أَهَمِّيَّةُ الْمَسْرَحِ الْمَدْرَسِيِّ فِي مُعَالَجَةِ التَّنَمُّر وَأثَرِهِ عَلَى الْمُجْتَمَعِ
أَهَمِّيَّةُ الْمَسْرَحِ الْمَدْرَسِيِّ فِي مُعَالَجَةِ التَّنَمُّر وَأثَرِهِ عَلَى الْمُجْتَمَعِ
The importance of school theater in addressing bullying and its impact on society
Muhammad Abdul Aziz Abdul Hamid Al-Dosari محمد عبد العزيز عبد الحميد الدوسري([1])
Dr. Hanan Nasser Othman Matar د. حنان ناصر عثمان مطر([2])
هدف البحث الحالي إلى معرفة أهمية الْمَسْرَحِ الْمَدْرَسِيِّ في معالجة التَّنَمُّر، وأثره على المجتمع من وجهة نظر الْمُتَعَلِّمين، بغرض مُساعدة الباحثين والمتخصصين في مجال الإعلام التّربوي والْمَسْرَحِ التربوي في تسليط الضوء على أهمية دور العروض الْمَدْرَسِيِّة الْمَسْرَحِية، التركيز على مسرحة المناهج ودعم القضايا ذات الأولوية التّربويّة والمرتبطة بالمشكلات الدِّرَاسِيَّة، تكونت عينة البحث من متعلمين الصف الثالث المتوسط بمدرسة المغيرة بن شعبة للبنين، والبالغ عددهم (220) متعلمًا وهي تمثل نسبة (32%) من حجم مجتمع البحث الكلي، استخدمت البحث المنهج الوصفي التّحليلي، وبُنِيت الأداة لأخذ استجابات الْمُتَعَلِّمين وهي استبانة مكونة من (3) أبعاد، واستُخدِمت لجمع البيانات ومن ثم تحليلها بالوسائل الإحصائيّة المناسبة، وتوصلت نتائج البحث إلى أن تناول التَّنَمُّر في الأعمال الْمَسْرَحِية الْمَدْرَسِيِّة له أهمية كبيرة في معالجة ظاهرة التَّنَمُّر بناءً على استجابات متعلمي الصف الثالث المتوسط، كما أنّ درجة أهمية تناول التَّنَمُّر في الأعمال الْمَسْرَحِية الْمَدْرَسِيِّة في معالجة التَّنَمُّر في الأبعاد (المعرفي – السُلوكي – المجتمعي) جاءت كبيرة، كما أظهر البحث وجود أثر ذو دلالة إحصائيّة للمسرح الْمَدْرَسِيِّ في معالجة التَّنَمُّر على المجتمع أيّ أنّه يسهم في تحسين السُلوك المجتمعي لدى الْمُتَعَلِّمين. وفي ضوء تلك النتائج أوصى البحث بضرورة توفير وتفعيل نشاط الْمَسْرَحِ الْمَدْرَسِيِّ، بما يسمح للمتعلم بتكوين اتجاهات إيجابية وحياة نفسية سوية.
الكلمات المفاتيح: الْمَسْرَحِ الْمَدْرَسِيِّ، التَّنَمُّر.
Abstract
The current study aimed to know the importance of school theater in addressing bullying and its impact on society from the learners’ point of view, in order to assist researchers and specialists in the field of educational media and educational theater in highlighting the importance of the role of school theater performances, focusing on dramatizing curricula and supporting educational priority issues related to problems. The study sample consisted of the third intermediate grade learners at Al-Mughira Bin Shuba School for Boys, who numbered (220) learners, representing (32%) of the total research community. The study used the analytical descriptive approach, and a tool was built to take learner’s responses, which is a A questionnaire consisting of (3) dimensions, and it was used to collect data and then analyze it with appropriate statistical means. Bullying in school plays in dealing with bullying in dimensions (cognitive – behavioral – societal) was significant, and the study showed a statistically significant effect School theater is used in addressing bullying in society, that is, it contributes to improving the societal behavior of learners. In the light of these results, the study recommended the need to provide and activate the school theater activity, allowing the learner to form positive attitudes and a normal psychological life.
Keywords: School theatre, bullying
تأخذ التفاعلات الاجتماعيّة، والعلاقات بين الْمُتَعَلِّمين بعضهم البعض داخل الْمَدْرَسَة أشكالًا عدة، بعضها يترك آثارًا إيجابية كالتّعاون، والمودة، والتّعاطف والإيثار، والبعض الآخر يترك آثارًا سلبيّة كالعدوان، والعنف، والضرب، والإهانة، وتؤثر هذه الآثار في جوانب الشخصية جميعها، إذ يعاني هؤلاء الْمُتَعَلِّمين من مشكلات نفسيّة، واجتماعيّة، وتشوهات معرفية، ويُعد التَّنَمُّر بين متعلمي المدارس ظاهرة متزايدة الانتشار، ومشكلة تربويّة واجتماعيّة ذات آثار سلبية على البيئة الْمَدْرَسِيِّة عامة، وعلى النّمو المعرفي والانفعاليّ والاجتماعي للمتعلم خاصة، وحقّه في التعليم في بيئة صفية آمنة، ففي أستراليا يتعرض متعلم من ستة متعلمين في المرحلة العمرية بين (9 – 17) عام للاعتداء مرة واحدة أسبوعيًا على الأقل، أمّا في المدارس الأمريكيّة فهناك ما يقارب (2.1) مليون متعلم يمارسون التَّنَمُّر (2.7) مليون ضحايا التَّنَمُّر، وفي مدارس جنوب أفريقيا 36.2% من الْمُتَعَلِّمين يمارسون سُلوك التَّنَمُّر (Smith,2016, 519).
أوضح (Zych (2016) ; Migiiaccio, & Raskauskas (2013 يُعد سُلوك التَّنَمُّر هو أكثر أشكال العنف الْمَدْرَسِيِّ شيوعًا، إذ يدرك الْمُتَعَلِّمين والْمُعَلِّمِين خبرات التَّنَمُّر على أنّها جزء حتمي لا مفرّ منه في خبرات الْمَدْرَسَة، كما أنّ لسُلوك التَّنَمُّر أضرارًا مختلفة تلحق الأذى النفسي بالْمُتَعَلِّمين المُتَنَمِّرين والمُتَنَمِّر عليهم، كما يعدُّ التَّنَمُّر سُلوكًا عدوانيًّا غير مرغوب فيه شائع حدوثه للمتعلمين في الْمَدْرَسَة، ويمكن حدوثه أثناء الأنشطة الْمَدْرَسِيِّة، يمر به 50% من في سن الْمَدْرَسَة، كمـا يـقـوم 10% بالتَّنَمُّر بشكل منظم، وبشكل أكثر تحديدًا فإنّ التَّنَمُّر يتضمن المواقف التي يُساء فيها إلى المتعلم بشكل متكرر أو أن يقع كضحيّة بشكل متكرر من أحد الْمُتَعَلِّمين أو مجموعة من الْمُتَعَلِّمين (Galal et al.,2019, 6).
وقد وردت تعريفات عديدة لسُلوك التَّنَمُّر في الأدبيات السيكولوجيّة تختلف في شكلها اللغوي لكـن متشابه في المضمون، وتركز على أن التَّنَمُّر سُلوك فـردي أو جمعـي غيـر سـوى تجري فيـه ممارسة السّلطة والسّيادة بين طرفين، الأول يسمى مُتَنَمِّر Bully، الثاني يسمى ضحية Victim ويتضمن إلحاق الأذى الْجَسَدِيّ، والنّفسي والاجتماعي واللفظي الْمُبَاشِر أو غير الْمُبَاشِر ويرى (Joaquim, 2014, 82) أنّ التَّنَمُّر الْمَدْرَسِيِّ هو الاستخدام المتكرر للقوة أو النّفوذ؛ لإحداث الضّرر والتّهديد والإزعاج للآخرين عن قصد وتعمد، وقد يكون في صورة جسدية أو لفظيّة أو نفسيّة، وعلى صعيد آخر فالْمَسْرَحِ الْمَدْرَسِيِّ هو أحد الأنشطة التي موجودة في الْمَدْرَسَة، ولها دور مهمّ في التأثير الْمُبَاشِر على بلورة شخصية الْمُتَعَلِّم من خلال دعم القيم الإيجابيّة. كما أنّه وسيلة من وسائل التعلم التي تهتمّ بتقديم المعرفة، وتهتم في الوقت نفسه بالتّغيير المستمر من أجل تحقيق ما هو أفضل من تغير في السُلوك والعادات والممارسات لا بالنسبة إلى المشتركين في تقديم الْمَسْرَحِيات، ولكن لأبناء الْمَدْرَسَة كافة (Vassileva,2019, 152).
كما أنّ الْمَسْرَحِ الْمَدْرَسِيِّ له أهمية كبرى من الناحية التّربويّة والتّعليميّة، فهو وسيلة لإيصال التّجارب والخبرات وذلك لتوسيع مداركهم، وتجعلهم أكثر قدرة على فهم أنفسهم، كما نعني تناول الْمَسْرَحِ التعليمي موضوعات ذات طابع إيجابي وقضايا لمواجهة سُلوك التَّنَمُّر الْمَدْرَسِيِّ، وتُدعَّم القيم الأخلاقيّة الإيجابيّة ويكتسب الأبناء السُلوكيات التي ترفع من شأن المجتمع (بن حمزة، 2022، 269)، ولذا فالْمَسْرَحِ الْمَدْرَسِيِّ هدفه الرّئيس هو تحقيق نشاط تربوي ألّا وهو التّعلم عن طريق العمل الإيجابي والخبرة الْمُبَاشِرة، وتعددت أهمّية الْمَسْرَحِ الْمَدْرَسِيِّ ومنها مُساعدة الْمُتَعَلِّمين على إكسابهم الكثير من المعلومات عن حياة الشّعوب وتاريخهم وسير الأبطال والزعماء، كما ينمّي فيهم الاتجاهات الدّينيّة والاجتماعيّة والقوميّة والصحيّة، ويساعدهم على تنمية شخصياتهم ويكسبهم الشّجاعة والجرأة المحمودة مع الثّقة بالنّفس والقدرة على التّعبير الحرّ وتتنوع المعارف التي يكتسبها الْمُتَعَلِّمين (مكاوي، 2022، 288).
ويمكن أن نختصر الكتابة للمسرح الْمَدْرَسِيِّ، إذ تأتي الفكرة من المناهج الدِّرَاسِيَّة، والمناسبات القوميّة والاجتماعيّة، مهما كان مصدر القصة الدِّرَامِيّة، يجب أن تكون حاضرة ليحدث الْمَسْرَحِ، ويمكن الإشارة إلى النّص الدِّرَامِيّ في حدّ ذاته بالدراما، ولكن عندما يُعرّض أمام مجموعة من الجمهور بمزيج من جميع الفنون الأخرى، فإنّه يصبح مسرحًا وتحقيقًا لهذه الغاية، فإنّ دمج عناصر الدراما والْمَسْرَحِ بقصد إقامة علاقة بينهما من خلال (الحبكة، الشّخصية الموضوع (الفكرة)، الإلقاء، اللغة، الموسيقي، المشهد) (Idogho,2013, 233).
وعلى هذا يرى البحث الحالي أنّ للمسرح الْمَدْرَسِيِّ دورًا مهمًا لا يغفل، يمكن أن نواجه به شتى الظواهر السّلبيّة في مجتمعاتنا ومنها ظاهرة التَّنَمُّر الْمَدْرَسِيِّ، من خلال توضيح العلاقة بين الاهتمام بالْمَسْرَحِ الْمَدْرَسِيِّ وعرض أعمال مدرسيّة تواجه فكرة التَّنَمُّر، وأثر ذلك في نفوس الْمُتَعَلِّمين، وما يرسخ في أذهانهم ويرتبط بنمو شخصياتهم، من قيم اجتماعيّة نبيلة، وصفات إنسانيّة محمودة وهو ما تسعى البحث لمعرفته.
تتمثل إشكاليّة البحث في أنّ ظاهرة التَّنَمُّر تنتشر بنسبة كبيرة بين متعلمي المدارس بصفة عامة، فتشير الإحصاءات العالميّة إلى أن ما يقرب من 30% من الْمُتَعَلِّمين يتعرضون للتنمر (Corvo & Delara, 2013)، ويذكر (Stewin & Mah (2010 أنّ التَّنَمُّر يؤثر على خمسة ملايين متعلم في المرحلة الأساسيّة والمتوسطة في أمريكا، ويتعرض ما نسبته10% إلى 15% من جميع الأطفال للتنمر، وأيضًا يتعرض الْمُتَعَلِّمين للتنمر في المجالات المختلفة “الجسميّة، واللفظيّة، والنّفسيّة، والجنسيّة”، وأنّ 25% من الْمُتَعَلِّمين اعترفوا بأنهم ضحايا للتنمر.
كما تتبلور مشكلة البحث في أنّ ظاهرة التَّنَمُّر في البلاد العربية، لم تحظ باهتمام كافٍ من المؤسسات التّربوية، لجهة تحديد نسبة انتشار التَّنَمُّر بين المراحل الدِّرَاسِيَّة المختلفة، وذلك لعدم توافر آلية فعّالة للتبليغ، وغياب الثّقة، وإمكانيّة التّصدي مع غياب الوعي بالآثار السلبيّة لممارسات سُلوك التَّنَمُّر أدى إلى عدم توافر نسب خصوصًا في البيئة العراقية، ومن أسوأ المشكلات التي يواجهها ضحايا التَّنَمُّر الْمَدْرَسِيِّ هي مشكلة ضعف التّحصيل الأكاديمي، يواجه الْمُتَعَلِّمون الذين يتعرّضون إلى التَّنَمُّر من مشاكل أكاديميّة في الغالب، إذ تُعد الدرجات المُتدنّية من العلامات المهمّة التي تدلّ على تعرّض الْمُتَعَلِّم للتنمّر والتّخويف (Gordon,2018)، والاكتئاب والقلق إذ يكون الْمُتَعَلِّم الذي يتعرّض إلى التَّنَمُّر الْمَدْرَسِيِّ أكثر عرضةً للشعور بالقلق، والإصابة بالاكتئاب، وزيادة الشعور بالحزن والوحدة (Karanikola, et al., 2018)، وزيادة العنف في المجتمع يكون الْمُتَعَلِّمين المُتَنَمِّرون أكثر عرضةً لكره الْمَدْرَسَة، الأمر الذي يؤدّي إلى دخولهم في العديد من المشاجرات فيها، وتخريب ممتلكاتها، واحتمالية تركها مبكراً (Victoria the Education State,2022).
ولكي يتم الاستفادة من الْمَسْرَحِ الْمَدْرَسِيِّ بشكل ناجح؛ لابد من إعداد النص المناسب واستثمار طاقات الْمُتَعَلِّمين في الكتابة وقصر الجمل، والحوار يكون فعال وملائم واختيار الْمُتَعَلِّمين الذين يتوافق أبعادهم مع الأدوار، والتأكيد على حماس الْمُتَعَلِّمين للعمل الْمَسْرَحِي، ووضع ديكور مناسب بالتعاون مع المعلم، اختيار الملابس مناسبة لزمان ومكان الأحداث (زغلول،2020، 26)، ولذلك تسعى هذه البحث إلى معرفة أهمية دور الْمَسْرَحِ الْمَدْرَسِيِّ في مواجهة ظاهرة التَّنَمُّر بين متعلمي المدارس، ولما له من أثر بين الْمُتَعَلِّمين وفي المجتمع بأسره، وتتمثل مشكلة البحث في السؤال الرئيس وهو:
ما أهمية الْمَسْرَحِ الْمَدْرَسِيِّ في معالجة التَّنَمُّر وأثره على المجتمع؟
وينبثق من السؤال الرئيس الأسئلة الفرعية الآتية:
1- ما أهمية تناول التَّنَمُّر في الأعمال الْمَسْرَحِية الْمَدْرَسِيِّة في معالجة التَّنَمُّر في البعد المعرفي؟
2- ما أهمية تناول التَّنَمُّر في الأعمال الْمَسْرَحِية الْمَدْرَسِيِّة في معالجة التَّنَمُّر في البعد السُّلُوكِيّ؟
3- ما أهمية تناول التَّنَمُّر في الأعمال الْمَسْرَحِية الْمَدْرَسِيِّة في معالجة التَّنَمُّر في البعد المجتمعي؟
انطلاقًا من الإشكاليّة يتبنى البحث الحالية الفرضية العامة التالية:
درجة أهمية تناول التَّنَمُّر في الأعمال الْمَدْرَسِيِّة في معالجة التَّنَمُّر كبيرة.
وينبثق من الفرضية الأساسية الفرضيات الفرعية التالية:
1- درجة أهمية تناول التَّنَمُّر في الأعمال الْمَسْرَحِية الْمَدْرَسِيِّة في معالجة التَّنَمُّر في البعد المعرفي كبيرة.
2- درجة أهمية تناول التَّنَمُّر في الأعمال الْمَسْرَحِية الْمَدْرَسِيِّة في معالجة التَّنَمُّر في البعد السُلوكي كبيرة.
3- درجة أهمية تناول التَّنَمُّر في الأعمال الْمَسْرَحِية الْمَدْرَسِيِّة في معالجة التَّنَمُّر في البعد المجتمعي كبيرة.
يسعى هذه البحث إلى تحقيق الهدف الرئيسي وهو:
معرفة أهمية الْمَسْرَحِ الْمَدْرَسِيِّ في معالجة التَّنَمُّر وأثره على المجتمع من وجهة نظر الْمُتَعَلِّمين
ويتفرع من الهدف الرئيس الأهداف الفرعية الآتية:
1- مُساعدة الباحثين والمتخصصين في مجال الإعلام التربوي والْمَسْرَحِ التربوي في تسليط الضوء على أهمية دور العروض الْمَدْرَسِيِّة الْمَسْرَحِية.
2- التركيز على مسرحة المناهج ودعم القضايا ذات الأولوية التربوية والمرتبطة بالمشكلات الدِّرَاسِيَّة.
أ- الأهمية النظرية: يسعى هذه البحث إلى تبيان:
– الخطورة الشديدة لما قد ينتج عن التَّنَمُّر الْمَدْرَسِيِّ من آثار على الْمُتَعَلِّمين.
– الخطورة الشديدة لما قد ينتج عن التَّنَمُّر الْمَدْرَسِيِّ من آثار على المجتمع.
– بيان أهمية الْمَسْرَحِ الْمَدْرَسِيِّ في معالجة التَّنَمُّر وأثره على المجتمع.
– بيان أهمية الْمَسْرَحِ الْمَدْرَسِيِّ في رقي وتقدم الجانب الأخلاقي لدى الْمُتَعَلِّمين.
ب- الأهميّة التّطبيقيّة: قد يكشف هذه البحث عن:
– تسليط الضوء على أهمية دمج الأنشطة الْمَسْرَحِية كنشاط غير صفي للمواد الدِّرَاسِيَّة.
– ربط الأنشطة الْمَدْرَسِيِّة بالمناهج الدِّرَاسِيَّة لبناء شخصية سوية للمتعلمين.
– جذب انتباه الباحثين والقائمين على وضع المناهج إلى بناء برامج مسرحية تربوية هادفة لنشر القيم الأخلاقية، ومواجهة الظواهر السلبية وعلى رأسها التَّنَمُّر الْمَدْرَسِيِّ.
خامسًا: أطر البحث
أ- الأطر المكانية: متوسطة المغيرة بن شعبة للبنين.
ب- الأطر البشرية: عينة من متعلمي متوسطة المغيرة بن شعبة للبنين.
جـ- الأطر الزمانية: العام الدراسي 2022 /2023م.
دـ- الأطر الموضوعية: معرفة أهمية الْمَسْرَحِ الْمَدْرَسِيِّ ودوره في معالجة التَّنَمُّر وأثره على المجتمع من وجهة نظر الْمُتَعَلِّمين.
الْمَسْرَحِ الْمَدْرَسِيِّ School Theatre:
هو أحد الأنشطة الفنيّة الموجودة بداخل الْمَدْرَسَة يشارك فيها مجموعة من الْمُتَعَلِّمين يطلق عليهم جماعة التربية الْمَسْرَحِية وذلك للمشاركة في تنفيذ البرنامج الزمني لخطة التربية الْمَسْرَحِية سواء داخل الْمَدْرَسَة أو مسابقات خارج الْمَدْرَسَة ويتم ذلك تحت إشراف أخصائي ومشرفي الْمَسْرَحِ (حسين، 2017، 293).
وتعرفه البحث الحالية بأنه نشاط فني درامي يحتوي على العناصر عينها المتواجدة في الْمَسْرَحِ كفن من حبكة، وشخصيات، وحوار، وصراع، وتقنيات مُساعدة من دون أن ننسى الفكرة المتوخى إظهارها من العرض، فهو وسيلة تعليميّة تعرض المواد الدِّرَاسِيَّة بأسلوب مسرحي.
التَّنَمُّر الْمَدْرَسِيِّ School Bullying
تعرفه (Ndlovu (2013, 16 أنّ التَّنَمُّر سُلوك سلبي أو فعل عدواني يتكرر، يتسم بعدم توازن في القوة بين القائم بالتَّنَمُّر والضحيّة ويسمى الإيذاء البدني، أو السّخرية أو إطلاق المسميات المكروهة ويشمل كل من المُتَنَمِّر الضحية.
وتعرّفه الباحثة الحالية أنه سُلوك غير سوى قائم على التفاعل بين طرفين غير متكافئين في القوة البدنيّة يمثل الطرف الأول فئة المُتَنَمِّرين وهو الطرف الفاعل، والمؤثر سلبًا في الطرف الثاني وهو الضّحيّة والمتأثر بنواتج الأذى والإساءة الْجَسَدِيّة والنّفسيّة والاجتماعيّة المتكررة والهادفة والمتعمدة الصّادرة عن فئة المُتَنَمِّرين.
هدفت دراسة (2019) Lung, Shu, Chiang & Lin, إلى كشف مدى انتشار التَّنَمُّر والسعادة لدى عينة من الْمُتَعَلِّمين ذوي صعوبات التعلم، والإعاقة العقليّة، واضطراب فرط الحركة ونقص الانتباه، واضطراب طيف الذّاتويّة. وتكوّنت عيّنة الدّارسة من (1561) متعلمًا تراوحت أعمارهم الزّمنيّة ما بين (12-13) سنة. واستخدم البحث استبيان أكسفورد للسعادة النّفسيّة (إعداد: Hills & Argyle.,2002)، وقِيسّ تكرار التّعرض للتنمر الضحيّة من خلال تقرير الْمُعَلِّمِين والوالدين. توصلت نتائج الدّارسة إلى أنّ نسبة انتشار التَّنَمُّر الضحيّة لدى ذوي اضطراب طيف الذاتويّة، والإعاقة العقليّة أكبر مقارنة بذوي اضطراب فرط الحركة ونقص الانتباه، وذوي صعوبات التّعلم، وفي الوقت نفسه كان التَّنَمُّر الضحيّة لدى ذوي اضطراب طيف الذاتويّة أعلى من المعاقين عقليًّا بنسبة 63%، كما أنّ الأطفال الأكثر عرضة للتّنمر الضحيّة أقل شعورًا بالسعادة، كما ترتفع نسبة انتشار التَّنَمُّر الضحية لدى الذكور مقارنة بالإناث.
وهدفت دراسة (2019) Griffin, Fisher, Lane & Morin إلى تعرف استجابات عينة من ذوي اضطراب طيف الذاتوية والمعاقين عقليًّا عن مجموعة من الأسئلة الخاصة بالتَّنَمُّر، وتكونت عينة البحث من (18) متعلمًا من الذكور (10 معاقين عقليًا، و8 من ذوي اضطراب طيف الذّاتويّة) تراوحت أعمارهم الزّمنيّة ما بين (10-13) سنة. واستخدم البحث المقابلة الْمُبَاشِرة وتحليل المضمون للإجابة عن التّساؤلات الخاصة بالتَّنَمُّر. وتوصلت الباحثة إلى أنّ الإيذاء النّفسي للتنمر معمر ويؤدي إلى الانعزال ولوم الذات، أمّا عن سبب تنمر الآخرين، فقد أشارت إجابات العينة إلى أنّها ترجع إلى ضعف الضحيّة، كما كان التَّنَمُّر اللفظي أكثر أنواع التَّنَمُّر انتشارا، وأنّه يحدث في أي مكان شرط أن يكون الضحية بمفرده.
هدفت دراسة Toseeb, McChesney & Wolke (2018) إلى تعرف الفروق بين معدل انتشار التَّنَمُّر لدى الْمُتَعَلِّمين من أقرانهم مقارنة بالعاديين، وتكونت عينة البحث من (475) متعلمًا (315 ذكرا، 160 أنثى)، و(702) متعلمًا. من العاديين (434ذكرًا، و268أنثى)، تراوحت الأعمار الزّمنيّة للعينة ما بين (13-11) سنة. وقد قامت الباحثة بتحليل نتائج الدراسات المحليّة التي تناولت هذه المتغيرات. وتوصلت نتائج البحث إلى أن الْمُتَعَلِّمين ذوي الاضطراب أكثر عرضة للتنمر من أقرانهم مقارنة بالعاديين، كما كانوا أيضًا أكثر احتمالًا من العاديين للتعرض للتنمر والتخويف من أقرانهم، وأنّ ذلك ربما يعود إلى انخفاض مهاراتهم الاجتماعيّة، ومشكلاتهم العقليّة والْجَسَدِيّة. وأوصت الباحثة إلى أهمية التّدخلات لتحسين المهارات الاجتماعيّة والعاطفيّة لدى الْمُتَعَلِّمين ذوي الاضطراب.
دراسة الطحان (2020) والتي هدفت إلى تنمية مهارات الحوار لدى متعلمي المرحلة الابتدائيّة، وذلك باستخدام برنامج قائم على توظيف قصص كليلة ودمنة، وقد وُضِعت مقترحات لتنمية مهارات الحوار لدى الْمُتَعَلِّمين في مختلف المراحل التعليميّة، وطُبِّق بمحافظة البحيرة، واستخدمت الباحثة المنهج الوصفي التّحليلي: وذلك في ما يتصل بمراجعة الأدبيات والدّراسات السابقة التي تناولت التّواصل الشّفوي والحوار، المنهج التّجريبي: وذلك في ما يتصل بتجربة البحث وضبط متغيراته، وقد استُعين بالتّصميم شبه التّجريبي القائم على مجموعة واحدة ذات التّطبيق القبلي والبعدي. وتمثلت النتائج المهمّة في فاعليّة البرنامج القائم على قصص كليلة ودمنة في تنمية مهارات الحوار.
اختيرت عينة تطبيق البحث الميدانيّة بصورة قصدية مع مراعاة خصائص المجتمع الأصلي، والتي تحددت بمتعلمين الصف الثالث المتوسط جميعهم بمتوسطة المغيرة بن شعبة للبنين، والبالغ عددهم (220) متعلمًا وهي تمثل نسبة (32%) من حجم مجتمع البحث الكلي، وكانت الاستبانات الموزعة جميعها (220) صالحة للتّحليل، ويبين جدول (1)، متبوعًا بالشكل (1) توزيع متعلمي الصف الثالث المتوسط وفقًا لخاصية العمر.
جدول (1) توزع متعلمي الصف الثالث المتوسط وفقًا لسماتهم العمرية
| السنة | العمر | التكرار | % |
| 2005 | 17سنة | 39 | 18 |
| 2006 | 16سنة | 47 | 21 |
| 2007 | 15سنة | 72 | 33 |
| 2008 | 14سنة | 56 | 25 |
| 2009 | 13 سنة | 6 | 3 |
| الكلي | 220 | 100 | |
يوضح جدول (1)، إنّ أعلى نسبة لتوزع متعلمي الصفّ الثّالث المتوسط (33%) لمواليد سنة 2007م، يليه مواليد سنة 2008م بنسبة (25%)، في ما بلغت نسبة مواليد سنة 2006م (21%)، ومواليد سنة 2005م (18%)، ومواليد سنة 2009م (3%).
شكل (1) يبين النسب المئوية لمتعلمي الصف الثالث المتوسط وفق سماتهم العمرية
- وصف الأداة
بعد إطلاع الباحث على عدد من الدّراسات السّابقة وعدد من أدواتها، انتهى لأنّ تكون الاستبانة أداة البحث الحالية على النحو الآتي:
تتكون الأداة من ثلاثة أبعاد، يشمل كل بعد على عدد (10) عبارات، أمام كل عبارة خمس خيارات (دائمًا- غالبًا- أحيانًا – نادرًا -أبدًا)، وقد تعمد الباحث وضع اختيارات خمسة على مقياس ليكرت الخماسي بدلًا من الثلاثي، لكون العينة أكبر سنًا نسبيًا وهي في المرحلة المتوسطة، والأبعاد الثلاثة هي:
1- البعد المعرفي: وهو يشمل المعرفة الخاصة بكل متعلم حول جوانب التَّنَمُّر، وسلبياته، وأضراره، وكيفيّة تجنبه من خلال مشاهدته للمسرح الْمَدْرَسِيِّ.
2- البعد السُلوكي: وهو يشمل السُلوك الذي يؤديه الْمُتَعَلِّم، وهل بالفعل يؤثر الْمَسْرَحِ الْمَدْرَسِيِّ في سُلوك الْمُتَعَلِّم من خلال عروضه الْمَدْرَسِيِّة، إذ يخفض بالفعل من حدة السُلوكيات التَّنَمُّرية، خاصة في تلك المرحلة العمرية المتقلبة والحادة.
3- البعد المجتمعي: وهو يشمل سُلوك الْمُتَعَلِّم في مجتمعه وهل بالفعل يؤثر الْمَسْرَحِ الْمَدْرَسِيِّ على الْمُتَعَلِّم خارج أسوار الْمَدْرَسَة، في بيئته بين أقرانه، وزملاءه، وفي بيته مع أسرته، في أماكن الترفيه والنوادي، وداخل الْمَدْرَسَة في المجتمع الأصغر، من علاقة الْمُتَعَلِّم بزملائه في الفصل الدراسي، وعلاقته أيضًا بالْمُعَلِّمِين، وهو بذلك يشمل التصرفات المجتمعية خارج إطار الْمَدْرَسَة وداخلها؟.
- صدق الاستبانة
الصدق الظاهري: عُرضت الاستبانة في صورتها الأوليّة على ثلاثة من السّادة الأساتذة لمتخصصين في مجال الصحة النّفسيّة، والتربية الخاصة في المجال الأكاديمي والمجال التّربوي لإبداء الرأي حول إذا كانت المفردات مرتبطة لما صُمِّمت للقياس، وإذا كانت تنتمي للبعد الذي تندرج ضمنه، واقتراح التّعديل بما يرونه مناسبًا، وذلك في ضوء التّعريفات الإجرائّية للبعد واقتراح التعديل سواء بالحذف أو الإضافة بالنسبة إلى كل بعد، وأسفر هذا الإجراء عن تعديل صياغة بعض العبارات التي قام الباحث بتعديلها وفق إرشادات السادة المحكمين.
صدق البناء: لقياسه استُخرِجت دلالات الصدق من خلال ارتباط درجة كلّ عبارة بالدّرجة الكليّة للبعد الذي تندرج ضمنه، وبالدرجة الكلية للأداة، وفي ما يلي توضيح للنتائج:
جدول (2) دلالات الصدق باستخدام اختبار “بيرسون”
| رقم العبارة | الارتباط مع البعد | الارتباط مع الأداة | |
| البعد المعرفي | |||
| 1 | 0.565** | 0.393** | |
| 2 | 0.591** | 0.424** | |
| 3 | 0.708** | 0.583** | |
| 4 | 0.725** | 0.334** | |
| 5 | 0.601** | 0.367** | |
| 6 | 0.747** | 0.363** | |
| 7 | 0.648** | 0.404** | |
| 8 | 0.544** | 0.341** | |
| 9 | 0.724** | 0.364** | |
| 10 | 0.708** | 0.450** | |
| البعد السُلوكي | |||
| 11 | 0.719** | 0.627** | |
| 12 | 0.641** | 0.616** | |
| 13 | 0.651** | 0.497** | |
| 14 | 0.663** | 0.527** | |
| 15 | 0.823** | 0.752** | |
| 16 | 0.605** | 0.602** | |
| 17 | 0.577** | 0.533** | |
| 18 | 0.569** | 0.433** | |
| 19 | 0.711** | 0.539** | |
| 20 | 0.623** | 0.470** | |
| البعد المجتمعي | |||
| 21 | 0.615** | 0.528** | |
| 22 | 0.708** | 0.589** | |
| 23 | 0.718** | 0.468** | |
| 24 | 0.738** | 0.715** | |
| 25 | 0.633** | 0.624** | |
| 26 | 0.738** | 0.624** | |
| 27 | 0.643** | 0.571** | |
| 28 | 0.680** | 0.573** | |
| 29 | 0.754** | 0.649** | |
| 30 | 0.695** | 0.539** | |
(**) دالة إحصائيًا عند مستوى الدلالة (0.01)
يظهر الجدول أعلاه أنّ قيم الارتباط درجة كل عبارة بالبعد الذي تنتسب إليه وبالدرجة الكليّة جاءت أعلى من (0.30)، وجميعها دالة عند (0.01)، وهذا يعني أنّ العبارات جميعها تساهم بشكل فعال في الدّرجة الكليّة للاستبانة وتقيس الخاصيّة التي من أجلها وُضِعت، ويؤكد أيضًا على صدق بناء الاستبانة المكونة من (30) عبارة.
- الثبات استخدم الباحث معامل ألفا-كرو نباخ ومعادلة التجزئة – النصفية كمؤشرات على الثبات وفي ما يلي عرض لهذه النتائج:
جدول (3) معامل: ألفا-كرو نباخ
| البعد | ألفا-كرو نباخ |
| المعرفي | 0.849 |
| السُلوكي | 0.848 |
| المجتمعي | 0.874 |
| الاستبانة ككل | 0.905 |
يتضح تمتع أبعاد (الاستبانة) والأداة ككل بثبات عالٍ، إذ تراوحت معامل الثبات بين (0.848-0.905) وجميع هذه المعاملات أكبر من (0.70)، ما يؤكد ثبات هذه الأبعاد وتأثيرها في الأداة ككل، وتطمْئِن الباحث إلى مصداقيّة الاستبانة، وبذلك تكون جاهزة ويُعتمد عليها في التطبيق الميداني.
جدول (4) معادلة: التجزئة – النّصفيّة
| البعد | الارتباط بين النّصفين | سيبرمان- بروان |
| المعرفي | 0.755 | 0.860 |
| السُلوكي | 0.731 | 0.845 |
| المجتمعي | 0.742 | 0.852 |
| الأداة ككل | 0.545 | 0.706 |
يتضح من خلال الجدول أعلاه أنّ الارتباط بعد تصحيحه بمعادلة سيبرمان- بروان بلغ بالنسبة إلى البعد المعرفي (0.860)، وللبعد السُلوك ي (0.845)، وللبعد المجتمعي (0.852)، وبالنسبة إلى الأداة ككل (0.706)، وهي قيم مناسبة تؤهل أداة البحث لتكون فعالة وتعطي الباحث ثقة في تطبيقها.
بغرض التعرف إلى استجابات متعلمي الصف الثالث المتوسط عن “أهمية الْمَسْرَحِ الْمَدْرَسِيِّ في معالجة التَّنَمُّر وأثره على المجتمع”، احتُسِبت المتوسطات الحسابيّة، والانحرافات المعياريّة، واستُخرِجت قيمة (ت) لمعرفة دلالة الفروق بين متوسط العينة ومتوسط الفرضي، والأهمّيّة النّسبيّة، واستخدام اختبار الانحدار البسيط وفي ما يلي توضيح لهذه النتائج:
جدول (5) الاستجابات حول أهمية تناول التَّنَمُّر في الأعمال الْمَسْرَحِية الْمَدْرَسِيِّة في معالجة التَّنَمُّر
| الأبعاد | المتوسط | الانحراف المعياري | (ت) | الأهمية النسبية% | الترتيب | الأهمية |
| المعرفي | 4.091 | 0.614 | 26.36 | 81.8 | 3 | كبيرة |
| السُلوكي | 4.174 | 0.668 | 26.07 | 83.5 | 1 | كبيرة |
| المجتمعي | 4.094 | 0.700 | 23.18 | 81.9 | 2 | كبيرة |
| الأبعاد ككل | 4.119 | 0.566 | 29.38 | 82.4 | كبيرة | |
قيم (ت) جميعها دالة إحصائيًا عند مستوى (0.05)، قيمة المتوسط الفرضي (3)
يظهر الجدول أعلاه إن درجة أهمية تناول التَّنَمُّر في الأعمال الْمَسْرَحِية الْمَدْرَسِيِّة في معالجة التَّنَمُّر في الأبعاد جميعها أتت بدرجة أهمية كبيرة، إذ جاء البعد السُلوك ي بالتّرتيب الأول بمتوسط4.174 وهو أعلى من المتوسط الفرضي(3)، وبانحراف0.668، وقيمة (ت) بلغت (26.07)؛ وهذا يعني أنّ الفرق دال إحصائيًا لصالح متوسط العيّنة، وبأهميّة نسبية 83.5%، وفي التّرتيب الثاني جاء البعد المجتمعي بمتوسط4.094 وهو أعلى من المتوسط الفرضي(3)، وبانحراف0.700، وقيمة (ت) بلغت (23.18)؛ وهذا يعني أن الفرق دال إحصائيًا لصالح متوسط العينة، وبأهميّة نسبية 81.9%، وفي التّرتيب الثالث أتى البعد المعرفي بمتوسط4.091 وهو أعلى من المتوسط الفرضي(3)، وبانحراف0.614، وقيمة (ت) (26.36)؛ وهذا يعني أنّ الفرق دال إحصائيًا لصالح متوسط العينة، وبأهمّيّة نسبيّة 81.8%.
وجاء متوسط الأبعاد ككل 4.119 وهو أعلى من المتوسط الفرضي (3)، وبانحراف0.566، وبلغت قيمة (ت) (29.38) وهذا يعني أنّ الفروق دالّة من الجانب الإحصائي لصالح متوسط العينة، وبأهميّة نسبيّة 82.4%، وبدرجة أهميّة الكبيرة، الأمر الذي يسوغ إنّ لتناول التَّنَمُّر في الأعمال الْمَسْرَحِية الْمَدْرَسِيِّة أهمية كبيرة في معالجة التَّنَمُّر بناءً على استجابات متعلمي الصف الثالث المتوسط.
ويوضح الشكل الاتي المتوسطات للأبعاد الثلاثة:
شكل (2) الاستجابات حول أهمية تناول التَّنَمُّر في الأعمال الْمَسْرَحِية الْمَدْرَسِيِّة في معالجة التَّنَمُّر
وبغرض التحقق من صحة فرضيات البحث سيتناول جميع الأبعاد بشكل تفصيلي:
النتائج المتعلقة بالفرضيّة الأولى: درجة أهمية تناول التَّنَمُّر في الأعمال الْمَسْرَحِية الْمَدْرَسِيِّة في معالجة التَّنَمُّر في البعد المعرفي كبيرة.
جدول (6) الاستجابات حول أهمية تناول التَّنَمُّر في الأعمال الْمَسْرَحِية الْمَدْرَسِيِّة في معالجة التَّنَمُّر (البعد المعرفي)
| العبارة | المتوسط | الانحراف المعياري | (ت) | الأهمية النسبية% | الترتيب | الأهمية |
| 1- الْمَسْرَحِ الْمَدْرَسِيِّ وسيلة فعالة في تعلم الصفات الحميدة | 4.24 | 0.950 | 19.30 | 84.8 | 3 | كبيرة |
| 2- ينمي الْمَسْرَحِ الْمَدْرَسِيِّ لدي مفاهيم الإخاء والتعاون | 4.30 | 0.908 | 21.31 | 86 | 2 | كبيرة |
| 3- يساعدني تحويل الدرس لمسرحية على فهم أوضح لمحتوى الدرس | 4.06 | 1.184 | 13.32 | 81.2 | 8 | كبيرة |
| 4- يعزز الْمَسْرَحِ الْمَدْرَسِيِّ فكرة التعاون مع الزملاء | 4.37 | 0.915 | 22.19 | 87.4 | 1 | كبيرة |
| 5- يعينني الْمَسْرَحِ الْمَدْرَسِيِّ على فهم أوضح | 4.04 | 1.055 | 14.57 | 80.8 | 9 | كبيرة |
| 6- يساعدني الْمَسْرَحِ الْمَدْرَسِيِّ على تكوين عقل متفتح وناضج | 4.22 | 1.055 | 17.13 | 84.4 | 5 | كبيرة |
| 7- ينمي الْمَسْرَحِ الْمَدْرَسِيِّ لدي مهارة التمييز بين الصواب والخطأ | 4.07 | 1.104 | 14.41 | 81.4 | 7 | كبيرة |
| 8- يمكنني الْمَسْرَحِ الْمَدْرَسِيِّ من أخذ الدروس والعبر من خلال الأعمال الْمَسْرَحِية | 4.12 | 1.066 | 15.56 | 82.4 | 6 | كبيرة |
| 9- ساعدني الْمَسْرَحِ الْمَدْرَسِيِّ في كسب المزيد من الأصدقاء | 4.23 | 1.164 | 15.64 | 84.6 | 4 | كبيرة |
| 10- أنا أشارك في الأعمال الْمَسْرَحِية الْمَدْرَسِيِّة | 3.27 | 1.429 | 2.78 | 65.4 | 10 | متوسطة |
| البعد المعرفي ككل | 4.091 | 0.614 | 26.36 | 81.8 | كبيرة | |
قيم (ت) جميعها دالة إحصائيًا عند مستوى (0.05)، قيمة المتوسط الفرضي (3)
يتبين من أعلاه أنّ المتوسطات الحسابيّة للعبارات البعد المعرفي، تراوحت ما بين (3.27) إلى (4.37)، إذ حاز البعد على متوسط إجمالي 4.091 وهو من درجة الأهمّيّة الكبيرة، وقد حازت العبارة (4) “يعزز الْمَسْرَحِ الْمَدْرَسِيِّ فكرة التعاون مع الزملاء” على أعلى متوسط إذ جاء 4.37، وبانحراف0.915، وقد أتت قيمة (ت) (22.19)، وبأهمّيّة نسبيّة 87.4% ، وهو من درجة الأهمية الكبيرة، وفي الترتيب الثاني أتت العبارة (2) “ينمي الْمَسْرَحِ الْمَدْرَسِيِّ لدي مفاهيم الإخاء والتعاون” بمتوسط 4.30، وبانحراف0.908، وقد أتت قيمة (ت) (21.31)، وبأهمية نسبية % 86، وهو من درجة الأهمية الكبيرة.
في حين جاءت العبارة (10) “أنا أشارك في الأعمال الْمَسْرَحِية الْمَدْرَسِيِّة” بالترتيب الأخير، بمتوسط 3.27، وبانحراف1.429، وقد أتت قيمة (ت) (2.78)، وبأهمية نسبية % 65.4، وهو من درجة الأهمية المتوسطة.
وهذا الأمر يسوغ درجة أهمية تناول التَّنَمُّر في الأعمال الْمَسْرَحِية الْمَدْرَسِيِّة في معالجة التَّنَمُّر في البعد المعرفي كبيرة.
النتائج المتعلقة بالفرضية الثانية: درجة أهمية تناول التَّنَمُّر في الأعمال الْمَسْرَحِية الْمَدْرَسِيِّة في معالجة التَّنَمُّر في البعد السُلوكي كبيرة.
جدول (7) الاستجابات حول أهمية تناول التَّنَمُّر في الأعمال الْمَسْرَحِية الْمَدْرَسِيِّة في معالجة التَّنَمُّر (البعد السُلوكي)
| العبارة | المتوسط | الانحراف المعياري | (ت) | الأهمية النسبية% | الترتيب | الأهمية |
| 11- يحثني الْمَسْرَحِ الْمَدْرَسِيِّ على عدم المشاجرة مع زملائي في الفصل | 4.22 | 1.162 | 15.55 | 84.4 | 6 | كبيرة |
| 12- يرشدني الْمَسْرَحِ الْمَدْرَسِيِّ على عدم اصطناع المشاكل مع زملائي الضعاف جسمانيًّا | 4.25 | 1.165 | 15.91 | 85 | 5 | كبيرة |
| 13- تعلمت من الْمَسْرَحِ الْمَدْرَسِيِّ عدم ضرب زملائي في الفصل | 4.39 | 1.073 | 19.16 | 87.8 | 1 | كبيرة |
| 14- تعلمت من الْمَسْرَحِ الْمَدْرَسِيِّ عدم أذية زملائي الذين يغضبونني | 4.09 | 1.131 | 14.31 | 81.8 | 8 | كبيرة |
| 15- تعلمت من الْمَسْرَحِ الْمَدْرَسِيِّ ألا أخذ شيئا من زملائي عنوة | 4.31 | 1.037 | 18.80 | 86.2 | 4 | كبيرة |
| 16- تعلمت من الْمَسْرَحِ الْمَدْرَسِيِّ ألا أفرح لضرب أحد الْمُتَعَلِّمين | 4.02 | 1.380 | 10.99 | 80.4 | 9 | كبيرة |
| 17- أشعر بالمتعة لوجودي وسط جماعة من الأصدقاء المحببين لدي | 4.38 | 1.076 | 18.98 | 87.6 | 2 | كبيرة |
| 18- تعلمت من الْمَسْرَحِ الْمَدْرَسِيِّ ألا ألقي الأشياء على زملائي بقصد إيذائهم | 3.60 | 1.609 | 5.49 | 72 | 10 | متوسطة |
| 19- أنا أشجع أصدقائي من فريق التمثيل بالْمَدْرَسَة. | 4.36 | 1.140 | 17.68 | 87.2 | 3 | كبيرة |
| 20- تعلمت من الْمَسْرَحِ الْمَدْرَسِيِّ ألا أعرقل زملائي في الفصل | 4.13 | 1.259 | 13.33 | 82.6 | 7 | كبيرة |
| البعد السُلوك ي ككل | 4.174 | 0.668 | 26.07 | 83.5 | كبيرة | |
قيم (ت) جميعها دالة إحصائيًا عند مستوى (0.05)، قيمة المتوسط الفرضي (3)
يتضح من أعلاه أنّ المتوسطات الحسابيّة للعبارات البعد السُلوك ي، تراوحت ما بين (3.60) إلى (4.39)، إذ حاز البعد على متوسط إجمالي 4.174 وهو من درجة الأهمّيّة الكبيرة، وقد حازت العبارة (13) ” تعلمت من الْمَسْرَحِ الْمَدْرَسِيِّ عدم ضرب زملائي في الفصل “على أعلى متوسط حسابي إذ جاء4.39، وبانحراف1.073، وقد أتت قيمة (ت) 19.16، وبأهميّة نسبية 87.8%، وهو من درجة الأهمية الكبيرة، وفي الترتيب الثاني أتت العبارة (17) ” أشعر بالمتعة لوجودي وسط جماعة من الأصدقاء المحببين لدي” بمتوسط4.38، وبانحراف معياري 1.076، وقد أتت قيمة (ت) 18.98، وبأهمية نسبية 87.6%، وهو من درجة الأهمية الكبيرة.
في حين جاءت العبارة (18) ” تعلمت من الْمَسْرَحِ الْمَدْرَسِيِّ ألا ألقي الأشياء على زملائي بقصد إيذائهم” بالتّرتيب الأخير، بمتوسط3.60، وبانحراف معياري1.609، وقد أتت قيمة (ت) 5.49، وبأهميّة نسبية % 72، وهو من درجة الأهمية المتوسطة.
وهذا يفسر درجة أهميّة تناول التَّنَمُّر في الأعمال الْمَسْرَحِية الْمَدْرَسِيِّة في معالجة التَّنَمُّر في البعد السُلوك ي كبيرة.
النتائج المتعلقة بالفرضيّة الثالثة: درجة أهمية تناول التَّنَمُّر في الأعمال الْمَسْرَحِية الْمَدْرَسِيِّة في معالجة التَّنَمُّر في البعد المجتمعي كبيرة.
جدول (8) الاستجابات حول أهمية تناول التَّنَمُّر في الأعمال الْمَسْرَحِية الْمَدْرَسِيِّة في معالجة التَّنَمُّر (البعد المجتمعي)
| العبارة | المتوسط | الانحراف المعياري | (ت) | الأهمية النسبية% | الترتيب | الأهمية |
| 21- يجعلني الْمَسْرَحِ أكثر وعيًا ودراية لمشاكل وواقع مجتمعي | 4.19 | 1.127 | 15.68 | 83.8 | 2 | كبيرة |
| 22- يمكنني الْمَسْرَحِ الْمَدْرَسِيِّ من تكوين اتجاه نحو بعض قضايا المجتمع | 4.02 | 1.075 | 14.12 | 80.4 | 5 | كبيرة |
| 23- يجعلني الْمَسْرَحِ الْمَدْرَسِيِّ أكثر قدرة على مواجهة مشكلاتي الخاصة | 4.01 | 1.182 | 12.78 | 80.2 | 6 | كبيرة |
| 24- يشعرني الْمَسْرَحِ الْمَدْرَسِيِّ برغبة في مواجهة سلبيات المجتمع | 3.95 | 1.265 | 11.24 | 79 | 9 | كبيرة |
| 25- أتعلم بعض الأدوار والمهام التي يجب القيام من خلال الْمَسْرَحِ الْمَدْرَسِيِّ | 4.01 | 1.174 | 12.86 | 80.2 | 6 | كبيرة |
| 26- الْمَسْرَحِ الْمَدْرَسِيِّ يغير بعض من أفكاري وآرائي تجاه قضايا المجتمع | 3.97 | 1.148 | 12.51 | 79.4 | 7 | كبيرة |
| 27- الْمَسْرَحِ الْمَدْرَسِيِّ يجعلني أكثر قدرة على مناقشة من حولي عن قضايا المجتمع. | 3.96 | 1.118 | 12.79 | 79.2 | 8 | كبيرة |
| 28- يزيد الْمَسْرَحِ الْمَدْرَسِيِّ من ثقافتي تجاه مشاكل وقضايا المجتمع. | 4.13 | 1.156 | 14.47 | 82.6 | 3 | كبيرة |
| 29- يوطد الْمَسْرَحِ الْمَدْرَسِيِّ علاقاتي بالْمُعَلِّمِين في الْمَدْرَسَة | 4.09 | 1.171 | 13.82 | 81.8 | 4 | كبيرة |
| 30- يزيد الْمَسْرَحِ الْمَدْرَسِيِّ من حبي وانتمائي لوطني | 4.58 | 0.973 | 24.10 | 91.6 | 1 | كبيرة |
| البعد المجتمعي ككل | 4.094 | 0.700 | 23.18 | 81.9 | كبيرة | |
قيمة (ت) دالة عند مستوى (0.05)، قيمة المتوسط الفرضي (3)
يتبين من أعلاه أن المتوسطات الحسابية للعبارات البعد المجتمعي، تراوحت ما بين (3.95) إلى (4.58)، إذ حاز البعد على متوسط إجمالي 4.094 وهو من درجة الأهمية الكبيرة، وقد حازت العبارة (30) ” يزيد الْمَسْرَحِ الْمَدْرَسِيِّ من حبي وانتمائي لوطني” على أعلى متوسط إذ جاء 4.58 ،وبانحراف 0.973، وقد أتت قيمة (ت) (24.10)، وبأهمية نسبية 91.6%، وهو من درجة الأهمية الكبيرة، وفي الترتيب الثاني أتت العبارة (21) “يجعلني الْمَسْرَحِ أكثر وعيا ودراية لمشاكل وواقع مجتمعي” بمتوسط4.19، وبانحراف 1.127، وقد أتت قيمة (ت) (15.68)، وبأهمية نسبية % 83.8، وهو من درجة الأهمية الكبيرة.
في حين جاءت العبارة (24) “يشعرني الْمَسْرَحِ الْمَدْرَسِيِّ برغبة في مواجهة سلبيات المجتمع” بالترتيب الأخير، بمتوسط3.95، وبانحراف معياري 1.265، وقد أتت قيمة (ت) (11.24)، وبأهمية نسبية % 79، وهو من درجة الأهمية الكبيرة.
وهذا يفسر درجة أهمية تناول التَّنَمُّر في الأعمال الْمَسْرَحِية الْمَدْرَسِيِّة في معالجة التَّنَمُّر في البعد المجتمعي كبيرة.
ولتبيان أثر الْمَسْرَحِ الْمَدْرَسِيِّ في معالجة التَّنَمُّر على المجتمع، يعرض الجدول الاتي نتائج اختبار الانحدار البسيط:
جدول (9) اختبار الانحدار البسيط للتعرف إلى أثر الْمَسْرَحِ الْمَدْرَسِيِّ في معالجة التَّنَمُّر على المجتمع
| النموذج | B | Std. Error | Beta | t | الدلالة | R | R2 | F | الدلالة |
| الْمَسْرَحِ الْمَدْرَسِيِّ | 0.85 | 0.061 | 0.688 | 14.011 | 0.000 | 0.688** | 0.474 | 196.301 | 0.000
دالة |
| الثابت | 0.59 | 0.025 | 2.337 | 0.020 |
يوضح جدول (10)، من خلال استجابات الْمُتَعَلِّمين وجود أثر دال إحصائيًا للمسرح الْمَدْرَسِيِّ في معالجة التَّنَمُّر على البعد المجتمعي، إذ جاءت قيمة الارتباط (R) بين التعلم من الْمَسْرَحِ الْمَدْرَسِيِّ بعرض أعمال مدرسية تواجه فكرة التَّنَمُّر ورقي السُلوك المجتمعي (0.688)؛ وهي علاقة طردية، ودالة عند مستوى (0.01)، وبلغت قيمة ( (0.688) التي تدل على أن اتجاه العلاقة إيجابي، وبلغت قيمة (R2) (0.474) وتفسر هذه القيمة أن للمسرح الْمَدْرَسِيِّ تأثير ب 47.4% من التباين الحاصل في السُلوك المجتمعي من وجهة نظر متعلمي الصف الثالث المتوسط، وأتت قيمة (F) (196.301) دالة؛ وتشير إلى قدرة الْمَسْرَحِ الْمَدْرَسِيِّ في التأثير على سُلوك الْمُتَعَلِّمين مجتمعيًا.
- إن لتناول التَّنَمُّر في الأعمال الْمَسْرَحِية الْمَدْرَسِيِّة أهمية كبيرة في معالجة التَّنَمُّر بناءً على استجابات متعلمي الصف الثالث المتوسط؛ إذ تعدُّ مشكلة التَّنَمُّر بين الْمُتَعَلِّمين من القضايا المهمّة التي تواجه المجتمع الْمَدْرَسِيِّ، وتسبب العديد من المشكلات النفسيّة والاجتماعيّة بينهم، لذلك، بتناول العديد من الأعمال الْمَسْرَحِية الْمَدْرَسِيِّة هذه المشكلة، تعمل على توعية الْمُتَعَلِّمين بأهمية مكافحة التَّنَمُّر وخفض حدته، ويمكن لهذه الأعمال الْمَسْرَحِيّة أن تعزز الوعي لديهم حول أثر التَّنَمُّر على الأفراد والمجتمع بشكل عام، وتعمل على تعزيز القيم الإيجابيّة مثل التعّاون والتّسامح والاحترام المتبادل، وتشكل الْمَسْرَحِيات الْمَدْرَسِيِّة وسيلة فعالة لتعليم الْمُتَعَلِّمين كيفية التّواصل بشكل إيجابي، وكيفيّة التّصدي للتنمر وتجنبه، مما يساعد على خفض حدة التَّنَمُّر بين الْمُتَعَلِّمين وتحسين البيئة الْمَدْرَسِيِّة بشكل عام.
- جاءت درجة أهمية تناول التَّنَمُّر في الأعمال الْمَسْرَحِية الْمَدْرَسِيِّة في معالجة التَّنَمُّر في البعد المعرفي كبيرة؛ حيث حازت العبارة (4) “يعزز الْمَسْرَحِ الْمَدْرَسِيِّ فكرة التعاون مع الزملاء” على الترتيب الأول وبأعلى متوسط37، وبأهمية نسبية 87.4%، وهو من الأهمية الكبيرة، بينما العبارة (10) “أنا أشارك في الأعمال الْمَسْرَحِية الْمَدْرَسِيِّة” بالترتيب الأخير، بمتوسط3.27 وبأهمية نسبية % 65.4، وهو من الأهمية المتوسطة.
- جاءت درجة أهمية تناول التَّنَمُّر في الأعمال الْمَسْرَحِية الْمَدْرَسِيِّة في معالجة التَّنَمُّر في البعد السُلوكي كبيرة؛ وقد احتلت العبارة (13) ” تعلمت من الْمَسْرَحِ الْمَدْرَسِيِّ عدم ضرب زملائي في الفصل “على الترتيب الأول بأعلى متوسط 39، وبأهمية نسبية 87.8%، وهو من الأهمية الكبيرة، بينما العبارة (18) “تعلمت من الْمَسْرَحِ الْمَدْرَسِيِّ ألا ألقي الأشياء على زملائي بقصد إيذائهم” بالترتيب الأخير، بمتوسط 3.60، وبأهمية نسبية % 72، وهو من الأهمية المتوسطة.
- جاءت درجة أهمية تناول التَّنَمُّر في الأعمال الْمَسْرَحِية الْمَدْرَسِيِّة في معالجة التَّنَمُّر في البعد المجتمعي كبيرة؛ إذ حازت العبارة (30) ” يزيد الْمَسْرَحِ الْمَدْرَسِيِّ من حبي وانتمائي لوطني” على الترتيب الأول بأعلى متوسط58، وبأهمية نسبية 91.6%، وهو من الأهمية الكبيرة، بينما العبارة (24) “يشعرني الْمَسْرَحِ الْمَدْرَسِيِّ برغبة في مواجهة سلبيات المجتمع” بالترتيب الأخير، بمتوسط3.95 وبأهمية نسبية % 79، وهو الأهمية الكبيرة أيضًا.
- بناءً على استجابات الْمُتَعَلِّمين، جاء البعد السُلوكي بالترتيب الأول، يليه البعد المجتمعي وفي الترتيب الثالث أتى البعد المعرفي.
- وجود علاقة ارتباطيّة إيجابيّة بين التّعلم من الْمَسْرَحِ الْمَدْرَسِيِّ بعرض أعمال مدرسيّة تواجه فكرة التَّنَمُّر ورقي السُلوك المجتمعي.
- وجود أثر دال إحصائيًا للمسرح الْمَدْرَسِيِّ في معالجة التَّنَمُّر على البعد المجتمعي، أيّ أنّ تناول عروض مسرحيّة تنمّي القيم والأخلاق الحميدة تساعد في رقي السُلوك المجتمعي وجاء هذا الأثر بنسبة 4%؛ ويفسر ذلك أنّ الأعمال الْمَسْرَحِية تعد واحدة من الوسائل التي تستخدم في تناول قضية التَّنَمُّر وخفض حدتها في المجتمع، فمن خلال الأعمال الْمَسْرَحِية المتنوعة يمكن للمخرجين والكتّاب أن يعرضوا الحالات الاجتماعيّة التي تتضمن التَّنَمُّر وتظهر تأثيره على الضحايا، وتوضح أضراره على الصعيد النّفسي والاجتماعي، وعلاوة على ذلك، فإنّ الأعمال الْمَسْرَحِية الْمَدْرَسِيِّة يمكن أن تشجع الْمُتَعَلِّمين على التحدث عن قضية التَّنَمُّر والعمل على تقليل حدتها في المجتمع من خلال الحوار والتواصل، وتؤدي الأعمال الْمَسْرَحِية الْمَدْرَسِيِّة دورًا مهمًا في نشر الوعي والتثقيف حول مشكلة التَّنَمُّر والعمل على خفض حدتها في المجتمع.
يركز البحث الحالي على توجيه توصيات للمربين والأولياء حول الوقاية من سُلوكيات التَّنَمُّر وكيفيّة مواجهتها. وعلى الرّغم من أن الْمَدْرَسَة لا يمكنها مواجهة سُلوك التَّنَمُّر بمفردها، إلا أنّها تتحمل مسؤوليّة المساهمة الفعالة في مكافحة هذه الظاهرة الخطيرة. ومن أجل تحقيق ذلك، ينبغي تفعيل أنشطة الْمَسْرَحِ الْمَدْرَسِيِّ الذي يؤدي دورًا تربويًّا مهمًّا في هذا الصّدد، إلى جانب جهود الأطراف التّربويّة الأخرى، وعلى ذلك يوصي البحث بتوفير نشاط الْمَسْرَحِ الْمَدْرَسِيِّ وتفعيله كوسيلة لتحقيق جو مدرسي يشعر فيه الْمُتَعَلِّم بالأمان والراحة، ولتكوين اتجاهات إيجابيّة نحو الآخرين والتقليل من سُلوكيات التَّنَمُّر.
وبعقد أنشطة مسرحيّة داخليّة وعلى مستوى القضاء مع أخصائيين الْمَسْرَحِ لإعلام الأسرة الْمَدْرَسِيِّة بخطورة ظاهرة التَّنَمُّر على الْمُتَعَلِّمين وكيفية اكتشافها ومواجهتها.
وبعقد أنشطة مسرحية للتوعية بسُلوكيات التَّنَمُّر الممارسة بين المتعلمين ولتوضيح آثارها على الْمُتَعَلِّمين والمجتمع، وكيفية التعامل معها.
وبمراقبة الْمُتَعَلِّمين في مختلف الأماكن التي قد يتعرّضون فيها للمضايقة، واتخاذ الإجراءات الردعية ضد ممارسي التَّنَمُّر، وإعلام الإدارة الْمَدْرَسِيِّة وأولياء الأمور بذلك.
المراجع
المراجع العربية
- بن حمزة، منية (2022). واقع تعليم المسرح المدرسي في المرحلة الابتدائية، مجلة الموروث، 10(1)، 265 – 274.
- حسين، كمال الدين (2017). فعالية برنامج قائم على المسرحية الغنائية لتنمية بعض مهارات إدارة الوقت لدى أطفال الروضة، مجلة كلية رياض الأطفال جامعة بورسعيد، 10، 290 – 334.
- زغلول، هشام سعد (2020). فاعلية برنامج للمسرح النفسي القائم على السيكودراما في بناء قناعات الإقلاع عن التدخين لدى المراهقين (دراسة تجريبية)، مجلة العلوم التربوية بجامعة سوهاج، 46، 16-94.
- الطحان، دينا السعيد (2020). فاعلية برنامج قائم على توظيف قصص كليلة ودمنة في تنمية مهارات الحوار لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية، مجلة البحث العلمي في التربية، 21(12)، 373 – 403.
- مكاوي، حليمة (2022). تجربة المسرح المدرسي في المنظومة التعليمية الجزائرية، مجلة الحوار المتوسطي، جامعة الجيلالي ليابس سيدي بلعباس – مخبر البحوث والدراسات الاستشراقية في حضارة المغرب الإٍسلامي، 283 – 294.
المراجع الأجنبية
- Corvo, K. & Delara, E. (2013). Towards an integrated theory of relational violence: Is bullying a risk factor for domestic violence?. Aggression and Violence Behavior. 15 (3). p. 81- 190.
- Galal, Y., Emadeldin, M., Mwafy, M.(2019). Prevalence and correlates of bullying and victimization among school students in rural Egypt. J Egypt Public Health Assoc;94(1):1–12.
- Gordon,S. (2018). The Effects of Bullying, The Rosen Publishing Group, Inc.
- Griffin, M. M., Fisher, M. H., Lane, L. A., & Morin, L. (2019). In their own words: perceptions and experiences of bullying among individuals with intellectual and developmental disabilities. Intellectual and developmental disabilities, 41(0), 55-13.
- Idogho, J.(2013). Drama/Theatre in Education and Theatre as an Academic Discipline: A Question of Nomenclature, Techniques and Effects. AFRREV IJAH An International Journal of Arts and Humanities Bahir Dar, Ethiopia 2 (3), S/No 7, July, 2013: 228-248 ISSN: 2225-859.
- C. J. (2014).Developmental stage of performance in reasoning about school bullying. Behavioral Development Bulletn,19(2), 81-99.
- Karanikola MNK, Lyberg A, Holm AL, Severinsson E. The association between deliberate self-harm and school bullying victimization and the mediating effect of depressive symptoms and self-stigma: a systematic review. Biomed Res Int. 2018;2018:4745791. doi:10.1155/2018/4745791.
- Lung, F. W., Shu, B. C., Chiang, T. L., & Lin, S. J. (2019). Prevalence of bullying and perceived happiness in adolescents with learning disability, intellectual disability, ADHD, and autism spectrum disorder: in the Taiwan Birth Cohort Pilot Study. Medicine, 2.(5), e033.2.
- Migiiaccio, T. & Raskauskas, J. (2013). Small-scale bullying prevention discussion video for classrooms: A preliminary evaluation. Children & Schools, 35 (2), 71-81.
- Ndlovu, M. (2013). School Bullying and its Effects on Victims: What goes on in Schools. Germany: LAP Lambert Academic Publishing.
- Smith, P.(2016). Bullying: definition, types, causes, consequences and intervention. Soc Pers Psychol Compass;10(9):519–532.
- Stewin , L .& Mah ,D .(2010). Bullying school : Nature ,Effects and Remedies . Research paper in Education 16(3), 247 – 276 .
- Toseeb, U., McChesney, G., & Wolke, D.(2018). The prevalence and psychopathological correlates of sibling bullying in children with and without autism spectrum disorder. Journal of autism and developmental disorders, 3.(1), 121.-120.
- Vassileva,R..(2019). EducationalTheater” – History and Functioning within the School Networkin Bulgaria. SCIREA Journal of Education. 4(3) , 19-83.
- Victoria the Education State (2022). What is bullying?”, https://www.education.vic.gov.au/about/programs/bullystoppers/Pages/what.aspx, 13-11-2022، Retrieved 13-11-2022.
- Zych I, Ortega-Ruiz R, Marín-López I.(2016). Cyberbullying: a systematic review of research, its prevalence and assessment issues in Spanish studies. Psicología Educativa;22(1):5–18.
[1]-طالب ماجستير في جامعة الجنان- كلية التربية – قسم طارئق التدريس-10212087@students.jinan.edu.lb
Master’s student at Jinan University College of Education, Department of Teaching Methods
-أستاذ مساعد أستاذ مساعد- الجامعة اللبنانية -كلية الآداب والعلوم الإنسانية[2]
-Assistant prof at The Lebanese University- Faculty of Arts and Science _ Department of Psychology-Hanan.matar@hotmail.com
