الجنان- كليّة التربيّة. Jinan University, College of Education-no-reply+055d3316@classroom.google.com