استراتيجيّةُ النّمذجة وأثرهُا في تنميةِ التفكيرِ العلميّ في مادّةِ العلومِ لمتعلّمي الصفّ الثاني المتوسّط

استراتيجيّةُ النّمذجة وأثرهُا في تنميةِ التفكيرِ العلميّ في مادّةِ العلومِ لمتعلّمي الصفّ الثاني المتوسّط

Modeling strategy and its impact on developing scientific thinking in science (For second intermediate class)

 Shebeb Abdallah Shebeb شبيب عبدالله شبيب⁽[1]⁾

D.Souzan Zouher Zammar د. سوزان زهير زمّار⁽[2]⁾

ملخص الدراسة

تناول البحث الحالي الحديث عن أثر تطبيق استراتيجيّة النّمذجة على تنمية “التفكير العلمي” في مادة العلوم لطلبة الصف الثاني المتوسط، واعتُمِد المنهج شبه التّجريبي، وقام الباحث باختيار عينة الدراسة من مدرسة متوسطة الرّحمن المختلطة، وثانوية حوض ستة والتي بلغت فيها العينة (138) طالبًا، وقد قُسِّمت العينة إلى مجموعتين تجريبيّة وضابطة، وتكونت المجموعة التّجريبيّة (76) طالبًا، أمّا الضابطة (62) طالبًا، واعتُمِد أداة متكونة من الاختبار التّحصيلي لمعرفة المستوى التحصيلي لدى المتعلمين، ومقياس خاص بالتفكير العلمي.

ومن النتائج المهمّة التي توصلت إليها الدّراسة أنّه هناك فروقات واضحة بين متوسطات درجات الطلبة على مقياس التفكير العلمي، وذلك من خلال التّطبيقين القبلي والبعدي، وفقًا لطريقة التدريس (استراتيجية النّمذجة، تقليديّة)، لصالح المجموعة التّجريبيّة.

كما أظهرت النتائج وجود فروق ظاهريّة بين الأوساط الحسابيّة والمتوسط الحسابي المعدل في القياسين القبلي والبعدي لأبعاد مقياس التفكير العلمي  ناتج عن اختلاف المجموعة (استراتيجيّة النّمذجة، تقليدية)، وكانت الفروق لصالح أفراد المجموعة الذين تعرضوا لاستراتيجيّة النّمذجة مقارنة بأفراد الطريقة التقليديّة.

بالإضافة إلى ظهور فروقات واضحة بين متوسطات درجات الطلبة على اختبار التّحصيل في التّطبيقين القبلي والبعدي وفقًا لطريقة التّدريس (استّراتيجيّة النّمذجة، تقليدية)، لصالح المجموعة التّجريبيّة.

الكلمات المفتاحية: استراتيجيّة النّمذجة، التفكير العلمي، الصف الثاني متوسط

Abstract

The current study aimed to reveal the modeling strategy and its impact on the development of scientific thinking in the subject of science for the second intermediate grade learners. The researcher used the semi-experimental method. The sample was divided into two groups، experimental and control، and the experimental group consisted of (76) learners، and the control group reached (62) learners.

One of the most important findings of the study is that there are apparent differences between the arithmetic mean and the adjusted arithmetic average of the scores of second grade learners average on the scale of scientific thinking in the pre and post measurements according to the teaching method (modeling strategy، traditional)، and the differences were in favor of the group who were exposed to the modeling strategy compared to the individuals of the method traditional.

The results also showed that there were apparent differences between the arithmetic mean and the adjusted arithmetic mean in the pre and post measurements of the dimensions of the scientific thinking scale resulting from the difference of the group (modeling strategy، traditional)، and the differences were in favor of the group members who were exposed to the modeling strategy compared to the members of the traditional method.

Among the results of the study، there are also apparent differences between the arithmetic mean and the adjusted arithmetic average of the scores of second grade learners average on the achievement test in the pre and post measurements according to the teaching method (modeling strategy، traditional)، and the differences were in favor of the group who were exposed to the modeling strategy compared to the members of the traditional group .

Keywords: modeling strategy، scientific thinking، second grade intermediate

الفصل الأوّل الإطار العام للدراسة

المقدمة

يشهد العالم المعاصر متغيّرات عديدة بجميع نواحي الحياة الثقافيّة والاجتماعيّة الأمر الذي يفرض على المجتمعات حتميّة اتخاذ التّدابير، والإجراءات التي تمكنها من مواجهة تلك المتغيّرات، وتحقيق أقصى استفادة من هذه المتغيرات، وذلك ليس بهدف البقاء فحسب، وإنما اللحاق بركب الدّول المتقدمة ومنافستها. فالدّول المتقدمة لم تصل إلى ما وصلت إليه من تطور في شتى مجالات الحياة إلا نتيجة التفكير العلمي للأفراد وخصوصًا الطلاب بالمؤسسات التربوية، إذ إنّ التّفكير العلمي يقود إلى التّجديد والتّطوير الذي يمكنها من مواكبة الدول المتقدمة، ومع مرور الوقت تزايدت الحاجة إلى هذا النوع من التفكير، إذ إنّه يعدُّ ضرورة مهمة في ظل التّحديات العالمية كما أنّه يساعد في مواجهة المشكلات المعاصرة (غياط،2010، ص2).

قامت المؤسسات التربويّة بتبني مدخل التّفكير العلمي كأحد المداخل المهمّة لمعالجة المشكلات التي تواجهها؛ وذلك لتحقيق التكييف والكفاءة والفاعليّة التنظيميّة كما أنّها تساعد الإبداع والتطوير وتشجعهما لإنتاج أفكار جديدة، ومتميزة؛ لتحسين أداء الأفراد (العميان، 2004، ص49).

يساعد التّفكير العلمي في حل المشكلات الصعبة، ومواجهة المتغيّرات المتسارعة، والتأقلم معها، ومواجهة المستقبل وتحقيق المزيد من الإنجازات ومسايرة التّنافس الشديد بين الدول، فلا يمكن إهماله، أو تجاهله، أو ترك تطويره للصدف (Shaheen،2010،p11).

قد يكون من شأن تربية العقول المفكَرة المبدعة أن يعمل للوصول إلى كل ما هو جديد في مختلف مجالات الحياة، ويمدّ المجتمع بما يحتاجه من العلماء، والمفكرين القادرين على معالجة المشكلات والابتكار (ريان، 2006، ص13)

فيمكن زيادة التفكير العلمي بالمجتمع كله إذا ما طُبِّق بداية من المراحل الأولى في العمر، إذ يبدأ بالمراحل الأولى بالمؤسسات التّعليميّة. فالبيئة التّعليميّة تعد عاملًا مهمًا لوضع أسس التفكير العلمي لدى الطلاب، ويقوم المعلم بدور مهم في توفير البيئة المناسبة لنمو، وزيادة هذا النّوع من التفكير لدى المتعلمين.

تعدُّ البيئة التي يسودها التّعليم الذاتي من المتعلم، والتّوجيه والإرشاد من أفضل البيئات الجيدة لمساعدة المتعلمين على الاستنباط والاستنتاج(Shan،2008،p22)

وهذا ما أكدته المؤسسة العربية للتربية، والثقافة، والعلوم، إذ أفادت بالتقرير الصادر عنها: “إن من التحديات المهمّة التي تواجه التّعليم هو المعدل المتسارع للمعرفة، والتّقدم التكنولوجي، والذي يستلزم توفير الموارد البشرية التي تتمتع بمستوى عالٍ من المهارات العقليّة، والمقدرة على التّحليل، وحلّ المشاكل القائم على التفكير الإبداعي“.(Shan،2008،p22)

ظهر توجَّه جديد فى نهاية العقد الأخير من القرن العشرين في الفكر التّربوي الحديث يدعو إلى مراعاة الفروق الفرديّة، وتنمية مهارات التفكير لدى المتعلمين، وخصوصًا التفكير العلمي بالإضافة إلى تعلم المهارات التّعليميّة؛ للوصول لدرجة الإتقان. كما ركز أصحاب هذا التوجَّه على ضرورة تنمية عدد من الاستراتيجيات التفكيرية، والتي باتت تُعْرف بالعادات العقليّة، ولقد أصبح من الضروري التأكد من استخدام الطرائق، والأساليب التدريسيّة التي تأخذ الفروق الفردية بالحسبان بين الطلاب.(طراد، 2012،  ص288)

تعدُّ من أكثر هذه الطرق أهمّية هي النّمذجة، والتي تكون نماذج، ورسومات توضيحيّة، والتي تقوم بإعطاء نتائج أفضل، وتُستخدم النّمذجة بمواقف الحياة العادية لتقريب المعاني بذهن المتعلم ما يؤكد اكتسابهم للمعلومات، وتنميتها لديهم. وقد أُجريت العديد من الدراسات على استخدام النّمذجة للبحث في فاعليتها على التحصيل، والاكتساب والتي تؤكد أهمية النظر إلى المعلم كأحد عناصر الموقف التعليمي، إذ إنه مهما كانت جودة المناهج وتوافر الإمكانيات والمعامل والأدوات، فإنها لا تحقق القيمة المرجوه من دون وجود معلّم مبدع على المستوى الشخصي والمهني والعلمي تمكنه من أداء دوره على أكمل وجه (عزيز، 2005، ص220).

إن عملية النّمذجة تقوم في الأساس على العمليات العقلية (الباز، 2007، ص99). وتعتمد نظرية التدريس عن طريق النّمذجة على أن يقوم المعلّم بتقديم نموذج يمكن للمتعلّم تقليده والاسترشاد به ثم يتم تقسيم المتعلّمين إلى مجموعات والتمهيد للدرس والتساؤل عنه ومناقشتهم حول تنفيذ المهارات المطلوبة.(حاج ماف، 2015، ص48).

إن مادة العلوم هي من أهم المواد الدراسية التي تساعد على زيادة التفكير العلمي وتنميته للمتعلّمين ومساعدتهم على تنمية مهاراتهم واكتساب المعارف نتيجة التجربة والتحليل، وذلك من خلال مواقف تمكن المتعلمين من اكتساب المعارف، والمعلومات، والحقائق العلمية بعيدًا من عملية الحفظ، والتلقين التقليدي (عبد العزيز، 2007، ص223) وعليه اختيِر مقرر العلوم ليكون تطبيقًا لموضوع الدراسة.

• مشكلة الدراسة

يمكن تمثيلها في ضعف مستوى مهارات التدريس العلمي لدى العديد من معلّمي الصف الثاني، وكذلك ضعف مستوى الاعتماد على المداخل الاستراتيجيّة الحديثة التي أثبتت فاعليتها في رفع المهارات التدريسية والتفكير العلمي وتنميتهما ( مجلة نبأ ٢٠٠٩، ص٢٨٩) فعلى الرّغم من الضرورة الملحَّة ليكون المعلم متمكنًا من مهاراته التّدريسيّة، فإنّ الواقع التعليمي الحالي يكشف أنهم يستخدمون المعايير التقليديّة للنجاح التّربوي التي تعتمد بالأساس على التلقين والتحفيظ، وذلك بسبب قلّة المهام بمهارات التدريس التي تساعد على التفكير العلمي، بالإضافة إلى عدم تشجع المتعلمين؛ للاعتماد على تغيير هذه الطريقة بل يقومون بنقد أي طريقة غير تلك الطريقة التقليدية ما ينعكس سلبًا على قدرات الطلاب في التّفكير بشكل علمي سليم. وانطلاقًا من أهمية دور المعلّم في المراحل التّعليميّة المختلفة ومن أجل تحقيق الأهداف التّعليميّة والارتقاء بالمستوى المهني للمعلمين، وزيادة تنمية التفكير العلمي للطلاب وخدمة المجتمع، كان لابدّ من الاهتمام بالبحث عن أفضل الطرق والأساليب التي من المتوقع لها الإسهام في الارتقاء بالعمليّة التّعليميّة. (الصرايرة، 2009، ص3).

وعلى ضوء ما سبق تحاول الدراسة الحاليّة تعريف استراتيجيّة النّمذجة، وأثر استخدامها في تنمية التفكير العلمي في مادة العلوم لمتعلّمي الصف الثاني المتوسط في الجمهورية العراقية، وذلك عن طريق الإجابة عن التساؤلات الآتية:

• أسئلة الدراسة

التساؤل الرئيس “ما هو أثر استراتيجيّة النّمذجة في تنمية التفكير العلمي في مادة العلوم لمتعلّمي الصف الثاني المتوسط”؟

الأسئلة الفرعيّة

1. ما دور النّمذجة التعليميّة في تنمية مهارات الطلاب نحو تعلم مادة العلوم؟
2. هل هناك فروق بين المتعلمين التي دُرِّست لهم بطريقة النّمذجة، والمتعلمين الذين درِّست لهم بالطريقة التقليدية؟

• فرضيات الدراسة

يمكن وضع الفروض الآتية:

1.تساعد استخدام استراتيجيّة النّمذجة في تنمية التفكير العلمي في مادة العلوم لمتعلّمي الصف الثاني المتوسط.

2.تساعد استخدام استراتيجيّة النّمذجة التعليميّة في تنمية مهارات الطلاب نحو تعلّم مادة العلوم.

3. وجود فروق بين المتعلمين التي تم التدريس لهم بطريقة النّمذجة، والمتعلمين الذين تم التدريس لهم بالطريقة التقليدية.

• أهداف الدراسة

1. تسليط الضوء على أثر استراتيجيّة النّمذجة في تنمية التفكير العلمي في مادة العلوم لمتعلّمي الصف الثاني المتوسط مقارنة بالطريقة التقليدية.

2.التعرف إلى الاختلاف بين استخدام استراتيجيّة التّدريس المختارة وبين الطرق التقليديّة المستخدمة في التدريس؟

3.التعرف إلى درجة الارتباط بين درجات متعلمي المجموعات التّجريبيّة، والضابطة على اختبار التّحصيل الدراسي، ودرجاتهم على مقياس التفكير العلمي.

• أهمية الدراسة

أولًا: الأهمية النظريّة

تتمثل الأهميّة النّظرية لهذه الدراسة:

1.التعرف إلى أهمّيّة المعلم، ودوره المؤثر في العمليّة التّعليميّة.

2.مساعدة المعلمين في تنمية مهاراتهم في تدريس مادة العلوم.

ثانيًا: الأهمّيّة التطبيقيّة

1.تعريف المعلمين باستراتيجيات تدريسيّة جديدة مثل استراتيجيّة النّمذجة، والتي يمكنها أن تسهم في تحسين مستوى التحصيل لدى المتعلمين في مادة العلوم.

2.تطوير طرائق التدريس المستخدمة وتحديثها لتدريس منهج العلوم وذلك عن طريق توظيف استراتيجيّة جديدة.

3.الاستفادة من نتائج الدراسة التي قد تسهم في تحسين العملية التّعليميّة.

• أطر الدراسة

الأطر الموضوعيّة: تتناول الدراسة استراتيجيّة النّمذجة وأثرها في تنمية التفكير العلمي.

الأطر المكانيّة: العراق – كركوك – مدارس قضاء الحويجة

الأطر الزمانيّة: العام الدراسي -2023-2022.

الأطر البشرية: عينة عشوائيّة من متعلمي الصف الثاني المتوسط مكونة من (138) طالبًا.

مصطلحات الدراسة

النّمذجة المعرفية: هي استراتيجيّة تعليميّة تهدف إلى إيصال المعرفة، التي يقوم بها المعلم في معالجة المعلومات بصوت مرتفع عند القيام بالإجراءات المتضمنة، بهدف توصيل مهمة معينة والعمل على إبراز طرق المعلم في التّدريس ومساعدة المتعلمين لوضع أنفسهم ضمن الإطار المرجعي للمعلم. (وليم، 2009، ص29)

التعريف الإجرائي للنمذجة المعرفيّة: هي مجموعة من الخطوات التّدريسيّة التي يقوم المعلم باستخدامها لمساعدة الطلاب في تنظيم، ومراقبة عمليّة التعلم، والسيطرة على الأنشطة المعرفيّة، والتأكد من تحقيق هدفها عن طريق الالتزام بالخطة التدريسيّة.

التحصيل: هو عمليات التعلم المطلوب اكسابها للطالب والمتمثلة في الحقائق والمعلومات والقيم والمهارات. (الجلالي، 2011، ص36)

التعريف الإجرائي: هي درجة الطالب التي ينالها على اختبار التحصيل في مادة ما.

التفكير العلمي: هو عمليّة عقلية يقوم الإنسان باستخدامه في معالجة ما يواجه من مشكلات من خلال منهجيّة علميّة منظمة للوصول إلى الحلول. (الدبسي، 2022، ص86)

التعريف الإجرائي: هي مجموعة من المهارات اللازمة لحل مشكلة معينة بطريقة موضوعيّة.

الدراسات السابقة

أولًا: الدّراسات العربيّة

1. دراسة “أبو عوف” لسنة 2019بعنوان “نمذجة العلاقات السببيّة بين استراتيجيات التّعلم والتحصيل الأكاديمي لدى عينة من طالبات الصف الثاني الثانوي العام بمحافظة سوهاج“. وهدفت الدّراسة إلى معرفة أثر استخدام استراتيجيّة النّمذجة في التّحصيل والاستدلال العلمي، والاتجاه نحو الكيمياء لدى طلاب الصف الثاني الثانوي، وقد أظهرت الدّراسة: “وجود فروق دالة إحصائيّة في اختبار التحصيلي لصالح المجموعة التّجريبيّة، كذلك أكدت وجود فروق دالة إحصائيّة في مقياس الاستدلال العلمي لصالح المجموعة التّجريبيّة، كما أكدت وجود فروق دالة إحصائيّة في مقياس الاتجاه نحو مادة الكيمياء لصالح المجموعة التّجريبيّة”.
2. دراسة “زدوري” لسنة 2018 بعنوان “دور النّمذجة التّعليميّة في تنمية مستوى مهارات الإبداع المهني لدى معلمي المرحلة الإبتدائية بدولة الكويت من وجهة نظرهم في ضوء بعض المتغيرات“، وقد هدفت الدّراسة إلى بيان دور النّمذجة التّعليميّة في تنمية مهارات الإبداع المهني لدى معلمي المرحلة الابتدائيّة بدولة الكويت من وجهة نظرهم في ضوء بعض المتغيرات، وقد أظهرت الدّراسة أنّ نمو مهارات الأداء التدريسي للمعلمين نحو استخدام النّماذج العقليّة، والنّمذجة نتيجة تدريبهم على البرنامج المقترح.

3.دراسة “النرش” لسنة 2016 بعنوان “نمذجة العلاقات السببية بين استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيًّا، وفاعليّة الذات، والتوجهات الدّافعيّة الدّاخليّة، وقلق الاختبار، والتّحصيل الدراسي لدى عينة من طلاب الجامعة“، وهدفت الدراسة إلى معرفة أثر نمذجة العلاقات السببية بين استراتيجيات التعلم المنظم ذاتيًا، وفاعليّة الذّات، والتّوجهات الدافعيّة الدّاخليّة، وقلق الاختبار، والتّحصيّل الدراسي لدى عينة من طلاب الجامعة، وقد أكدت وجود فروق دالة إحصائيّة في اختبار مهارات عمليات التّعلم  لصالح المجموعة التّجريبيّة”.

4. دراسة “حاج ماف” لسنة 2015 بعنوان: “فاعليّة برنامج تدريبي وفق النّمذجة قائم على استخدام مصادر المعلومات المكتبيّة في تنمية مهارات التفكير الأساسيّة، والتحصيل لدى متعلمي الصف الخامس الابتدائي في مادة الدراسات الاجتماعيّة“، وهدفت الدّراسة إلى معرفة فاعليّة برنامج تدريبي، وفق النّمذجة قائم على استخدام مصادر المعلومات المكتبيّة في تنمية مهارات التفكير الأساسيّة والتّحصيل لدى الطلبة في مادة الدراسات الاجتماعيّة، وبين النتائج: “وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة بين متوسط درجات متعلمي المجموعة الضابطة، وبين متوسط درجات المجوعة التّجريبيّة في كلا من اختبارات مهارات التّفكير الأساسيّة واختبار التحصيل الدّراسي لصالح المجموعة التّجريبيّة؛ ما يدل على فاعليّة البرنامج التّدريبي المصمم”.

ثانيًا: الدراسات الأجنبية

1. دراسة “Light” لسنة 2019 بعنوان (The effectiveness of building mental models in teaching topics of the atomic structure of some subjects and the impact of this on students’ understanding of some scientific concepts related to some lessons)

هدفت الدراسة إلى التعرف إلى فاعليّة بناء النّماذج العقليّة في تدريس موضوعات التركيب الذري لبعض المواد، وقد توصلت الدّراسة إلى فاعليّة النّماذج العقليّة في تدريس بعض الموضوعات، وتنمية التحصيل، والفهم لدى طلاب المجموعة التّجريبيّة.

2. دراسة “Modeling” لسنة 2018 بعنوان (The effect of using modeling strategies and mental maps in teaching biology on the achievement of secondary school student)

هدفت هذه الدراسة إلى استقصاء استراتيجيّة دورة التّعلم، وخريطة المفاهيم على التّحصيل في الأحياء، والتفكير العلمي لدى طلاب الصف الثانوي العلمي مقارنة بالطريقة التّقليديّة في تدريس الأحياء.

النتائج: أكدت على وجود فروق دالة إحصائيًا في التّحصيل في الأحياء لدى طلاب الصف الثانوي لصالح الطلاب الذين تعلموا باستراتيجية دورة التعلم واستراتيجيّة خريطة المفاهيم.

3. دراسة “Tighezz” لسنة 2015 بعنوان (The impact of the relationship between modeling strategy and its impact on public attitudes، effectiveness of education، self-awareness، and scientific values)

هدفت الدراسة إلى البحث في العلاقة بين استخدام استراتيجيّة النّمذجة وتأثيرها على الاتجاهات العلميّة، وفاعلية التعليم، والوعي الذاتي، والقيم العلمية، واختيِر نموذجين عن طريق ضبط كامل وضبط جزئي، وأظهرت نتائج الدراسة على أنّ أداء النموذجين مناسب لمقياس المؤشر، كما دلت النّماذج على أفضليّة نموذج الضبط الجزئي في تمثيل عينة مصفوفة التغاير، ودور الضبط في الثقة في النّفس، وعلاقته باتجاه العلوم، والتّعلم الفعال في حين لم يكن له أثر في قيم العلم.

4.دراسة “Erdogan” لسنة 2014 بعنوان (Identifying the effect of knowledge that depends on Hale’s principle in primary schools)

اعتُمِد على قسم الأشكال من اختبار تورانس للتفكير الإبداعي قبل وبعد التدريس من أجل تحديد نسبة الاختلاف في المستويات الإبداعيّة لدى الطلاب لكلا المجموعتين، وفي نهاية الدّراسة كان هناك اختلاف كبير لدى الطلاب في المجموعة التّجريبيّة مع وجود نسبة كبيرة من الإبداع عند الطلاب في المجموعة التّجريبيّة وفي الأفكار المبتكرة والطلاقة، ووجود اختلاف في نتائج الاختبارات البعدية لصالح المجموعة التّجريبيّة.

صعوبات الدراسة

من أبرز الصعوبات التي واجهت الباحث استراتيجيّة النّمذجة، إذ تحتاج إلى الكثير من الخبرة والتّدريب في هذا المجال إذ لا يمكن القيام به من المبتدأ أو أن تُصمم من دون وجود أي من الأخطاء، كما تتميز هذه الاستراتيجيّة لوقت طويل في حالة إنشاء نموذج جديد من البداية لذا فإنّه يحتاج لعقول صافيّة وقوة بشرية ووقت طويل للعمل بالإضافة لاحتياجه لخبراء لترجمة النتائج، كما تتميز هذه الاستراتيجيّة للكثير من المال للوصول للنهاية والوصول للحلول، بالإضافة لعدم اقبال المعلمين على هذا النوع من الاستراتيجيات، وذلك لعدم وجود دورات تدريبيّة خاصة بهذا النّوع من الاستراتيجيات ما ينعكس على خبرة المعلم في هذا المجال.

وإنّ قلّة استخدام هذا النوع من الاستراتيجيات يعد أيضًا من الصعوبات التي واجهت الباحث في الجمهورية العراقية إذ تعد هذه الدراسة هي الأولى حسب علم الباحث في محافظة كركوك للجمهورية العراقية.

الفصل الثاني الإطار النّظري

مفهوم النّمذجة: تعد استراتيجيّة النّمذجة مهمة في تنمية المهارات ما وراء المعرفيّة. ويمكن تطبيقها من خلال المتعلّمين الذين لديهم القدرة على التفكير بصوت عال لإظهار وتوضيح عمليات تفكيرهم أمام المتعلّمين والتفكير في التفكير نفسه. وهو بذلك يعمل كنموذج خبرة للمتعلمين، يمكن لهم في ذلك أن يراقبوا طرق ممارسة واستخدام مهارات ما وراء المعرفة، والنّمذجة في أغلب الأحيان مكون أساسي في تدعيم ما وراء المعرفة.

ويمكن أن يصبح تعلم مهارات التفكير أيسر عندما يكون المعلّم النّموذج بالتّعبير عن استراتيجيات التفكير، التي يقوم بها بلغة واضحة وبصوت يسمعه الآخرون حينما يقوم بحل مشكلة ما على أن يظهر مهاراته في التخطيط، والمراقبة، والتقويم مستخدمًا التساؤل الذاتي لتوجيه سلوكه. (جون باريل، 2018: 54)

من هنا فالنّمذجة هي تلك الاستراتيجيّة التي تحصل من خلال الاعتماد على نقل الخبرة أو الفكرة من فرد لآخر أو لمجموعة من خلال النّموذج عن طريق التقليد والمحاكاة، وقد تعدّدت التعريفات التي تناولت مفهوم استراتيجية النّمذجة كما يلي:

دور استراتيجيّة النّمذجة في تنمية التفكير الإبداعي

إن المعلّم عنصر رئيس في تنمية الإبداع، فهو منظم ومطور للمواقف التّعليميّة التي من خلالها يكسب متعلميه مهارات إبداعيّة متعددة، وهو الذي يستطيع تهيئة المناخ الملائم الذي يمكنه من ممارسة عمله من أجل تنمية الإبداع، ولذلك لا بدّ من وجود اتجاه إيجابي للإبداع عند المعلّم حتى يصير متمكنًا  من ممارسة هذا السّلوك مع متعلميه الذين يتصل بهم ويتفاعل معهم ويؤثر فيهم ويتأثرون به. (سهيل رزق دياب، 2015: ص 438)

وإذا كان المعلّم يريد من المتعلمين أن يتسم تفكيرهم بالإبداعيّة، وبعيدًا من النّمطيّة في التفكير، فمن الواجب عليه أن يمارس المهارات التي تنمي التفكير الإبداعي أمام متعلميه في الصف ليكسبه ذلك السلوك.(عوض بن صالح المالكي، 2016: ص 296)

العوامل المؤثرة بالتعلم بالنّمذجة

يذكر أبو جادو (2014) أنّ هناك ثلاثة عوامل تؤثر على نجاح النّمذجة والتقليد، وهي:

– يميل المتعلم إلى تقليد الأفراد ذوي المكانة الاجتماعيّة العالية، أو ذوي الجاذبية، إذ يكون هنالك ميل لتقليدهم أكثر من غيرهم ممن لا يملكون مثل هذه الصفات. وفي نطاق الصّف فإنّ المتعلمين الذين يحظون بشعبيّة كبيرة، يميل الآخرون إلى تقليدهم أكثر من الذين لا توجد لديهم مثل هذه الشّعبية.

– ذوو القدرات العالية والأداء الملحوظ الذين يتميزون بالتفوق، يميل الآخرون إلى تقليدهم. ولذلك فإنّ شرح المعلّم لكيفيّة حلّ مسألة أو بتجربة أو بتركيب جملة سوف يجذب انتباه المتعلمين أكثر مما لو كان زملاؤهم يقومون بهذه الأعمال أمامهم

– المتشابهون في الاهتمامات والخلفيات، والنّماذج الحية أكثر من النماذج المتلفزة. (أبو جادو، 2014: 44)

خطوات استخدام استراتيجية النّمذجة

تُنُوِلت خطوات تعليم استراتيجية النّمذجة من الأدبيات السابقة، على أنّها تضم ثلاث خطوات كما ذكرها (feylar. 2017.p100)

تقديم المهارة – النّمذجة بواسطة المعلم – النّمذجة بواسطة المتعلم

مراحل النّمذجة

أوجد العديد من الباحثين مراحل للنمذجة وقد لخصها لحمر (2017) على الترتيب الآتي:

تحديد وصياغة المشكلة – صياغة فروض النّموذج – صياغة المسألة الرياضيّة – وضع النّموذج الرياضي –  تفسير النتائج – تأكيد صحة النّموذج – استخدام النّموذج في حل مشكلات مشابهة (لحمر، 2017، ص113).

أهمية مهارات التفكير العلمي

• تمكن المتعلّمون المتميزون من توظيف وعيهم بما يعرفون لأداء المهام المطلوبة منهم وفقًا للمعايير أو المحكّات المستخدمة.
• معالجة المعلومات وتنمية التفكير المستقل، وفاعليته في ممارسة التفكير الموجه ذاتيًّا.
• يساعد اكتسابها على إنماء جوانب تعلم مختلفة منها: التّحصيل وانتقال أثر التعلم، وحل المشكلات التّعليميّة.
• تهتم بقدرة المتعلّمين على التّخطيط والمراقبة والسيطرة كما تهتم بقدرتهم على تقويم تعلمهم الخاص، وتعمل على تحسين اكتسابهم لعمليات التعلم المختلفة، وتسمح لهم بتحمل المسؤولية، والتحكم في العمليات المعرفية المرتبطة بالتعلم (النجدي وآخرون، 2015: ص 45)

الفصل الثالث الإطار المنهجي للدراسة

منهج الدراسة:جرى استخدام المنهج شبه التّجريبي لمعرفة أثر متغير الدّراسة المستقل استخدام استراتيجيّة النّمذجة في المتغيرات التابعة المتمثلة بأداء عينة الدراسة من طلبة الصف الثاني متوسط في تحصيل المتعلمين وتنمية التفكير العلمي في مادة العلوم.

مجتمع الدراسة: احتوى على طلبة الصف الثاني متوسط جميعهم في محافظة كركوك- – قضاء الحويجة خلال الفصل الدراسي الثاني 2022-2023.

عينة الدراسة: تكونت عينة الدراسة من شعبتين ذكور وإناث مكونة من (138) متعلمًا ومتعلمة في مدرسة الرحمن المختلطة، ومدرسة ثانوية حوض ستة، إذ اختيرت المدارس بطريقة قصديه وذلك لأنّ الباحث يُعدّ أحد مدرسي تلك المدرسة وتشكلت المجموعة التجريبية من (76) متعلمًا ومتعلمة، والمجموعة الضابطة من (62) متعلمًا ومتعلمة.

أدوات الدراسة: استخدم الباحث الأداتين الآتيتين:

صدق البناء: التفكير العلمي اعتمِدت عينة استطلاعيّة متكونة من (35) متعلمًا، وذلك للتأكد من صدق المقياس، ودرجة ارتباط فقراته، وقد تراوحت معاملات ارتباط الفقرات مع الأداة ككل ما بين (0.42-0.86)، ومع المجال (0.40-0.87).

كما استُخرِجت معامل ارتباط المجال بالدرجة الكلية، ومعاملات الارتباط بين المجالات ببعضها.

مما سبق، ظهر أن هناك درجة مقبولة من الترابط بين الفقرات والمجالات، وهذا يؤكد صدق المقياس وصلاحيته.

ثبات التفكير العلمي :للتأكد من ثبات أداة الدراسة، فقد تُحُقِّق بطريقة الاختبار وإعادة الاختبار (test-retest) بتطبيق المقياس، وإعادة تطبيقه بعد أسبوعين على مجموعة من خارج عينة الدّراسة مكوّنة من (25)، ومن ثم احتُسِبت معامل ارتباط بيرسون بين تقديراتهم في المرتين.

واحتُسِبت معامل الثّبات بطريقة الاتساق الداخلي حسب معادلة كرونباخ ألفا، والجدول رقم (3) يبين معامل الاتساق الداخلي وفق معادلة كرونباخ ألفا وثبات الإعادة للمجالات والدرجة الكلية وعدّت هذه القيم ملائمة لغايات هذه الدراسة.

درجات صعوبة وتمييز اختبار التحصيل في العلوم: احتسِبت معامل الصعوبة للاختبار من خلال احتساب درجات الطلبة الذين أجابو بإجابات غير صحيحة على فقراته، واعتُمِدت نسبة مئوية لهم، بالإضافة إلى درجة ارتباط كل فقرة من الفقرات مع المحور كله، ويظهر لنا مما سبق أن: “درجات الصعوبة بلغت أدناها (0.24)، وأعلاها (0.72)، أمّا التمييز فبلغ أدناها (0.40)، وأعلاها (0.69)، وبالرّجوع إلى الدراسات السابقة لُوحِظ أنّ الفقرات المقبولة في الصعوبة تكون بين (0.20)، و(0.80)، والمقبولة في التمييز بين (0.20)، و(0.39)، واستُغنِي عن الفقرات التي بلغت درجة أدّنى من الدرجات المطلوبة.

درجة الثبات لاختبار التحصيل في العلوم: فُحِص الثبات من خلال تطبيق الاختبار نفسه على مرحلتين زمنيتين مختلفتين، وذلك على العينة الاستطلاعيّة المذكورة سابقًا، وثم استُخرِجت درجة الارتباط بين متوسطاتهما، وقد بلغت (0.85) لكامل الاختبار. وتؤكد من ثبات الاتساق الدّاخلي على عينة استطلاعيّة أخرى مكونة من (20) متعلمًا، وقد بلغ (0.81) للاختبار ككل وعُدّت هذه القيم ملائمة لغايات هذه الدراسة.

تكافؤ المجموعات: التحصيل في العلوم القبلي: جرى ذلك من خلال استخراج الوسط الحسابي والانحراف المعياري لكل بعد مع الدرجة الكلية للطلبة في التطبيقين القبلي والبعدي، ومن ثم إجراء اختبار (T) لمعرفة الدلالة، وتبين عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية (a = 0.05) تعزى إلى المجموعة في الأبعاد جميعها وفي الدّرجة الكليّة على اختبار التّحصيل في العلوم القبلي، وهذه النتيجة تشير إلى تكافؤ المجموعات.

تكافؤ المجموعات: التفكير العلمي قبلي: جرى ذلك من خلال استخراج الوسط الحسابي والانحراف المعياري لكلّ بعد مع الدرجة الكلية للطلبة في التطبيقين القبلي، ومن ثم إجراء اختبار (T) لمعرفة الدلالة، وتبين عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة (a = 0.05) تعزى إلى المجموعة في الأبعاد جميعها وفي الدرجة الكلية على مقياس التفكير العلمي القبلي، وهذه النتيجة تشير إلى تكافؤ المجموعات.

المعالجات الإحصائية: اعتُمِدت الوسائل الآتية:

– باستخدام اختبار (T-test) للمقارنة بين المتوسطات الحسابيّة لتحصيل طلبة الصف الثاني متوسط على اختبار التحصيل في مادة العلوم بين المجموعة الضابطة والتّجريبيّة.

الفصل الرابع عرض النتائج: يتضمن هذا الفصل الإجابة على أسئلة الدّراسة من خلال التحليل الإحصائي، على النحو الآتي:

السؤال الأول ما دور النّمذجة التعليمية في تنمية مهارات المتعلم نحو تعلم مادة العلوم؟

للوصول إلى الإجابة عن السؤال السابق استُخرِج الوسط الحسابي والانحراف لاستجابات الطلبة على المقياس في التطبيق القبلي والبعدي لكل من المجموعتين، وذلك كما يأتي:

جدول (1): الوسط الحسابي والانحراف لاستجابات الطلبة في التطبيق القبلي والبعدي

م	ت	قبلي		بعدي		الوسط المعدل	الخطأ
		الوسط	الانحراف	الوسط	الانحراف
استراتيجية النّمذجة	76	2.81	.438	3.86	.418	3.852	.041
تقليدية	62	2.78	.302	3.30	.297	3.306	.046

يتبين لنا مما سبق أن هناك فروقات واضحة بين المتوسطات في التطبيق القبلي والبعدي للمقياس، ولمعرفة في ما إذا كانت هذه الفروق الظاهرية ذات دلالة إحصائيّة، استُخدِم تحليل التباين الأحادي المصاحب (One way ANCOVA) للقياس البعدي لمقياس التفكير العلمي ككل وفقًا لطريقة التّدريس (استراتيجية النّمذجة، تقليدية) وفي ما يأتي النتائج:

جدول (2): نتائج اختبار التباين الأحادي على المقياس الكلي

مصدر التباين	مجموع المربعات	درجات الحرية	متوسط مجموع المربعات	قيمة ف	مستوى الدلالة	مربع إيتا η2
المجموعة	10.156	1	10.156	78.220	.000	.367
القياس القبلي	.931	1	.931	7.173	.008	.050
الخطأ	17.528	135	.130
الكلي	28.914	137

يتضح من الجدول (2) وجود فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (a = 0.05) في درجات متعلمي الصف الثاني متوسط على مقياس التفكير العلمي وفقًا لطريقة التدريس (استراتيجية النّمذجة، تقليدية)، وكان درجة (F) (78.220) وبلغت قيمة الدلالة (0.00) وهي دالة إحصائيًّا لصالح المجموعة التّجريبيّة، ويظهر لنا أن درجة التأثير كانت متوسطة إذ بلغت (36.7%).

كما استُخرِج الوسط الحسابي والانحراف لاستجابات الطلبة على المقياس في التطبيق القبلي والبعدي لكل من المجموعتين وفقا لطريقة التدريس:

جدول (3): الوسط الحسابي والانحراف لاستجابات الطلبة في التطبيق القبلي والبعدي وفقا لطريقة التدريس

الأبعاد	المجموعة	العدد	القياس القبلي		القياس البعدي		المتوسط الحسابي المعدل	الخطأ المعياري
			الوسط الحسابي	الوسط الحسابي	الوسط الحسابي	الوسط الحسابي
تحديد المشكلة	استراتيجية النّمذجة	76	2.99	.431	4.08	.546	4.041	.060
	تقليدية	62	2.88	.407	3.40	.610	3.440	.066
اقتراح الفرضية	استراتيجية النّمذجة	76	2.90	.522	3.74	.680	3.688	.075
	تقليدية	62	2.80	.497	3.28	.648	3.346	.083
اختبار الفرضية	استراتيجية النّمذجة	76	2.71	.525	3.71	.655	3.683	.072
	تقليدية	62	2.79	.446	3.20	.646	3.225	.080
تفسير النتائج	استراتيجية النّمذجة	76	2.86	.593	3.87	.718	3.809	.066
	تقليدية	62	2.73	.424	3.35	.584	3.431	.074
التعميم	استراتيجية النّمذجة	76	2.59	.641	3.88	.758	3.890	.078
	تقليدية	62	2.68	.529	3.28	.575	3.270	.087

يتبين لنا مما سبق أن هناك فروقات واضحة بين المتوسطات في التطبيق القبلي والبعدي للمقياس، ولمعرفة فيما إذا كانت هذه الفروق الظاهرية ذات دلالة إحصائيّة، استُخدِم تحليل التباين الأحادي المصاحب (One way ANCOVA) وفي ما يأتي النتائج:

جدول (4): نتائج اختبار التباين الأحادي على المقياس الكلي للتطبيق القبلي والبعدي

مصدر التباين		مجموع المربعات	درجة الحرية	وسط مجموع المربعات	ف	احتمالية الخطأ	حجم الأثر η2
المجموعة	تحديد المشكلة بعدي	11.346	1	11.346	43.416	.000	.249
هوتلنج =.593	اقتراح الفرضية بعدي	3.677	1	3.677	8.999	.003	.064
ح=.000	اختبار الفرضية بعدي	6.587	1	6.587	17.261	.000	.116
	تفسير النتائج بعدي	4.504	1	4.504	13.988	.000	.096
	التعميم بعدي	12.071	1	12.071	26.797	.000	.170
تحديد المشكلة القبلي (المصاحب)	تحديد المشكلة بعدي	4.626	1	4.626	17.703	.000	.119
اقتراح الفرضية القبلي (المصاحب)	اقتراح الفرضية بعدي	.704	1	.704	1.724	.191	.013
اختبار الفرضية القبلي (المصاحب)	اختبار الفرضية بعدي	.109	1	.109	.287	.593	.002
تفسير النتائج القبلي (المصاحب)	تفسير النتائج بعدي	10.128	1	10.128	31.451	.000	.194
التعميم القبلي (المصاحب)	التعميم بعدي	.023	1	.023	.051	.822	.000
الخطأ	تحديد المشكلة بعدي	34.235	131	.261
	اقتراح الفرضية بعدي	53.518	131	.409
	اختبار الفرضية بعدي	49.995	131	.382
	تفسير النتائج بعدي	42.184	131	.322
	التعميم بعدي	59.010	131	.450
الكلي المصحح	تحديد المشكلة بعدي	60.844	137
	اقتراح الفرضية بعدي	67.373	137
	اختبار الفرضية بعدي	66.506	137
	تفسير النتائج بعدي	68.549	137
	التعميم بعدي	75.821	137

يظهر من الجدول (4) وجود فروق دالة إحصائيًّا عند مستوى الدّلالة (α≤0.05) وفقا لأثر المجموعة (استراتيجيّة النّمذجة، تقليديّة) في الأبعاد جميعها، وكانت الفروق لصالح أفراد المجموعة الذين تعرضوا للاستراتيجية النّمذجة مقارنة بأفراد الطريقة التقليدية، علمًا أنّ حجم الأثر للأبعاد قد تراوح ما بين (6.4%-24.9%).

مناقشة السؤال الأول

يعزو الباحث أهمية استراتيجية النّمذجة أنها إحدى الاستراتيجيات الحديثة، إذ تعتمد على دور المعلم بوصفه هو النموذج والقدوة أمام متعلميه، ويقوم المعلم على تشخيص دور النّموذج أمام متعلميه بإبراز مهارات التفكير الماوراء المعرفيّة، وذلك بقيامه بحل المشكلة وبيان الأسباب وراء اختيار كل خطوة وكيفية عملية تنفيذها.   ّ

ويعزو الباحث أيضًا أهمية عملية التدريس باستخدام النّمذجة لما تعد هذه الطريقة من فعالية في ديمومة العملية التعليمية، وقدرتها على جعل المتعلم قادرًا على مواجهة ما يعترضه من صعوبات أثناء العمليّة التّعليميّة بإعادة النظر فيها وتنشيط التفكير الذهني لديه، كما يعزو الباحث بقدرتها على تكوين علاقات إيجابية بين معرفة المتعلمين لطريقة تفكيرهم وبما يُستخدم من عمليات وقدرات على استخدامها.

كما يعزو الباحث إلى أن استراتيجيّة النّمذجة تسهم في تعديل سلوك المتعلم السلبي وذلك من خلال اكتسابه أنماط سلوكيّة جديدة ومهارات معرفيّة عديدة وقدرته على وضع قوانين خاصة تتحكم بالبيئة المحيطة به ومحاولتها للتحدي تلك الصعوبات التي يتعرض لها المتعلم.

السؤال الثاني: هل هناك فروق بين المتعلمين بطريقة النّمذجة، والمتعلمين بالطريقة التقليدية؟

للوصول إلى الإجابة عن السؤال السابق استُخرِج الوسط الحسابي والانحراف لاستجابات الطلبة على المقياس في التطبيق القبلي والبعدي لكل من المجموعتين، وذلك كما يأتي:

جدول (5):الوسط الحسابي والانحراف لاستجابات الطلبة في التطبيق القبلي والبعدي

م	ت	قبلي		بعدي		الوسط المعدل	الخطأ
		الوسط	الانحراف	الوسط	الانحراف
استراتيجية النّمذجة	76	9.50	2.490	16.29	2.813	16.295	.300
تقليدية	62	9.05	3.890	12.68	2.324	12.670	.332

يتبين لنا مما سبق أن هناك فروقات واضحة بين المتوسطات في التطبيق القبلي والبعدي للمقياس، ولمعرفة في ما إذا كانت هذه الفروق الظاهرية ذات دلالة إحصائيّة، استُخدِم تحليل التباين الأحادي المصاحب (One way ANCOVA) للقياس البعدي لمقياس التفكير العلمي ككل وفقًا لطريقة التدريس (استراتيجية النّمذجة، تقليدية) وفي ما يأتي النتائج:

جدول (6): نتائج اختبار التباين الأحادي على المقياس الكلي للتطبيق القبلي

مصدر التباين	مجموع المربعات	درجات الحرية	متوسط مجموع المربعات	قيمة ف	مستوى الدلالة	مربع إيتا η2
المجموعة	446.385	1	446.385	65.354	.000	.326
القياس القبلي	1.098	1	1.098	.161	.689	.001
الخطأ	922.082	135	6.830
الكلي	1368.667	137

يتضح من الجدول (6) وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى دلالة (a = 0.05) في درجات متعلمي الصف الثاني متوسط على مقياس التفكير العلمي وفقًا لطريقة التّدريس (استراتيجيّة النّمذجة، تقليدية)، وكان درجة (F) (65.354) وبلغت قيمة الدلالة (0.00) وهي دالة إحصائيًّا لصالح المجموعة التّجريبيّة، ويظهر لنا أن درجة التأثير كانت متوسطة وقد بلغت (32.6%).

مناقشة السؤال الثاني

يعزو الباحث رفع المستوى التحصيلي لدى المجموعة التّجريبيّة، وذلك لأنّ استراتيجيّة النّمذجة تقوم على دور كل من المعلم والمتعلم، وما تقدمه هذه الاستراتيجيّة للمتعلم من مهارات في عملية تصويبه للأخطاء، وتساعد هذه الاستراتيجيّة على أن تظهر المتعلمين عمليات تفكيرهم أمام  زملائهم من خلال  طرح السؤال والإجابة عنه، كما يعزو الباحث ذلك لتزويد المتعلمين بالتغذية الراجعة وقت الضرورة فإن امتلاك استراتيجيّة كاستراتيجيّة النّمذجة يسهم في جعل المتعلم أكثر ميلًا للمادة التّعليمّية وأكثر وعيًا من ناحية تفكيرهم إذ يساعدهم على فهم المادة بصورة سهلة وأكثر إتقانًا لديهم ويعزز المعلومات لديهم.

الخلاصة

عدّت الاستراتيجيات التّدريسيّة استراتيجيات ذات أهمية تعود بالفائدة على المتعلمين، فاستراتيجيّة النّمذجة لها أثر أكبر بالنسبة إلى المتعلمين إذ كان لها الاهتمام والتزامن من المجموعات التّجريبيّة خاصة في اكتساب التفكير العلمي إذ تبين لدى الباحث أثناء عملية تطبيقه للتجربة وبصورة ميدانيّة وجود فروق بين الشّعبتين وتقبلهم لاستراتيجيّة تدريسيّة جدّية، فكان لديهم حب استخدام تلك الاستراتيجيّة من خلال عملية تطبيق الاختبار كما أظهرت وجود تفاعل المتعلمين مع الباحث وبصورة واضحة من أجل تنمية التفكير العلمي لديهم بشكل أكثر من المجموعة الضابطة.

كما تبين لدى الباحث أنّ التفكير العلمي كان له تأثير واضح معتمدًا على استخدام الاستراتيجيّة بشكل أكبر على المجموعة التّجريبيّة وخاصة في رفع مستواهم التّحصيلي فكان أسلوب تحدٍ لديهم، وتحفيز بشكل كبير ليُظهِر الفروق بين المجموعات.

مقترحات الدراسة: من خلال النتائج التي تُوُصل إليها من الباحث فقد أسهمت العمليّة التّعليميّة على :

1. تعد استخدام استراتيجيّة النّمذجة من المعلمين والمسؤوليين وخاصة في مجال مادة العلوم من الاستراتيجيات ذات الفعاليّة لتنمية التفكير العلمي لدى المتعلمين.
2. تدريب معلمي العلوم على العمل باستخدام استراتيجيّة النّمذجة من أجل التدريس وذلك باستخدام ورش تعليميةخاصة تهتم بمثل هذا النوع من الاستراتيجيّات.
3. يجب تدريب الطلبة على استخدام هذا النوع من الاستراتيجيّات وخاصة استراتيجيّة النّمذجة لتنمية التفكير العلمي لديهم.

توصيات الدراسة: في ضوء نتائج الدراسة الحالية فإنّ الباحث يقترح مجموعة من التّوصيات، وهي كما يأتي:

1. تبين من خلال نتائج الدراسة الحالية الميل نحو استخدام استراتيجيّة النّمذجة وفي ضوء هذه النتيجة يرى الباحث ضرورة المحافظة على هذه الدرجة من خلال تعزيز المعلمين، والاهتمام بالقوانين والتشريعات التي تحافظ على استخدام استراتيجيات وطرائق تدريسية حديثة.
2. توجيه الإدارات التربوية والقائمين في مديريات التربية لأهميّة استراتيجيّة النّمذجة في تدريس مادة العلوم بصورة عامة، ومادة الأحياء بصورة خاصة ما ينعكس على تحصيل المتعلمين وتنمية التفكير العلمي نحو تعلم مادة الأحياء.
3. إجراء دراسات حول استخدام استراتيجيّة النّمذجة وعلاقتها بالاختبار التحصيلي ومقياس التفكير العلمي في المدارس والجامعات.

خاتمة الدراسة: تؤدي استراتيجيات التعلم دورًا مهمًّا في العملية التعليمة كونها تساعد على تحقيق الأهداف التربويّة التي بدورها تقدم المساعدة للمتعلم في فهم المادة بصور أوضح من الطرق التقليديّة ونجد استراتيجة النّمذجة من الاستراتيجيات التي لها الدّور البارز في عمليّة التعليم والتعلم كونها تواكب التطورات التي يشهدها العالم وخصوصًا في الجانب التّعليمي وتستند هذه الاستراتيجيّة على المعرفة والتفكير العملي وتفسير الحقائق وكسب المعلومات وأن محور هذه الاستراتيجيّة هو المتعلم وذلك بعد القيام بمجموعة من الأنشطة التّعليميّة الصفيّة التي بدورها تقيّم مدى نجاح تطبيق هذه الاستراتيجيّة في العمليّة التعليميّة التي قد تساعدهم في تفسير الحقائق والنتائج وكذلك حلّ المشكلات التي تواجههم في حياتهم اليومية، وعند تطبيق هذه الاستراتيجيّة في مادة الأحياء على متعلمي الصف الثاني متوسط، وقد وجد الباحث في هذه الدّراسة ومن خلال النتائج التي حصل عليها، والتي أثبتت تفوق المجموعة التّجريبيّة على المجموعة الظابطة، وهذا يشير الى نجاح تطبيق الاستراتيجية في تدريس مادة الأحياء التي بدورها ترفع من المستوى التعليمي وتسهم في تطور العمل التربوي في مدارس مدينة الحويجة /محافظة كركوك/ العراق.

المراجع

أولاً المراجع العربيّة

1. أبو جادو، صالح محمد (2014). علم النفس التطوري. عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع.
2. باريل، عبد القادر (2018). مهارات التفكير العلمي كأسلوب من أساليب التقدم التكنولوجي، دار النور، فلسطين.
3. الباز، خالد. (2007). أثر استخدام استراتيجية النّمذجة في التحصيل والاستدلال العلمي والاتجاه نحو الكيمياء لدى طلاب الصف الثاني، مجلة التربية العلمية-الجمعية المصرية للتربية العلمية_القاهرة.
4. الجلالي، لمعان. (2011). التحصيل الدراسي (ط1)، دار المسيرة للنشر والتوزيع – عمان.
5. حاج ماف، أمينة. (2015). فاعلية برنامج تدريبي وفق النّمذجة قائم على استخدام مصادر المعلومات المكتبية في تنمية مهارات التفكير الأساسية والتحصيل لدى متعلمين الصف الخامس في مادة الدراسات الاجتماعية، رسالة دكتوراة غير منشورة – كلية التربية – جامعة دمشق.
6. الدبسي، أحمد. (2022). طرائق تدريس العلوم الطبيعية، منشورات جامعة دمشق.
7. ريان، محمد هاشم. (2006). مهارات التفكير وسرعة البديهة وحقائب تدريبية، دار حنين للنشر والتوزيع – عمان.
8. السهلي، إسماعيل محمد: (2015) التعلم باستخدام استراتيجيات العصف الذهني، كلية المعلّمين، الباحة، عمان، 2003.
9. سهيل رزق دياب: (2015) “معوقات تنمية الإبداع لدى متعلمين المرحلة الأساسية في مدارس قطاع غزة”، المؤتمر التربوي الثاني حول الطفل الفلسطيني بين تحديات الواقع وطموحات المستقبل، كلية التربية، الجامعة الإسلامية، غزة، فلسطين، 23 /11/
10. طراد، حيدر عبد الرضا. (2012). أثر برنامج (كوستا وكاليك) في تنمية التفكير الإبداعي باستخدام عادات العقل لدى متعلمي المرحلة الثالثة في كلية التربية الرياضية – بحث منشور، مجلة علوم التربية الرياضية (العدد الأول، المجلد الخامس) – جامعة بغداد.
11. عبد العزيز، نبهان (2017): طرائق التدريس الحديثة بين التفكير العلمي والتقليدي، دراسة مقارنة بين المدارس المتوسطة في الرياض، دار نقش، الرياض.
12. العميان، محمود. (2004). السلوك التنظيمي في منظمات الأعمال، دار وائل للنشر والتوزيع – عمان.
13. عوض بن صالح المالكي: ” سلوكيات معلم الرياضيات الصفية المثيرة للتفكير الابتكاري”، المؤتمر العلمي الإقليمي للموهبة حول رعاية الموهبة.. تربية من أجل المستقبل، مؤسسة الملك عبد العزيز ورجاله لرعاية الموهوبين، المملكة العربية السعودية، 26-30/8/2016.
14. غياط، شريف.(2010).تنمية وتدعيم الإبداع في المنظمات بحث مقدم إلى الملتقى العلمي الدولى: الإبداع والتغيير التنظيمي في المنظمات الحديثة، جامعة قالمة_الجزائر.
15. لحمر، راشد (2017): أساليب المحاكاة والتقليد في المدارس المتوسطة وما بعدها، الجمعية المصرية للمناهيج وطرق التدريس، العدد 38، سبتمبر.
16. المنظمة العالمية للتربية في الشرق الأوسط، 2016، تقرير صادر عن وزارة التربية في المغرب العربي: العدد16، رقم 3.
17. النجدي، يعقوب، وآخرون، (2015): الأنشطة العلمية بمحتوى مكتب العلوم للحلقة الثانية من التعليم الأساسي، المؤتمر الرابع: الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس، المجلد الثاني.
18. وليم، عبيد. (2009). استراتيجيات التعليم والتعلم فى سياق ثقافة الجودة (ط1)، دار المسيرة للنشر والتوزيع_عمان.

 الأجنبية

1. Zaiche (2012). Trait and state curiosity in the genesis of intimacy: Differential from related constructs، Journal of Social and Clinical Psychology، Vol. 23، No. 6، pp. 792- 816.
2. Jahn. (2018). Traveling Seeds: How Students Natural Curiosity Leads to Understanding، Master Theses، Hofstra University، (Dissertation & Theses. proQUEST، No: AAT1443653).
3. muirkwl(2014). An exploratory investigation into the measurement of curiosity in elementary school children، New York: university of Delaware.
4. Shaheen،(2010).Creativity and Education. Creative Education.
5. Shan،(2008).Identification and Development of Creativity، New Delhi: Commonwealth.

[1] – طالب ماجستير في جامعة الجنان- كليّة التربية – قسم طرائق التدريس-10213597@students.jinan.edu.lb

MA student at Jinan University – College of Education – Department of Teaching Curriculum

[2] – استاذ مساعد في العلوم التربوية جامعة القديس يوسف – في بيروتsuzanne.zammar@jinan.edu.lb.

-Assistant prof at USJ University- Faculty of Arts and Science _ Department of Teaching Curriculum .