دور مهارات التّعلّم الذّاتي وعلاقتها بتنمية اتّجاه متعلّمي الصّفّ السّادس إعداديّ في مادّة الكيمياء في بغداد 

The Role of self_Learning skills their Relationship to the Development of the Trend of sixth Grande Preparatory Learners in Chemistry in Baghdad.

Yolla Boutros SAAB  د. يولا بطرس صعب⁾[1]⁽                                          

Dany shafeek Abdullah داني شفيق عبد اللّه⁽[2]⁾ 

مستخلص الدراسة

هدفت الدّراسة الحالية إلى التّعرّف بدور مهارات التّعلّم الذّاتي وعلاقتها بتنمية اتّجاه متعلّمي الصّفّ السّادس إعداديّ في مادّة الكيمياء في بغداد. اعتمدت الباحثة المنهج الوصفي التّحليلي لملاءمته لموضوع الدّراسة. تألّفت عينة الدّراسة من (63) ذكور و(48) إناث، اختيروا بالطّريقة العشوائيّة من متعلمي الصّف السّادس إعداديّ.

بُني استبيان للدراسة موجّه لمتعلّمي الصّفّ السّادس إعداديّ في مادة الكيمياء، يتألف من قسمين، الأول لقياس مهارات التّعلم الذّاتي والثّاني يقيس اتّجاهات العينة وميولهم نحو مادة الكيمياء وتّحققنا من الصّدق والثّبات، واستخدمنا البرنامج الإحصائي SPSS في معالجة النّتائج.

الكلمات المفتاحية:  التّعلم الذّاتي، تنمية الاتّجاه، مادة الكيمياء

 

Abstract

The current study aimed to identify the role of self-learning skills and their relationship to the development of the trend of sixth grade preparatory learners in chemistry in Baghdad. The researcher adopted the descriptive analytical approach for its suitability to the subject of the study. The study sample consisted of (63) males and (48) females, who were randomly selected from the sixth grade preparatory learners.

A questionnaire was built for the study directed to learners of the sixth grade of preparatory in chemistry, consisting of two sections, the first to measure self-learning skills and the second measures the attitudes of the sample and their tendencies towards chemistry, and honesty and consistency were verified, and we used the statistical program SPSS in processing the results.

To achieve the objectives and questions of the study.

Keywords: Self-learning, attitude development, chemistry                                    

المقدمة

تعدُّ مهنة التّدريس من المهن التّي لها أهمية كبيرة في المجتمع، ومن أهمها، إعداد أجيال المستقبل التّي تأخذ على عاتقها مهمة تطوير وبناء المجتمع، ودعم التّنمية التّي تعد أهدافًا مهمّة للدّول النّامية والتّي تحاول تحقيقها. ومهما تكن لمهنة التّدريس من أهداف ومهمّات، فإنّ هدف إعداد الطّالب علميًا وتربويًا وأخلاقيًا وثقافيًا واجتماعيًا… سيظلّ الهدف الأساسي من بين تلك الأهداف,

ويُعد تطوّر التّعليم واستراتيجياته مهمة ضرورية لتطوير نواتج المتعلّم. (عوّاد وزامل، 2010، ص9)

لهذا السّبب نرى أننا بحاجة لتطوير عملية التّعليم للنهوض بها وتحسينها، وللوصول للغايات المنشودة وتوصيل الأهداف التّربوية والتّعليميّة للطلاب بأقل جهد ووقت وكلفة. لذا فإنّ استراتيجيّة التّعلم الذّاتي هي عملية تحديد أفضل الطّرائق التّعليميّة الحديثة التّي تراعي ميول واتّجاهات وحاجات المتعلمين ومستوياتهم الإدراكيّة والتّي تتميّز في جعل العملية التّعليميّة أكثر انضباطًا وتركيزًا، تساعد المتعلم على التّعلم بطريقة أسرع وأفضل من ناحية، وبأقل جهد وكلفة من ناحية أخرى. ويرى كثير من المهتمين أنّ عدم استثمار التّعلم الذّاتي في المواقف التّعليميّة التّعلميّة المختلفة قد يجعل الطّالب لا يتعدى مرحلة التّذكر في التّعليم، ومن ثمّ تكون صلته بمحتوى المقرر الدّراسي وموضوعاته المتنوعة ضعيفة في الغالب. (سعادة، 2006، ص 36)

وهذا ما أثبتته العديد من الدّراسات أمثال (الزّايدي، 2009) و (الهندي، 2002) وغيرها التّي تناولت فاعلية التّعلم الذّاتي ودوره في تنمية التّفكير الابتكاري عند المتعلمين .

أولًا: اشكالية الدراسة

إن الانسان مخلوق منذ الفطرة على التّعلم الذّاتي لاستكشاف ما يحيط به في هذا الكون الواسع؛ الذّي اكتشفنا من خلاله علوم الأحياء والكيمياء وغيرها من العلوم التّي لا تُعد ولا تحصى، ما يعني أن اللّه عز وجلّ قد أشار إلينا بأهمية التّعلم الذّاتي في حياتنا العملية والعلميّة التّي منحنا إياها لتحقيق غاياتنا الشّخصية، أي بمعنى آخر كل ما هو مرتبط باتّجاهاتنا وميولنا. من هنا نجد أن لاستراتيجية التّعلم الذّاتي أهمية كبرى في مجالات حياتنا كافة بشكل عام، وأهمية تطبيقها في المجال الأكاديمي بشكل خاص تسمح للمتعلم بالدّراسة الذّاتية وفق قدراته الخاصة.

لقد جاء أسلوب التّعلم الذّاتي كأحد الأساليب التّي تسمح للطالب بشكل عام ولطالب العلوم بشكل خاص أن يواكب متطلبات العصر الذّي يعايشه وذلك باستخدام أساليب تعليمية تعلّميّة مناسبة تضمن سلامة المفاهيم العلمية وتكوينها وبقائها والاحتفاظ بها. (Merrimuo, 2008, p.54)     من هنا ظهرت أهمية هذه الدّراسة والحاجة الضّرورية لها والتّي تتلخّص في السّؤال الرّئيس الآتي: 

هل لمهارات التّعلم الذّاتي دور في تنمية اتّجاه متعلمي الصّف السّادس الإعدادي في مادة الكيمياء في بغداد؟

لينبثق من هذه الإشكاليّة الرئيسة عدة أسئلة فرعيّة وكالآتي:

1. هل يمتلك متعلمو الصّف السّادس الإعدادي مهارات التّعلم الذّاتي؟
2. هل توجد فروق ذو دلالة إحصائية عند مستوى الدّلالة (0.05 ≥α) بين متوسطات درجات اتّجاهات الطّلبة نحو مادة الكيمياء  تعزى لمتغيّر الجنس؟

ثانيًا: الفرضيات الدراسة

1. يمتلك متعلمو الصّف السّادس الاعدادي مهارات التّعلم الذّاتي بدرجة مرتفعة.
2. لا توجد فروق ذو دلالة إحصائية عند مستوى الدّلالة (0.05 ≥α) بين متوسطات درجات اتّجاهات الطّلبة نحو مادة الكيمياء  تعزى لمتغيّر الجنس.

ثالثًا: أهداف الدراسة

هدفت هذه الدراسة إلى تحقيق النقاط الآتية :

1. الكشف عن درجة امتلاك متعلمو الصّف السّادس الإعدادي مهارات التّعلم الذّاتي.
2. التّعرف على الفروق الإحصائية بين متوسطات درجات اتّجاهات الطّلبة نحو مادة الكيمياء التّي تعزى لمتغيّر الجنس.

رابعًا: أهمية الدراسة

تظهر أهمية الدراسة من الناحيتين النّظرية والتّطبيقيّة كالآتي :

• من الناحية النظرية

1. الكشف عن طبيعة اتّجاه وميول متعلمي الصّف السّادس الإعدادي نحو مادة الكيمياء .
2. ومدى رفع تحصيلهم الدّراسي من خلال اعتمادهم على التّعلم الذّاتي .

ب- من الناحية التّطبيقيّة

1. قد تسهم هذه الدّراسة في لفت انتباه الأسرة التّربوية إلى أهميّة تنمية الاتّجاهات في عملية التّعليم وخاصة التّعلم الذّاتي .
2. الاستفادة من نتائج هذه الدّراسة من النّاحية العلميّة بإيجاد أفراد متميّزين باتّجاهات أكثر إيجابيّة نحو مادة الكيمياء.
3. وتعديل سلوكهم السّلبي تجاه مادة الكيمياء.

خامسًا: حدود الدّراسة: تنحصر حدود الدراسة بالمحددات الآتية:

الحدود الموضوعيّة: نقوم بهذه الدّراسة للتحقق من دور مهارات التّعلم الذّاتي وعلاقته بالتّحصيل الدّراسي وبتنمية اتّجاه متعلّمي الصّفّ السّادس إعداديّ في مادّة الكيمياء في بغداد

الحدود المكانيّة: ستنحصر الدّراسة في بعض ثانويات بغداد.

الحدود الزمانيّة: ستُطبّق الدّراسة الميدانية خلال العام الدّراسي 2022-2023

الحدود البشريّة:  ستتألف عينة الدّراسة من متعلّمي الصّفّ السّادس إعداديّ لمادّة الكيمياء.

سادسًا: تحديد المصطلحات الدراسة

أ. التّعلم الذّاتي: 

يعرّف لغويًا: التّعلّم الذّاتي هو “التّعليم الذّي يعتمد على المجهود الشّخصي “.(يحياوي، 2001، ص15) .

أمّا اصطلاحًا فيعرّفه كل من (الشّربيني والطّنطاوي، 2012، ص33) ” ذلك الأسلوب الذّي يعتمد على نشاط المتعلم إذ يمرّ من خلاله ببعض المواقف التّعليميّة ويكتسب المعارف والمهارات، بما يتوافق مع سرعته وقدراته الخاصة .

ويعرفه الباحث إجرائيًا أنه الدّرجة الكليّة لاستجابات الطّلبة نحو الاختبار التّجريبي القبلي والبعدي لطريقة التّعليم والذّي سيُنفّذه على مجموعة ضابطة ستعتمد الطّريقة الاعتياديّة ومجموعة تجريبيّة ستخضع لاستراتيجيّة التّعلم الذّاتي.

ب. الاتّجاه:

يُعرّف لغويًا: أنه “ميل نفسي نحو موضوع معين يظهر في تقييم هذا الموضوع بدرجة متفاوتة من درجات التّفضيل أو عدمه”(Eagly & Chicken, 1998, p.3 ).

أمّا اصطلاحًا : ” يرى (الدّغيش، 2003، ص20) أنّه ” مجموعة منسّقة من السّلوك الإيجابي، أو السّلبي الصّادر عن الفرد إزاء موضوع ما تنشأ عن تركيب معقّد من المشاعر والمعلومات المكتسبة من خلال تفاعل البيئة للفرد .

وتعرّفه الباحثة إجرائيًا أنّه الدّرجة الكليّة لاستجابات الطّلبة نحو المقياس المُعدّ، والذّي يتضمّن الحكم بالرّفض أو القبول على الفقرات المُعدّة لذلك .

سابعًا: الدراسات السابقة

اطلع الباحث على بعض الدراسات السّابقة التي بحثت في التعليم الذاتي، والاتجاهات واخذ منها دراستين لعرضهما.

1. دراسة (نجم، 2021)، ” أثر استخدام كل من الطّريقة الاستكشافيّة وطريقة تجارب العرض في تحصيل المفاهيم الكيمياويّة وتنمية الاتّجاهات العلميّة لدى طلبة الصّف الثّالث المتوسط .“

هدفت هذه الدّراسة الى التّعرف بأثر استخدام كل من الطّريقة الاستكشافيّة وطريقة تجارب العرض في تدريس مادة الكيمياء في تحصيل الطّلاب للمفاهيم العلمية وتنمية الميول العلمية. تكونت العينة من 122 طالبًا من طلاب الصّف الثّالث المتوسط في ثانوية الرّسالة الخالدّة للبنين في مدينة بغداد/ الكرخ للعام الدّراسي 2020-2019، قسموا إلى مجموعتين: 61 طالبا يمثلون المجموعة الأولى ويدرسون الاستكشاف، و61 طالبًا يمثلون المجموعة الثّانية ويدرسون بطريقة تجارب العرض. أظهرت النّتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائية في التّحصيل والميول العلمية ولصالح المجموعة الأولى التّي درست بطريقة الاستكشاف، وذلك لعدة أسباب وهي: المتعة والتّشويق للمتعلم في دروس الاستكشاف التّي تعامله كعالم صغير، فهذه الدّروس وفرت الفرص المناسبة ليتعامل التّلميذ مع الأدوات والأجهزة المختبريّة، كما أن الاستكشاف كعمليّة عقليّة أدت إلى بلوغ الحقائق والمفاهيم العلمية فالمصدر الرّئيس للاستكشاف هو الملاحظة والتّجريب.

2. دراسة (تركي، محمد، 2017)، “ فاعليّة التّدريس المستند إلى نظريّة التّعلّم المنظّم ذاتيًّا في تحصيل طلاب الصّف الثّاني المتوسّط في مادة الكيمياء والدّافع المعرفي لديهم”

هدفت هذه الدّراسة إلى معرفة مدى فاعليّة التّدريس المستند إلى نظريّة التّعلّم المنظّم ذاتيًّا في تحصيل طلاب الصّف الثّاني المتوسّط في مادة الكيمياء والدّافع المعرفي لديهم. اختيرت العينة بطريقة قصدية، تألفت العينة من (100) طالبًا وطالبة. اعتمد الباحث المنهج التّجريبي وقد قام بتقسيم العينة إلى مجموعتين، مجموعة تجريبيّة ومجموعة ضابطة وقد خضعت كلّ واحدة منهما الى اختبار تقبلي واختبار بعدي، وقد اعتمد الباحث الطّريقة التّقليدية في تدريسه للمجموعة الضّابطة، أما المجموعة التّجريبيّة فقد خضعت لتطبيق التّعلم الذّاتي لمدة شهرين. أظهرت نتائج الدّراسة أنّه يوجد فروق ذات دلالة إحصاية كبيرة بين المجموعتين، فقد تفوّق طلاب المجموعة التّجريبيّة الذّين درسوا وفق نظرية التّعلّم الذّاتي على طلاب المجموعة الضّابطة الذّين درسوا وفق الطّريقة الاعتيادية في اختبار التّحصيل وفي الدّافع المعرفي تجاه مادة الكيمياء.

الفصل الثاني: الاطار النظري

المبحث الأول: التّعلم الذّاتي

اولاً:  أولًا: مفهوم التّعلم الذّاتي

يهتم التّربويين بالتّعلم الذّاتي، لأنه يعد الأسلوب الأفضل الذّي يحقق لكل متعلم ما يتوافق مع    قدراته والغرض منه استثارة دافعيتهم، ومعرفة الفروق الفردية بينهم.

ومن خلال استقراء العديد من الدّراسات السّابقة المرتبطة بمفهوم التّعلم المنظّم ذاتيًّا، نجد أنها متفقة في ما بينها، على أن هذا المفهوم يشير في أساسه النّظري إلى أن كثيرًا من أنماط السّلوك الإنساني، والتّي لا يمكن تغييرها إلّا من خلال الشّخص نفسه لصعوبة العمل على مراقبتها بشكل مستمر، فالتّعلم المنظّم ذاتيًّا، يتلاءم مع فكرة قديمة راسخة في التّراث السّيكولوجي، تؤكد ضرورة مساهمة المتعلم بفعالية في عملية تعلمه، وألا يكون مجرد متلقٍ ومستقبل فقط، ويتضح ذلك من خلال المفاهيم الأتية للتعلم المنظّم ذاتيًّا.

ويعدُّ (Zimmerman & Martinez, 2004, p.67-69 ) التّعلم الذّاتي هو” تعلم يخطط فيه المتعلم لمهام تعلمه، ويراقب أداءه، وينعكس ذلك على نتائج التّعلم، ثم يكرر نفس العمليات إضافة إلى التّأمل للضبط والاعداد للمهام و للعمليات المقبلة”.

ثانيًا: مميزات التّعلم الذّاتي:

نستطيع أن نحصرها في مراعاة الفروق الفردية، إذ يسمح هذا النّوع من التّعلم باختيار التّعلم الذّي يناسب كل فرد تبعًا لإمكانياته واستعداداته، وتحديد الأساليب والطّرائق المثلىى لتعلم كل تلميذ تبعًا لنمط التّعلم الملائم له.

(Zimmerman & Martinez, 2004, p.51-59)

يتميز التّعلم الذّاتي أيضًا في سيطرته على الضّبط والتّحكم في مستوى إتقان المادة، فلا يسمح للطالب بالانتقال من وحدة لأخرى قبل التّأكد من إتقانه للوحدة الأولى ووصوله إلى مستوى الآداء المحدد سلفًا، إذ لايقبل مستوى إتقان أقل من 80% . (Matron & Salado, 2006, p.46,)  كما أنّ التّوجيه الذّاتي للمتعلم يسمح لكل فرد السّعي إلى تحقيق أهداف محددة سلفًا يحددها المتعلم بمساعدة المعلم لتحديد الآداء المتوقع من الطّالب مع مراعاة مستوى قدراته واستعداداته ، وهنا يؤدي التّقويم الذّاتي دورًا مهمًا بالنّسبة إلى المتعلم إذ  يتعرّف المتعلم على مواطن الضّعف والعمل على علاجها ذاتيًّا، أو بمساعدة معلمه، وفي التّعلم الذّاتي تعدُّ حاجات المتعلم ورغباته وقدراته واهتماماته أساسًا يتقرر في ضوئها طبيعة المنهج الدّراسي ومحتواه.   (Oakland & Joyce, and Diana, 2008, p.183) .

ثالثًا: أساليب التّعلّم الذّاتي:

فيما يلي عرض لأساليب التّعلم الذّاتي الآتّية:

1. التّعلم الذّاتي المبرمج : إذ يكون التّعلم في هذا النّمطمن دون مساعدة من المعلم ، ويقوم المتعلم بنفسه لاكتساب قدر من المعارف والمهارات والاتّجاهات، والقيم التّي يحددها البرنامج الذّي بين يديه من خلال وسائط وتقنيات التّعلم المختلفة. (Lee , 2005 , p. 241) .
2. التّعلم الذّاتي بالحقائب والرّزم التّعليمية : الحقيبة التّعليمية هي برنامج محكم التّنظيم يتكون من مجموعة من الأنشطة والبدائل التّعليميّة التّي تساعد في تحقيق أهداف محددة معتمدة على مبادئ التّعلم الذّاتي الذّي يمكن المتعلم من التّفاعل مع المادة حسب قدرته. (Kline, 2005, p. 250) .
3. أسلوب التّعلم للإتقان : وتتضمن هذه المرحلة تقسيم المحتوى إلى وحدات صغيرة وذات أهداف سلوكية، وإعداد دليل للدراسة، ثم دراسة المادة العلميّة كل وحدة واستيعابها ، ولا ينتقل من وحدة إلى أخرى إلا بعد إتقان الوحدة السّابقة، ثم العمل على تحقيق كل الأهداف المحددة لكل وحدة دراسية، أو للمقرر بشكل عام وبدرجة من الإتقان، كما تتضمن إجراء التّقويم الختامي لكل وحدة دراسية، وتُصحّح الاختبار فوريًا، ويعلم المتعلم بنتائج الآداء. (Kasen, 2003, p. 165) .

 

رابعًا: مهارات التّعلم الذّاتي :

1- مهارة وضع الهدف والتّخطيط :-  وهي مهارة تعني قدرة الطّالب على وضع أهداف عامة، وأهداف خاصة، والتّخطيط لها وفق جدول زمني محدد، والقيام بالأنشطة المرتبطة بتحقيق تلك الأهداف، وهي تتضمن بناء تمثيلات عقلية للأهداف، بالإضافة إلى تنظيم الاستراتيجيات وإدارتها لتحقيق هذه الأهداف (خليفة، 2009، ص89).

2- مهارة الاحتفاظ بالسّجلات والمراقبة :-ويُقصد بمهارة الاحتفاظ بالسّجلات والمراقبة: قدرة الطّالب على مراقبة نشاطاته التّي يقوم بها لتحقيق أهدافه، وتسجيلها، وتسجيل النّتائج التّي يتوصل إليها، والأهداف. (خليفة، 2009، ص67)

وتتضمن مهارة المراقبة والحفاظ على عملية الانتباه أثناء قراءة النّص أو الاستماع إلى الدّرس أيّ بالإجراءات التّي يقوم بها المتعلم لتقييم مدى تحقق أهداف التّعلم لديه (يحي، 2011، ص68) .

3- مهارة التّسميع والحفظ :-تتمثل مهارة التّسميع والحفظ بقدرة الطّالب على حفظ المادة عن طريق تسميعها بصورة جهرية أو صامتة. ومن وجهة نظر بمبنوتي (Bembenutty, 2006, p.34)

المبحث الثاني: الإتّجاه نحو مادّة الكيمياء

أولًا: مفهوم الإتّجاه  

تعددت تعريفات الاتّجاه وأهمها هو تعريف (جوردن ألبورت، Gorden Alport) يرى أن “الاتّجاه حالة من الاستعداد أو التّأهب العصبي والنّفسي، تنتظم من خلال خبرة الشّخص، وتكون ذات تأثير توجيهي أو دينامي على استجابة الفرد لجميع الموضوعات والمواقف التّي تستثير هذه الاستجابة.”

ويقول (بخش، 2012، ص93) في ذلك أن “الاتّجاه هو حالة من الاستعداد أو التّهيؤ العقلي لدى الفرد، والذّي يتكون وينظم من خلال خبرات الفرد السّابقة ويجعله يسلك سلوكًا معينًا .

و يرى (عطيفة وسرور، 2011، ص282) “الاتّجاه بأنه استعداد عقلي، يعبّر عنه بالاستجابة بطرق محددة نحو قضايا معينة أو نحو أشخاص معينين .

ثانيًا: أهمية الإتّجاهات

تحتل دراسة الاتّجاهات مكانًا بارزًا في الكثير من الدّراسات النّفسية وفي كثير من المجالات التّطبيقيّة وغيرها من مختلف ميادين الحياة، وفي تشكيل سلوك الفرد وارتباطه بالمجتمع وبالدّراسة التّي يكملها.  وتكمن هذه الأهمية في أنّها تحدّد الدّرجة التّي يتفاعل بها الفرد مع بيئته وكيفية إدراكه لها، فإذا كان الإتّجاه إيجابيًا يكون للفرد استعداد عقلي مرتفع يتفاعل من خلاله مع البيئة المحيطة به، والاتّجاهات تكتسب وليست فطريةً وتحدد طريق السّلوك وتفسره ومن أهميتها أيضًا أن الاتّجاهات تنظم العمليات الانفعالية والدّافعية والإد  اركية والمعرفية حول بعض النّواحي الموجودة في المجال الذّي يعيش فيه الطّالب. (بهجات، 2013، 21- 22) .

ثالثًا: أبعاد الاتّجاه نحو الكيمياء

• البعد المعرفي: هو المعلومات والاعتقاد في ما يتعلق بالموقف (المنشطات). يشير هذا البعد إلى معلومات الأفراد عن كائنات المواقف من حولهم.
• البعد الانفعالي العاطفي: يرتبط البعد العاطفي بما يحبه الفرد وما يكرهه، وهو عنصر في تغيير الاتّجاه من شخص إلى آخر. يحتوي على إثارة الأفراد في ما يتعلق بالاتّجاه.
• البعد السّلوكي: يعكس للأفراد في ما يتعلق بالإتّجاه، يجري من خلاله عرض التّحيّزات في السّلوكيات أو الإيماءات. وهو يتضمن ميل الأفراد للتصرف، وفقًا لمشاعرهم، وأفكارهم، ومعتقداتهم. من المفترض أن يوجد تحيّز مسبق في كل موقف (Tavsancil, 2010)

ويجد (عبد الباقي، 2002، ص144) أن هذه الأبعاد الثّلاثة لا يمكن أن يعمل كل منها بشكل      منفصل، فهذه المكونات تبدو مترابطة ويصعب فصل كل بُعد عن الآخر.

رابعًا: تعديل الإتّجاهات 

• تغيير الإطار المرجعي: الذّي يحتوي على المعايير والقيم والإدراكات التّي تحكم معتقدات الفرد واتّجاهاته نحو الأحداث المواقف المختلفة.
• تغير جماعة الرّفاق التّي ينتمي لها الفرد: إذ إنّها هي المسؤولة عن تحديد الاتّجاهات وتكوينها. وتغيّرها يؤدي الى استقرار الفرد، ورؤيته المواقف، والأمور بوضوح، وشفافية.
• التّواصل المباشر بموقف الاتّجاه: وذلك بأن يعرف الفرد الرّدّ على كل جوانب الموقف بطريقة جديدة وواضحة، تجعله يغيّر اتّجاهه نحو الاتّجاه الأمثل والأفضل.
• تغيير المواقف الاجتماعيّة: إذ يتغيّر موقف الفرد من متعلم إلى معلم، يختلف بوضعه الاجتماعي الجديد.
• وسائل الاعلام والتّواصل الاجتماعي: لها دور فعّال في تغيّر إتّجاهات الأفراد، بل في تشكيل آرائه ومعتقداته.
• التّغيير الاجباري للسلوك: يمكن للفرد أن يجبر بتغيير اتّجاه بسبب تغيّر بعض الظّروف العامة أو الشّخصية، مثل ظروف السّكن، والوظيفة، والسّفر، وغيرها. (Kahveci, 2015,p,89).

الفصل الثالث: الإطار المنهجي للدراسة

أولًا: منهج الدراسة

اتبعت الباحثة المنهج الوصفي التّحليلي الذّي يتوخى تقصي ظاهرة أو مشكلة معنية ودراستها كما توجد في الواقع المعاش، ومن ثم وصفها وصفًا دقيقًا بهدف معرفة الأسباب الحقيقية لوجودها. ويعد المنهج الوصفي من أكثر المناهج اعتمادًا في الأبحاث التّربوية، اذ لا يقتصر استخدامه عند وصف المشكلة أو الظّاهرة كما توجد في الواقع، بل يعمل على تحليل البيانات المجمعة، وربطها بحيثيات واقعية وذلك من اجل التّوصل الى استنتاجات هامة فد تفيد في فهم الواقع والعمل على تحسينه.

ثانيًا: مجتمع الدراسة

يتكون مجتمع الدّراسة من جميع متعلمي الصّف السّادس الابتدائي في مدارس بغداد – العراق، والبالغ عددهم (22200) تلميذًا وتلميذة حسب معطيات مديرية التّربية محافظة بغداد، وذلك للعام الدّراسي 2022-2023.

ثالثًا: عيّنة الدراسة

تكوّنت عينة الدّراسة الميدانية من (111) تلميذًا وتلميذة من الصّف السّادس إعدادي في مدارس بغداد  – العراق وقد بلغت عينة الذكور (63) بنسبة (56,8) وبلغت عينة الإناث (48) بنسبة (43,2) من مجموع العينة الكلي .

رابعًا: أدوات الدراسة

من أجل تحقيق أهداف الدّراسة، استخدمت الباحثة أداة استبانة لجمع المعلومات اللّازمةإذ وُجِّهت استبانة لعينة من المتعلمين في الصّف السّادس إعدادي في مدارس بغداد، للكشف عن درجة امتلاكهم لمهارات التّعلم الذّاتي ودرجة إتّجاهاتهم في مادة الكيمياء.

• خطوات بناء استبانات الدّراسة :-

– قامت الباحثة بالاطلاع على استبيانات لدراسات ميدانيّة سابقة، وعلى أبحاث علمية ترتبط بموضوع الدّراسة والاستفادة منها.

– وبعد الاطلاع، عملت الباحثة على المجالات والفقرات أو البنود المناسبة لكل مجال من الاستبانة، والمراد قياسها من قبل العينة المستهدفة، ثم أُعطي لكلّ فقرة من فقرات الاستبانة وزن متـدرّج حـسب مقيـاس ليكرت الخماسيّ وفق بدائله الخمسة: دائمًا، غالبًا، أحيانًا، نادرًا، أبدًا، إذ بلغ عدد الفقرات المكونة لاستبانة المدرسين بصورتها الأولية( 63 ) فقرة موزعة على  قسمين ، القسم الأول  يتعلق  مقياس مهارات التّعلم الذّاتي  لدى لمتعلّمي الصّفّ السّادس إعداديّ ، ومكون من (39) فقرة  موزعة على ثمانية مجالات، والقسم الثّاني يتعلق باتّجاهات متعلّمي الصّفّ السّادس إعداديّ  نحو مادة الكيمياء ومكون من ( 24 ) فقرة في  خمسة مجالات .

• صدق الاستبيان يقصد بصدق استبانة الدّراسة أنّه اختبار يراد من خلاه قياس درجة ارتباط الفقرات بالمتغيّر المطلوب قياسه أو المجال الذّي تنتمي اليه. ويتمثل ذلك الصّدق في درجة انتماء الفقرات للمجالات المندرجة تحتها، ومدى صلاحيّتها، وهل هي بحاجة إلى تعديل، والتّعديل المقترح، فضلًا عن مدى وضوح الفقرات وصياغتها اللّغويّة.

عرضت استبانة الدّراسة بصورتها الأوليّة على مجموعة من الأساتذة الجامعيين من أصحاب الخبرة والاختصاص في كل من جامعات لبنان والعراق، والبالغ عددهم (6) محكمين  إذ تكونت الاستبانة من (67) فقرة موزعة على ستة مجالات. وبعد حصول الباحثة على آراء المحكمين وتقديراتهم للاستبيان منهجيًا، ولغويًا وشكليًا وموضوعيًا، قامت بإجراء التّعديلات اللّازمة في ضوء الملاحظات لناحية حذف، وإعادة صياغة أو إضافة فقرات جديدة، حتى أصبحت استبانة الدّراسة بصورتها النّهائية مكوَّنة من (51) فقرة:(31) فقرة موزعة على ثمانية مجالات في القسم الأول، و(20) فقرة لمجال موزعة على خمسة مجالات في القسم الثّاني.

ج- الصدق الداخلي: قامت الباحثة باحتساب معامل الارتباط بين فقرات المجالات مع الدّرجة الكلية للمجال الذّي تندرج تحته هذه الفقرات لكل من مجالات القسمين الأول والثّاني, كما يبينه الجدول2,1) ) الاتي:

جدول(1) الاتساق الداخلي لفقرات الاستبيان القسم الأول

المجال الأوّل ” التّخطيط للدراسة”
رقم الفقرة	معامل الارتباط	مستوى الدلالة	رقم الفقرة	معامل الارتباط	مستوى الدلالة
1	0.866**	0.00	2	0.895**	0.00
3	0.901**	0.00	4	0.845**	0.00
المجال الثّاني ” إدارة الوقت”
1	0.894**	0.00	2	0.847**	0.00
3	0.865**	0.00	4	0.875**	0.00
المجال الثّالث ” الإستيعاب”
1	0.915**	0.00	2	0.894**	0.00
3	0.891**	0.00
المجال الرّابع ” إدارة الإختبارات”
1	0.879**	0.00	2	0.852**	0.00
3	0.856**	0.00	4	0.843**	0.00
المجال الخامس ”  استخدام التّقنية ومصادر التّعلّم “
1	0.812**	0.00	2	0.875**	0.00
3	0.861**	0.00	4	0.901**	0.00
المجال السّادس ” التّقويم الذّاتي “
1	0.856**	0.00	2	0.872**	0.00
3	0.895**	0.00	4	0.876**	0.00
المجال السّابع ” حلّ المشكلات في ضوء المعرفة المكتسبة”
1	0.817**	0.00	2	0.855**	0.00
3	0.842**	0.00	4	0.799**	0.00
المجال الثّامن ” ممارسة الأنشطة”
1	0.789**	0.00	2	0.735**	0.00
3	0.801**	0.00	4	0.833**	0.00

وجاءت قيم جميع معاملات الارتباط موجبة، ودالّة إحصائيًّا عند مستوى دلالة 0.01، ما يشير إلى صدق الاتّساق الدّاخليّ

جدول(2) الاتساق الداخلي لفقرات الاستبيان القسم الثاني

المجال الأول ” إتّجاهات الطّلبة نحو طبيعة مادة الكيمياء
رقم الفقرة	معامل الارتباط	مستوى الدلالة	رقم الفقرة	معامل الارتباط	مستوى الدلالة
1	0.815**	0.00	2	0.856**	0.00
3	0.827**	0.00	4	0.814**	0.00
المجال الثّاني ” الإتّجاه نحو معلم مادة الكيمياء “
1	0.795**	0.00	2	0.841**	0.00
3	0.808**	0.00	4	0.770**	0.00
المجال الثّالث” الإتّجاه نحو معلم مادة الكيمياء “
1	0.875**	0.00	2	0.841**	0.00
3	0.869**	0.00		0.902**	0.00
المجال االرّابع ” إتّجاه الطّلبة نحو الاستمتاع بمادة الكيمياء”
1	0.856**	0.00	2	0.889**	0.00
3	0.891**	0.00	4	0.796**	0.00
المجال الخامس” إتّجاه الطّلبة نحو تدريس مادة الكيمياء “
1	0.785**	0.00	2	0.795**	0.00
3	0.811**	0.00	4	0.823**	0.00
5	0.797**	0.00

وجاءت قيم جميع معاملات الارتباط موجبة، ودالّة إحصائيًّا عند مستوى دلالة 0.01، ما يشير إلى صدق الاتّساق الدّاخليّ .

ج– ثبات استبانات الدّراسة: يقصد بالثّبات أنّه إذا طبّقت الاستبانة على مجموعة من الأفراد، ورصدت درجات كلّ فرد في هذه الاستبانة، ثمّ أعيد تطبيق الاستبانة على نفس هذه المجموعة مجدّدًا، ثمّ رصدت درجات كلّ فرد، فإنّ المتوسّطات الحسابيّة في التّطبيق الأوّل يكون مساويًا أو قريبًا جدًّا للمتوسطات الحسابية في المرّة الثّانية (وقد قامت الباحثة بالتّأكّد من ثبات استبيان الدّراسة، بعد تطبيقه على العيّنة الاستطلاعيّة، من خلال استخدام 3 طرق:

1-  الاختبار وإعادة الاختبار (Test- retest)

2- معامل ألفا كرونباخ (Alhpa cronbach)

3- التّجزئة النّصفيّة Half split

     الفصل الرابع: نتائج الدراسة

أولًا: استعراض نتيجة الفرضية والسؤال الاول وتفسيرها:

السؤال: هل يمتلك متعلمو الصّف السّادس أساسي مهارات التّعلم الذّاتي؟

الفرضية: يمتلك متعلمو الصّف السّادس أساسي مهارات التّعلم الذّاتي بدرجة مرتفعة.

للإجابة عن هذه الفرضية، قامت الباحثة بحساب المعدلات الوسطية والانحرافات المعيارية لمعدلات

كل مجال ، والمجالات الكلية مجتمعةً،  وترتيبها ودرجتها.

الاستجابات الكلية على كل من المجالات الثّمانية في القسم الأول من الاستبانة .

الجدول رقم 3 : التّكرارات والنّسب المئويّة والمتوسّطات الحسابيّة والانحرافات المعياريّة لمجالات القسم الأول: مهارات التّعلم الذّاتي وللمجالات الكليّة

ويوضح الجدول (3 ) الآتي المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية لمعدلات الاستجابات في

 

المجالات		المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	الدّرجة	التّرتيب
الرّقم	العنوان
1	التّخطيط للدراسة	4.225	0.823	مرتفعة جدًّا	1
2	إدارة الوقت	4.081	0.889	مرتفعة	2
3	الإستيعاب	4.063	0.944	مرتفعة	4
4	إدارة الإختبارات	4.074	1.02	مرتفعة	3
5	استخدام التّقنية ومصادر التّعلّم	3.908	1.009	مرتفعة	5
6	التّقويم الذّاتي	3.831	1.042	مرتفعة	6
7	حلّ المشكلات في ضوء المعرفة المكتسبة	3.795	0.963	مرتفعة	7
8	ممارسة الأنشطة	3.714	1.144	مرتفعة	8
	القسم الأول ككل	3.955	0.997	مرتفعة

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

يتبيّن من الجدول (3) ما يلي، ومن وجهة نظر المتعلمين:

– إنّ درجة المهارات الكلية للتعلم الذّاتي في المراحل (المجالات) الثّمانية مجتمعة قد جاءت بدرجة مرتفعة (معدّل وسطيّ 3.955، انحراف معياريّ 0.997).

– إنّ درجة مهارة ” التّخطيط للدراسة ” (المرحلة الأولى في التّعلم الذّاتي) جاءت مرتفعة جدًّا (معدّل وسطيّ 4.225، انحراف معياريّ 0.823). وحلّت بالمرتبة الأولى.

إنّ درجة مهارة ” إدارة الوقت ” (المرحلة الثّانية في التّعلم الذّاتي) جاءت مرتفعة (معدّل وسطيّ 4.081، انحراف معياريّ 0.889) وحلّت بالمرتبة الثّانية.

– إنّ درجة مهارة ” إدارة الاختبارات” (المرحلة الرّابعة في التّعلم الذّاتي) جاءت مرتفعة (معدّل وسطيّ 4.074، انحراف معياريّ 1.02) وحلّت بالمرتبة الثّالثة.

– إنّ درجة مهارة ” لاستيعاب” (المرحلة الثّالثة في التّعلم الذّاتي) جاءت مرتفعة (معدّل وسطيّ 4.063، انحراف معياريّ 0.944) وحلّت بالمرتبة الرّابعة

– إنّ درجة مهارة ” استخدام التّقنية ومصادر التّعلّم ” (المرحلة الخامسة في التّعلم الذّاتي) جاءت مرتفعة (معدّل وسطيّ 3.908، انحراف معياريّ 1.009). وحلّت بالمرتبة الخامسة

– إنّ درجة مهارة ” التّقويم الذّاتي ” (المرحلة السّادسة في التّعلم الذّاتي) جاءت مرتفعة (معدّل وسطيّ 3.831، انحراف معياريّ 1.042). وحلّت بالمرتبة السّادسة.

– إنّ درجة مهارة ” المشكلات في ضوء المعرفة المكتسبة ” (المرحلة السّابعة في التّعلم الذّاتي) جاءت مرتفعة جدًّا (معدّل وسطيّ 3.795، انحراف معياريّ 0.963). وحلّت بالمرتبة السّابعة

إنّ درجة مهارة ” ممارسة الأنشطة ” (المرحلة الثّامنة في التّعلم الذّاتي) جاءت مرتفعة (معدّل وسطيّ 3.741، انحراف معياريّ 1.144). وحلّت بالمرتبة الثّامنة .

وفي ضوء نتائج الدّرجات المرتفعة والمرتفعة جدّا حول امتلاك متعلمي الصّف السّادس إعدادي لمهارات التّعلم الذّاتي منفصلة والدّرجة المرتفعة حول المهارات الكلية، يمكن أن نخلص الى أن الفرضية الفرعية الأولى كانت صحيحة.

ثانيًا: استعراض نتيجة الفرضية والسؤال الثاني وتفسيره

السؤال: هل توجد فروق ذو دلالة إحصائية عند مستوى الدّلالة (0.05 ≥α) بين متوسطات درجات   إتّجاهات الطّلبة نحو مادة الكيمياء  تعزى لمتغيّر الجنس؟

الفرضية: لا توجد فروق ذو دلالة إحصائية عند مستوى الدّلالة (0.05 ≥α) بين متوسطات درجات إتّجاهات الطّلبة نحو مادة الكيمياء  تعزى لمتغيّر الجنس.

للإجابة عن هذه الفرضية، قامت الباحثة بتطبيق اختبار مان ويتني لبيان الفروقات بين متوسطات استجابات الطّلبة على كل من مجالات الإتّجاهات الخمسة نحو: (طبيعة مادة الكيمياء، معلم مادة الكيمياء، فائدة مادة الكيمياء، الاستمتاع بمادة الكيمياء، تدريس مادة الكيمياء) والإتّجاهات الكليّة.

ويوضح الجدول الآتي رقم (4) نتائج هذه الفروقات :

الجدول رقم (4): نتائج اختبار مان ويني لبيان الفروقات بين استجابات المتعلمين تبعًا لمتغيّر الجنس

 

 

اختبار مان ويتني			متوسط الرّتب	عدد عينة المعلمين	نوع المدرسة	المجالات
α	Z	U				العنوان	الرّقم
0.959	-0.51	1503.500	55.87	63	ذكر	إتّجاهات الطّلبة نحو طبيعة مادة الكيمياء	1
			56.18	48	أنثى
0.883	-0.147	1487.500	55.61	63	ذكر	الإتّجاه نحو معلم مادة الكيمياء	2
			56.51	48	أنثى
0.655	-0.447	1438.000	54.83	63	ذكر	الإتّجاه نحو فائدة مادة الكيمياء	3
			57.54	48	أنثى
0.938	-0.78	1499.000	55.79	63	ذكر	إتّجاه الطّلبة نحو الاستمتاع بمادة الكيمياء	4
			56.69	48	أنثى
0.288	-1.063	1335.000	53.19	63	ذكر	إتّجاه الطّلبة نحو تدريس مادة الكيمياء	5
			59.69	48	أنثى
0.615	-0.503	1427.500	54.66	63	ذكر	المجالات الكلّية
			57.76	48	أنثى

 

يتبين من نتائج الجدول رقم (37) عدم وجود فروق ذو دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسطات درجات نحو الإتّجاهات الخمسة لمادة الكيمياء (طبيعة مادة الكيمياء، معلم مادة الكيمياء، فائدة مادة الكيمياء، الاستمتاع بمادة الكيمياء، تدريس مادة الكيمياء) والإتّجاهات الكليّة. تعزى لمتغيّر الجنس حيث ان قيمة الدّلالة كانت أكبر من (0.05) لكل من مجالات الإتّجاهات الخمسة منفصلة، والإتّجاهات الكلّية.

وتعزو الباحثة عدم وجود فروقات بين استجابات المتعلمين تعزى لمتغيّر الجنس الى أن متعلمي الصّف السّادس أساسي  من الذّكور والإناث يتعلمون من خلال مناهج موحّدة وبرامج تعليمية متشابهة، كما أن خاصية مادة الكيمياء واهميتها في الحياة، تحظي باهتمام مشترك من قبل كل من الجنسين (الذّكور والاثاث)

الاستنتاجات

وفق النتائج التي تمخضت عنها الدراسة تستنتج الباحثة

1. إن اكتساب مهارات التّعلم الذّاتي يؤدي الى رفع مستوى إتّجاهات الطّلبة في الصّف السّادس اعدادي نحو مادة الكيمياء.
2. يوجد علاقة ارتباطية، ذات دلالة إحصائية بين درجة مهارات التّعلم الذّاتي عند متعلمي الصّف السّادس الإعدادي وبين درجة اتّجاههم نحو مادة الكيمياء.

 

التوصيات: وفق النتائج التي اظهرتها  الدراسة توصي الباحثة:

1. ضرورة إجراء ندوات توعية وإرشاد أو برامج تدريبية للطلبة من أجل توعيتهم بأهمية اكتساب مهارات التّعلم الذّاتي وأثر ذلك في بناء شخصيتهم العلمية والاجتماعيّة وتحصيلهم الدّراسي ومهاراتهم الحياتية .
2. ضرورة قيام المدارس بتهيئة البيئة التّعليمية، الصّفية أو المدرسية التّي تسهم في تعزيز التّعلم الذّاتي لدى التّلامذة ، سيما ما يتعلق بوجود المختبرات والمكتبات وقاعات التّكنولوجيا وغيرها ، وفي وضع برامج تعليمية مناسبة وملائمة لهذا التّنوع من التّعلم.
3. وضع مناهج تربوية حديثة تساعد على تعزيز مهارات التّعلم الذّاتي لدى التّلامذة.
4. اجراء دراسات مشابهة للدراسة الحالية ولكن على مراحل تدريسية أخرى ولمواد أخرى.

 

المقترحات: استكمالاً للدراسة الحالية تقترح الباحثة ما يأتي:

1. إجراء دراسة تجريبية تكشف عن تنمية مهارات التّعلم الذّاتي في التّحصيل الدّراسي لدى المتعلمين.
2. إجراء برامج تدريبية لأعضاء هيئة التّدريس بقسم الكيمياء لإستخدام المستحدثات التّكنولوجية في تنمية مهارات التّعلم الذّاتي.
3. المتابعة المستمرة للمنهج واضافة كل ما هو جديد للخروج من المنهج التقليدي الى المنهج الحديث و مواكبة الحداثة في التعليم .

المصادر والمراجع

أ – المصادر العربية

1. بهجات، رفعت محمود. (2013). المناهج الدّراسية: التّحديات المعاصرة وفرص النّجاح, القاهرة : عالم الكتب.
2. تركي، محمد نجم. (2017). فاعليّة التّدريس المستند إلى نظريّة التّعلّم المنظّم ذاتيًّا في تحصيل طلاب الصّف الثّاني المتوسّط في مادة الكيمياء والدّافع المعرفي لديهم. مجلّة كليّة التّربية الأساسيّة للعلوم الانسانية، ع 36، جامعة بابل، ص45-78.
3. الدّغيش، طارق فكرت ناشر. (2003). الإتّجاهات المعاقين عند طلبة التّربية الخاصّة في كلية التّربية جامعة آب، مجلة بحوث جامعة تعز، ع3، دار جامعة عون للطباعة والنّشر، عدن.
4. خليفة، وليد. (2009). أثر برنامج تعليمي في ضوء بعض إستراتيجيات التّعلم المنظّم ذاتيًّا على حل المشكلات الرّياضية ودافع الإنجاز الأكاديمي لدى التّلاميذ الموهوبين منخفضي التّحصيل في مادة الرّياضيات.  مجلة كلية التّربية بجامعة طنطا. مجلد 37، ع 2، ص 245 – 292.
5. الزّايدي، فاطمة خلف اللّه عمير. (2009). أثر التّعلم النّشط في تنمية التّفكير الابتكاري والتّحصيل الدّراسي بمادة العلوم لدى طالبات الصّف الثّالث المتوسط في المدارس الحكومية بمدينة مكة المكرّمة. رسالة ماجستير، كلية التّربية، جامعة أم القرى، المملكة العربية السّعودية.
6. سعادة، جودت أحمد. (2006). التّعلم النّشط بين النّظرية والتّطبيق، الأردن: دار الشّروق.
7. الشّربيني، فوزي، الطّنطاوي، غفت. (2012). التّعلم الذّاتي بالموديولات التّعليمية، ط1، القاهرة: عالم الكتب.
8. عواد، يوسف ذياب، زامل، مجدي علي. (2010). التّعلم النّشط نحو فلسلفة تربوية تعليمية فاعلة. الأردن: دار المناهج للنشر والتّوزيع.
9. نجم، وفاء عبد الهادي. (2021). أثر إستخدام كل من الطّريقة الإستكشافية وطريقة تجارب العرض في تحصيل المفاهيم الكيمياوية وتنمية الإتّجاهات العلمية لدى طلبة الصّف الثّالث المتوسط. رسالة ماجستير، طرائق تدريس الكيمياء، قسم التّربية وعلم النّفس، كلية التّربية للبنات، جامعة بغداد.

10. بحى، إبتسام. (2011). فعالية برنامج كورت في زيادة مستوى استخدام إست ا رتيجيات التّعلم المنظّم ذاتيًّا لدى عينة من التّلاميذ الموهوبين. رسالة ماجستير، مناهج وطرائق التّدريس، جامعة الجزائر، الجزائر.

ب – المصادر الاجنبية

• Bembenutty, H. (2005). Self-Regulatory factors in academic learning: the significance of academic delay of gratification among Korean students. Paper Presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Montreal, Canada.

2- Eagly & Chaiken, A. (1998). Attitudes structure and Function. The Handbook of Social Psychology, 4^th, New York.

3-     Kasen , S . Johnson ,J , ( 2003 ) . The impact of school emotional climate on student psychopathology. Journal of Abnormal psychology. Vol. 18 . p. 165 _ 177.

4- Kline , R , B ( 2005) . principles and practice of structural equation modelling. 2nd edition. New York : Guilford. p. 250 _ 272.

5-     Lee, V & E, Smith. J, B. (2005). Effects of the High school restuctruring and size on early gains in achievement and engagement . sociology of Education. Vol. 68. p. 241 – 270 .

6-     Matron, F & SaliJo, R. (2006). learning strategies on qualitive difference in learning out come as a function of the learners coneption of the task. British Journal Educational psychology. Vol. 46. P.67-90.

7-     Oakland, T, Joyce, D & Diana, H . (2008). Temperament bassed learning styles of identified Giftied and no ngifted students. Gifted child Quarterly. vol. 44 . p.183 – 198.

8-     Zimmerman, B.(2002). Becoming a self- Regulated Learner. An Overview. Theory Into Practice. Vol. 41. No.(2), p.64-70 .

 

 

 

 

 

[1] – أستاذ مساعد في الجامعة اللبنانية – كلية التربية-Email: yolla.saab@hotmail.com

Assistant professor at the Lebanese university _Faculty of Education.

[2] – طالبة ماجستير- جامعة الجنان- كليّة التربية-Email: danyshafeek8@gmail.com

Master’s student_Jinan university_College Education.