صعوبات الفهم القرائي لدى طلبة الصف الأول المتوسط

آخر تحديث سبتمبر 24, 2023

صعوبات الفهم القرائي لدى طلبة الصف الأول المتوسط

The Difficulties of Reading Comprehension at The Students of The Intermediate First Class

Dr. Ahmed Sultan Sarhan Al-Saadawi م. د أحمد سلطان سرحان السعداوي⁽[1]⁾

الملخص

استهدف البحث تصنيف مستويات صعوبات الفهم القرائي، وتعرّف الفرق في تلك المستويات لدى طلبة الصف الأول المتوسط تبعًا للجنس، وقد أعدّ الباحث قائمة لهذا الغرض، وطُبِّقت على عينة من (400) طالبًا وطالبة في مركز محافظة النّجف الأشرف، وبعد التأكد من صلاحيّة الأداة في ضوء مؤشرات الصدق والثبات، وباستعمال معامل ارتباط بيرسون، ومربع كاي لحسن المطابقة وللاستقلاليّة، والاختبار التائي لعينتين مستقلتين، أظهرت النتائج أنّ مستويات صعوبات الفهم القرائي كانت على الترتيب(التقويمي، الاستنتاجي، الحرفي)، وأنّه لا توجد فروق في تلك المستويات تبعًا للجنس لدى طلبة الصف الأول المتوسط.

الكلمات المفتاحية: المعايير، إدارة الجودة الشاملة، مديري المدارس.

Abstract

The research aims to classify the levels of reading comprehension difficulties and identify the differences in these levels among students in the first intermediate grade based on gender. The researcher prepared a list for this purpose and applied it to a sample of 400 male and female students in a center in Al-Najaf Al-Ashraf Governorate. After ensuring the validity of the tool through indicators of reliability and stability, using Pearson correlation coefficient, Chi-square test for goodness of fit and independence, and independent samples t-test, the results showed that the levels of reading comprehension difficulties were ranked as follows: evaluative, inferential, and literal. Furthermore, there were no differences in these levels based on gender

among first intermediate grade students.

, Key Words: Standards Total Quality Management, Principals School

المقدّمة

تضع المؤسسات التربوية على سلم أولوياتها الارتقاء بالواقع التعليمي للمجتمعات، ولعل المؤشر السلوكي الأكثر أهمّيّة هو مدى استيعاب الطلبة للمعلومات التي تتضمنها المقررات الدراسيّة المعدة لهم وزيادة قدراتهم في إمكانية الاستفادة منها في حياتهم، ولا يخفى على تلك المؤسسات أن هنالك تدرجًا في القدرة الاستيعابيّة والفهم تحتمها المرحلة العمريّة – النّمائيّة، لذلك وضعت تدرجًا ومستويات للفهم والاستيعاب وراعته في إعداد المقررات والمناهج عبر المراحل الدراسيّة المختلفة، آخذة بالحسبان الفروق الفردية بين الطلبة، ومن المؤمل أن يجتاز الطلبة الذين لا يعانون من صعوبات في التّعلم تلك المستويات من دون الحاجة الى طرائق تدريس خاصة أو برامج تعليميّة مكثفة وأن ينتقلوا من مستوى في الفهم الى مستوى أعلى بسهولة ويسر، وهذا هو الوضع الطبيعي، لذلك تُعد الصّعوبات التي يعاني منها المتعلمون العاديون في الانتقال من مستوى فهم الى مستوى آخر، أو التوقف عند مستوى فهم أولي على الرّغم من الارتقاء النّمائي المعرفي مسألة تشغل بال التربويين لأنّها تلقي بظلالها على حياة الطالب الدراسيّة، ففي الوقت الذي يطلب منه نشاط دراسي معين وتتوفر لديه الرغبة في إنجازه، لكنه يفشل في ذلك، وتبدأ دافعيته الاكاديمية بالانخفاض لا لعدم رغبته في مواصلة مشواره الدراسي بل للصعوبات التي يعاني منها في إنجاز ما يطلب منه، وقد يبدأ بإلصاق صفات متدنية غير حقيقة بشخصيته سواء في حياته الدراسية أم في حياته العامة.

مشــــكلة البحــــث: تنطلق مشكلة البحث في جوهرها من الافتقار إلى المعرفة أو الافتقار الى اليقين في ما يتعلق بظاهرة أو حالة معينة(الكيلاني والشريفين، 2007: 39)، وتسمى المرحلة المتوسطة مرحلة القراءة الواسعة لأنّها تركز على مهارات الاستيعاب(سليمة، 2013: 150) ومن ضمن الفروق بين الطلاب اختلافهم في صعوبات القراءة، وتُعدّ الاختلافات في عمليّات الإدراك مؤشر على اختلاف تلك الصعوبات وتنوعها (2231998 ; Dunn & Dunn,)، وقد لمس الباحث(بحكم عمله كمرشد تربوي في المدارس الثانوية) أنّ هناك مشكلة تتمثل في أنّ البعض من طلبة الصف الأول المتوسط وعلى الرّغم من تركيزهم العالي وانتباههم أثناء الدّرس إلا أنّهم يفشلون في اكتساب المهارات اللازمة للتعلم، وأنهم يطلقون تعميمات على أنهم غير مهيئين للتعلم بسبب صعوبات القراءة التي يواجهونها، ويشار إلى أن “الطالب الذي يعاني من صعوبات القراءة عادة ما يحير المعلمين، إذ إنّه يُظهر قدرًا مناسبًا من الذّكاء، ويتلقى نفس الجرعات التدريسيّة التي يتلقاها زملاؤه غير أنّه يعاني من عدم القدرة على القراءة بصورة صحيحة”(Anderson, 2001: 9) ويطلب المعلمون من هؤلاء الطلبة المحاولة بصورة أكثر جدية والمزيد من الاهتمام، ويوضع الطالب في الميدان ليفشل من دون أخذ ذلك في الحسبان، ويمكن تجنب الفشل إذا كانت لدى المعلمين رغبة في استعمال طرائق مناسبة في تقديم المادة وبصرف النّظر عن مدى جدّيّة المتعلم في حال التّشخيص المبكر للمشكلة(جلجل، 2003: 115)، وقد أجرى الباحث مناقشة مع مجموعة من التدريسيين في مختلف المواد الدراسيّة، وكذلك إجراء دراسة استطلاعيّة لبعض التدريسيين لتعرف أسباب التدني في مستوى تحصيل طلبة الصف الأول المتوسط، ووجد أنّ آراء أغلب التدريسيين تميل الى أنّ السبب الرئيس في ذلك يرجع الى تدني مستوى الفهم القرائي لديهم، فضلًا عن مناقشة عدد من المرشدين التربويين الذين اتفقت آرائهم مع آراء المدرسين في الغالب، لذا جاء البحث الحالي لتعرف صعوبات الفهم القرائي لدى طلبة الصف الأول المتوسط بغية تصنيفها، لذا يطرح الباحث التساؤل الآتي: ما الصعوبات التي يواجهها طلبة الصف الأول المتوسط في مهارات الفهم القرائي أثناء تعلمهم وقراءتهم لمقرراتهم الدراسية؟ وهل لمتغير الجنس أثر في ذلك؟

أهميّة البحث: يمثل البحث في صعوبات الفهم القرائي اتجاهًا جديدًا في مجال علم النّفس التربوي، إذ يركز هذا الاتجاه على الاهتمام بالتّعلم الإنساني من وجهة نظر المتعلم نفسه، والاهتمام بكيفيّة حدوث التعلم، وليس على كم التعلم، ولمواكبة متطلبات العصر يجب تدريب الطلبة على مهارة الفهم القرائي والاهتمام بالسرعة القرائيّة، لأنّها مهارة ذات أهمية وفائدة علميّة وعمليّة لهم(العواملة، 2004 : 15)، وتعد القراءة أساس النشاط اللغوي وفروعه من حديث واستماع وكتابة، إذ إنّه لا سبيل إلى تفهم الارشادات والتعرف إلى الاختبار إلا إذا كان الفرد قادرًا على القراءة الجيدة، والفهم هو غاية تعلم القراءة، وهو الهدف الذي يسعى المعلمون لتنميته بمستوياته المختلفة لدى طلبتهم في مختلف المراحل الدراسيّة، ويشير علماء اللغة وعلماء النفس الى أنّ سبب التّخلف القرائي هو ضعف الفهم، وأنّ انخفاض التحصيل يُعزى الى ضعف مهارات الفهم(الحلاق، 2010: 204)، وتعدّ صعوبات التعلم بشكل عام وصعوبات تعلّم اللغة العربيّة والمواد الدراسيّة التي تعتمدها بشكل خاص أمرًا واقعًا أكدته العديد من الأبحاث، وأن العمل على تشخيص تلك الصعوبات وعلاجها أمر ضروري، فإهمال التّشخيص والعلاج يفاقم الصعوبة ويمتد أثره السلبي إلى أبعاد حياة المتعلم كلها، وتصبح في مراحل متقدمة صعبة العلاج وغير مضمونة النتائج(محمود، 2012: 219)، وتُعد المرحلة المتوسطة من المراحل الأساسيّة في مراحل النّمو التعليميّة، إلّا أن هنالك قصورًا في تعليم القراءة نتج عنه ضعف في تحصيل الطلبة، ومن بين أسبـاب تدني مستوى الطلبة في القراءة هو تدريسها بأسلوب لا يثير اهتمامهم، ولا يتحدى تفكيرهم، الأمر الذي يفقدهم الإحساس بأهمية القراءة نفسها(نهابة،2014: 101)،وقد اختار الباحث طلبة الصف الأول المتوسط لسببين:

1- تتراكم فيه صعوبات القراءة من الصفوف التي سبقته في المرحلة الابتدائيّة.

2- يكون علاج الطالب في بداية المرحلة المتوسطة فرصة لتقليل الأخطاء في المرحلة القادمة.

وتناولت العديد من الدراسات صعوبات الفهم القرائي في المدارس المتوسطة كدراسة(موسى، 2001)، ودراسة(عبد الحميد، 2002)، ودراسة(عطية، 2006)، ودراسة(العُذيقي، 2009)، ودراسة(الفرطوسي، 2010)، ودراسة(عبد الظاهر، 2011)، ودراسة(القاضي،2011)، ودراسة(نهابة، 2014)، وعلى الرّغم من عديد الأدبيات التي تناولت المتغير، إلّا أنّ البحث العلمي مازال يفتقر الى بحوث تهتم بحجم هذه المشكلة في مراحل التعليم المختلفة(محمود، 2012: 223)، وفي ضوء الموازنة بين الدراسات السابقة والدراسة الحالية نجد الآتي:

اعتمدت الدراسات السابقة جميعها المنهج التجريبي أو شبه التّجريبي، بينما اعتمدت الدراسة الحاليّة المنهج الوصفي.
تراوحت أعداد أفراد العينات(50 – 109) في الدّراسات السّابقة، وفي الدراسة الحاليّة كانت العينة(400) طالبًا وطالبة.
تناولت أغلب الدّراسات السّابقة صعوبات الفهم القرائي كمتغير تابع، أمّا الدّراسة الحاليّة فقد هدفت الى تصنيف صعوبات الفهم القرائي.

أهداف البحث: يستهدف البحث الحالي تعرف:

أولًا: تصنيف مستويات صعوبات الفهم القرائي لدى طلبة الصف الأول المتوسط.

ثانيًا: الفرق في مستويات صعوبات الفهم القرائي لدى طلبة الصف الأول المتوسط تبعا لمتغير الجنس. حـدود البـحـث: يقتصر البحث الحالي على: طلبة الصف الأول المتوسط(ذكور، وإناث) في المدارس المتوسطة والثانوية النهارية للبنين والبنات التابعة للمديرية العامة لتربية محافظة النجف/المركز، للعام الدراسي(2016-2017) م

التعريــــف النظــــري للفهم القرائي: إدراك المعاني الظاهرة والضمنية في النص المقروء، ومعالجتها وفقًا لهدف الكاتب وبما يتناسب واستراتيجيتي القراءة والتذكر اللتان يعتمدهما الفرد.

التعريف النظري لصعوبات الفهم القرائي: تباعد سلبي لأداء الطالب الأكاديمي في إدراك المعاني الظاهرة، والضمنية في النّص المقروء ومعالجتها وفقًا لهدف الكاتب وبما يتناسب واستراتيجيتي القراءة والتذكر اللتان يعتمدهما الفرد بالمقارنة بأقرانه من العمر نفسه والمستوى العقلي والصف الدراسي.

وتعرف صعوبات الفهم القرائي إجرائيًّا في هذا البحث بالدرجة التي يحصل عليها المستجيب من خلال تقييم الفاحص له على القائمة المستخدمة في الدراسة الحاليّة.

الصف الأول المتوسط: الصف الدراسي الأول في المرحلة المتوسطة التي تعقب المرحلة الابتدائية وتسبق المرحلة الإعدادية في العراق ويكون عمر الطالب فيه(13- 14عام).

الخلفيّة التّاريخيّة لصعوبات القراءة: تمثل القراءة القدرة على فهم النص المقروء من خلال شرحه، تحليله، وتلخيصه فضلًا عن تفسير الأحداث الواردة فيه، وهي من المهارات اللغويّة المهمة التي تعتمد عليها المكتسبات المعرفيّة وغير المعرفيّة، وقد تناولها العديد من المختصين في مجالات عدة، كما تباينت الشروط والمراحل والطرائق والاستراتيجيات في تعلمها، ما شكل أهمّية تسليط الضوء عليها بالتّعرض إلى مختلف جوانبها فضلًا عن الصعوبات التي تعيق تعلمها، وحتى يكون سير القراءة فعالًا يجب أن يوجه فك الترميز إلى إيجاد المعنى المعبر عنه، إذ يهدف تعلم القراءة إلى جعل الفرد يناقش الأفكار المعبر عنها من طرف الآخرين عن طريق الفهم الجيد وصولًا إلى الإبداع(العلوان، والتل، 2010 : 373)، ويعرف قاموس الأرطوفونيا القراءة على أنّها(مجموعة أنشطة إدراكية، لسانية ومعالجة معرفية للمعلومة البصريّة المكتوبة، تسمح للقارئ من فك الترميز، الفهم، وترجمة الرموز الخطية في ضوء نظام أبجدي للغة الكتابة(مصطفى، 2001: 66). وفي ضوء ما سبق ذكره يمكن القول إنّ القراءة ليست مجرد فك للرموز المكتوبة بل هي عمليّة معقدة تتطلب الفهم، الربط، الاستنتاج، التقييم، حل المشكلات وكذلك النقد لما يُقرأُ. أما بخصوص صعوبات القراءة فهي على ثلاث أنواع:

1-التخلف القرائي: عجز الطالب التام وافتقاره لقدرة فك الرموز والربط بين شكل الحرف ولفظه.

2- الضعف القرائي: صعوبة إتقان الربط بين الصوت والرمز، والتعثر في لفظ الكلمات نتيجة لصعوبة فهم الرموز وتشويه في تحليلها.

3-العسر القرائي(الدسلكسيا): اضطراب في تجميع أصوات الحروف لتصبح كلمات، تظهر على شكل صعوبات في تقطيع الكلمات(بدران، 2008 : 82). وقد استبعد الباحث الطلبة من الفئة الأولى(التخلف القرائي) لأنّها تختص بتلاميذ المرحلة الابتدائية وتوجد بشكل قليل جدًا في المرحلة المتوسطة، كما استبعد الطلبة من الفئة الثالثة(العسر القرائي) لأنّ أسبابها عصبية وظيفيّة تخرج عن نطاق البحث الحالي لذلك تحددت عينة البحث بالطلبة الذين يعانون من ضعف قرائي.

الفهم القرائي: يعد الفهم نشاط تفسيري هدفه إنشاء علاقات شبكيّة بين مواضيع النص المختلفة ترتبط بمعارف القارئ، أي أنّه عمليّة استخلاص المعنى من النص ومن المعلومات الموجودة في خلفية للفرد المعرفية، بمعنى أنّه عملية تنطوي على تفاعل القارئ والنص(سليمة، 2013: 150)، إنّ الفهم القرائي يتطلب وجود بنية معرفية سابقة يربطها الفرد بالمعلومات المكتسبة من النّص الجديد ليتشكل منها المعنى النهائي، فهو عملية معرفيّة تقوم على إدراك العلاقات والقدرة على فك رموز الكلمات المطبوعة، وحسن تصور المعنى الحرفي والضمني لها سواء أكانت كلمة أم جملة أم فقرة خلال مدّة زمنيّة محددة، أضف إلى كونها عملية ميتامعرفيّة تتطلب مراقبة الطالب لاستراتيجياته وتقييمه لها أثناء القراءة (الصاوي، 2009 :57).

العوامل التي تؤثر في عملية الفهم القرائي: على الرغم من تعدد الآراء واختلافها حول طبيعة العوامل المؤثرة في عملية الفهم القرائي، إلا أنّ هناك رؤية شاملة تؤكد ارتباط جملة من العوامل إيجابيًّا مع الفهم القرائي ولعل من تلك العوامل المهمّة:

– الغرض من القراءة: فهل يقرأ الطلبة المواد المختلفة لأجل التعلم أم لأداء مهمة محددة.

– الذكاء والفروق الفردية: فكلما ازداد مستوى الذكاء العام ازداد فهم المقروء بدقة وسرعة.

– الحصيلة اللغوية للقارئ: كمعرفة الطالب بنطق الكلمات ومعاني الجمل، وعن طريقها يفهم ما يقرأ او يستمع إليه.

– الخبرات السابقة للقارئ: تأخذ التّجارب الشخصية والخبرات دور الميسر في عمليات الاستنتاج، وفهم المعنى بشقيه الضمني والظاهري وعملية النقد.

– النضج العام للقارئ: يتفاوت من طالب الى آخر ويشمل جوانب النمو الجسمية والعقلية والانفعالية والاجتماعية.

– محتوى النص: فملامح النص وشكله ومدى وضوحه ومستوى السهولة أو الصعوبة فيه ومدى ملائمته للبنية المعرفية للقارئ، كلها جوانب متعلقة بعامل محتوى النص ومؤثرة في الفهم القرائي(الخفاجي، 2017: 34)

مراحل الفهم القرائي: يمر الفهم القرائي بمراحل عدة هي:

1- عملية الأدراك الحسي: وتبدأ بتعرف حروف كلمات النص، باستخراج الخصائص الإملائيّة والنحوية له.

2- عمليّة التنشيط: البحث في الذاكرة عن المعلومات، ويمتد هذا النشاط ليشمل مستويات معالجة النص كافة، فاسترجاع معنى الكلمة أو الجملة التي خضعت للتفكيك من الذّاكرة يسمح بوضع معلومات القارئ الملائمة موضع التصرف.

3– عملية الاستدلال: استراتيجيّة إدراكيّة تهدف الى إثراء أو إكمال المعلومات المتضمنة في النص واكتشاف التّرابط المنطقي من عدمه، وإعادة ترميز المعلومات ليسهل حفظها.

4- عملية التنبؤ: نشاط إدراكي آخر يهدف الى تحديد المعنى الحقيقي للمقروء، من خلال تقديم مؤشرات تيسر اختيار التفسير الأفضل للنص من أجل متابعة القراءة، قوامه التّكهن بالمعلومات التي ما تزال غائبة عن الفهم أو غائرة في عمق النص.

5– عمليّة الحفظ: وهنالك عوامل ثلاثة تؤثر في الحفظ هي: جدة المعلومات، وأهميتها النسبيّة، وقيمتها الانفعاليّة فيتحقق الحفظ لمدة طويلة بالتّصور الدّلالي، أكثر من تذكر المنسوب للمدلول.

6– عملية الاسترجاع : استعادة المعلومات المخزونة في الذاكرة بعيدة المدى بعد معالجتها في الذاكرة العاملة( زاير وعهود، 2016: 87-88). وقد اختلف الباحثون في تصنيف مستويات الفهم، لذا نجد أنّه من الضروري البحث في المستويات المكونة له وفيما يلي نذكر البعض منها:

مستويات الفهم القرائي: صنف العلماء مهارات الفهم القرائي في مستويات متدرجة(ثلاثي، ورباعي، وخماسي، وسداسي)، فقد حدد(عبد الباري، 2009) مستويات ثلاث للفهم القرائي هي :

مستوى الفهم الحرفي: التركيز على البنية السطحية للنص، ومن مهاراته، تعرف التفاصيل، تحديد الأفكار الرئيسة، تحديد تسلسل الأحداث وتتابعها.

مستوى الفهم الاستنتاجي: يشير إلى قدرة القارئ على استخلاص “المعاني التي لم يصرح بها الكاتب بشكل مباشر، وتحديد المعاني العميقة، ويوظف الأفكار المتضمنة في المادة المفردة لحل مشكلة تواجهه”، ويعرف بمستوى القراءة في ما بين السطور.

مستوى الفهم التقويمي أو الناقد: يتضمن هذا المستوى قدرة القارئ في الحكم على الأفكار والمعلومات التي أوردها الكاتب في موضوعه “ومن مهارات هذا المستوى: تمييز الحقيقة من الخيال، التمييز بين الحقيقة والرأي، تحديد المناسبة، تحديد القيمة”(عبد الباري، 2009 : 9). وحدد بيرك (Burke) بدوره أربعة مستويات مشابهة لفهم المقروء، وهذه المستويات هي:

المستوى الحرفي: فهم الأفكار الصريحة والأحداث، وما يتضمنه النص من تفصيلات وأسباب ونتائج.

المستوى الاستنتاجي: إدراك الأفكار الضمنية للكاتب واستخلاص التعميمات والتنبؤ بالنتائج.

المستوى التقويمي: تقويم المادة المقروءة وإصدار الأحكام بشأنها لجهة اللغة والمضمون في ضوء معايير داخلية وخارجية.

مستوى الإعجاب والتقدير: يشير إلى استجابة القارئ الانفعاليّة للمقروء لجهة لغته ومضمونه(أبو الهيجاء، والسعدي، 2003 : 132)

وأورد(العُذيقي، 2009)، مستوى خامس لمستويات الفهم القرائي تندرج تحت كل مستوى مجموعة من المهارات الفرعية وهي كالاتي:

1-مستوى الفهم الحرفي: وتضمن ثلاث مهارات.

2-مستوى الفهم الاستنتاجي الحرفي: وتضمن أربع مهارات.

3- مستوى الفهم النقدي: وتضمن أربع مهارات.

4- مستوى الفهم التذوقي: وتضمن ثلاث مهارات.

5- مستوى الفهم الابداعي: وتضمن مهارتين (العذيقي، 2009: 110).

واقترح أوكرمان (Aukerman) تصنيف مهارات الفهم إلى أنماط مرتبطة ارتباطًا وثيقًا، يُركَّز فيها على طريقة الفهم، وأنّ “هذه الأنماط متساوية في الأهميّة، وصنف مهارات الفهم القرائي إلى ستة أنماط هي: النّمط الحرفي، النّمط التفسيري، النّمط الاستيعابي، النّمط التطبيقي، النّمط النقدي، والنّمط الوجداني”(مفلح، 2005 : 279)

ومن خلال استعراض التصنيفات أعلاه تبيّن للباحث أنّ الفهم القرائي عملية تمر بثلاث مستويات رئيسة وتكوّن المستويات الأخرى متضمنة فيها بشكل أو بآخر، لذلك اختار تصنيف(عبد الباري، 2009) الثلاثي لأنّه يعد تصنيفًا مناسبًا لطلبة الصف الأول المتوسط، ويتوافق مع الأهداف التربويّة والتّعليميّة المعدة لهذا الصف الدراسي، على وفق المهارات التي خطط لطلبة الصف الأول المتوسط اتقاتها، خصوصًا وأنّ المستويات الثلاث تتوافق مع نوعيّة الأسئلة في الاختبارات التّحصيليّة المدرسيّة، فالمستوى الأول(الحرفي) يركز على مهارات تعرف مادة النص وتذكرها(أسئلة التعاريف)، والمستوى الثاني(الاستنتاجي) يركز على مهارات بيان الأسباب وتعليلها(اسئلة التعليل)، والمستوى الثالث(التقويمي) يركز على مهارات إجراء المقارنات وإعطاء الأحكام(أسئلة المقارنات وأسئلة الصح والخطأ). وهذا ما دعا الباحث إلى تبنّي التّصنيف الثلاثي كأساس نظري لمتغير البحث، وإعداد قائمة بتلك الصعوبات على وفق المستويات الثلاث كأداة لتعرف صعوبات الفهم القرائي لدى طلبة الصف الأول المتوسط.

منهج البـحــــث: اتبع الباحث منهج البحث الوصفي كونه يهتم بدراسة الظاهرة في الواقع، ويعد أنسب مناهج دراسة المتغيرات التي تحلل الظاهرة المدروسة(عبيدات وآخرون، 2000: 28).

مجتـمـع البـحـث: حصل الباحث على إعداد مجتمع البحث من قسم التخطيط في المديرية العامة لتربية محافظة النجف الأشرف، وتكوّن من طلبة الصف الأول في المدارس المتوسطة والثانوية، في مدينة النجف مركز محافظة النجف الأشرف الدراسة النّهارية من(الذكور والإناث)، البالغ عددهم(5575)* كما في الجدول(1).

جدول(1) توزيع أفراد مجتمع البحث

مدارس الذكور	عدد الذكور	النسبة	مدارس الإناث	عدد الإناث	النسبة	مجتمع البحث
20	2638	47%	28	2937	53%	5575

عينة البحث: تألفت عينة البحث من(400) طالباً وطالبة بنسبة(7%) من مجتمع البحث، وقد اعتمد الباحث في اختياره للعينة على تشخيص المرشدين التربويين والمرشدات التربويات للطلبة الذين يعانون من صعوبات في الفهم القرائي، كما في الجدول(2)

جدول(2) توزيع أفراد العينة

مدارس الذكور		عدد الذكور	النسبة	مدارس الإناث		عدد الإناث	النسبة	مجموع العينة
المتوسطة	الثانوية	189	47%	المتوسطة	الثانوية	211	53%	400
10	4			10	4

أداة الـبـحـث: تحقيقًا لأهداف البحث فقد أعد الباحث قائمة صعوبات الفهم القرائي من خلال الاسترشاد بالخلفيّة النظرية للبحث، تتكون القائمة من(12) موقفًا تعلميًّا قرائيًّا يُجاب عنه بثلاث بدائل من العبارات المرتبة أفقيًّا كل موقف يمثل مهارة محددة موزعة بالتّساوي على المستويات الثلاث(الحرفي، الاستنتاجي، التقويمي)، وطلب الباحث من المرشدين والمرشدات التربويين تقدير مدى انطباق كل مهارة على الطلبة أثناء قراءتهم لنص قرائي اتُفِق عليه ونال رضا الخبراء يتضمن معلومات من ثلاث مواد دراسية(العلوم، التاريخ، التّربية الإسلاميّة) – واستبعد مادة اللغة الإنكليزية لأنّ لها قواعد فهم خاصة بها، ومادة الرياضيات لأنّها تعد لغة أرقام وحساب- إذ يعطي(3) في حالة إجادة المفحوص للمهارة، و(2) في حالة كون المفحوص يجيد المهارة بدرجة

متوسطة، و(1) في حالة كون المفحوص ضعيف أو لا يجيد المهارة، وكما موضح بالمخطط(1).

مخطط (1): مستويات الفهم القرائي ومهاراته

المستوى	المهارة	ت	الموقف التعلمي
الحرفي	تحديد المعنى المناسب للكلمة من السياق.	1	وثمود الذين جابوا الصخر بالواد جابوا تعني (جلبوا، نحتوا، جمعوا)
	تحديد تسلسل الأحداث وتتابعها.	2	رتب حضارات وادي الرافدين بحسب الزمان والمكان، البابلية، السومرية، الاشورية.
	توضيح العلاقة بين الجمل.	3	الماء المالح يفسد التربة الخصبة (بين السبب والنتيجة) الثمار تكثر في التربة الخصبة (بين السبب والنتيجة)
	تحديد الأفكار الرئيسة.	4	لماذا نستخدم المجهر الالكتروني.
الاستنتاجي	التنبؤ بالنتائج بناءً على المقدمات المعروضة في النص.	5	في السنوات الأخيرة ازداد ذوبان الجليد، وازداد عدد المصانع، الى ماذا ستدعو المؤتمرات الدولية برأيك.
	تحديد السبب والنتيجة في النص القرائي.	6	يتمدد الاسفلت عند ارتفاع درجات الحرارة أم عند ذوبان الجليد.
	بيان غرض الكاتب.	7	(النظافة من الايمان)..هل يريد مؤلف الكتاب بيان أن العلم والدين متفقان؟
	استنباط المعاني الضمنية التي لم يصرح بها الكاتب.	8	ما الذي يريد أن يوصله لك الكاتب عندما يتحدث عن الحضارات القديمة.
التقويمي	التمييز بين الحقيقة والرأي.	9	يحتوي جسم الانسان على مليارات الخلايا(في هذه العبارة حقيقة ثابتة، ورأي لم يثبته العلماء لحد اليوم ميز بينهما)
	الحكم على المقروء في ضوء الخبرة السابقة.	10	(عبس وتولى، أن جاءه الأعمى) يرى بعض المفسرون أن النبي(ص) هو الذي عبس في وجه الأعمى ونهره. هل توافق على ذلك أم لا ولماذا؟
	تكوين رأي حول القضايا والأفكار المطروحة في النص.	11	اذكر سببا من أسباب زوال الحضارة.
	تمييز ما يتصل بالموضوع عن غيره في ضوء الخبرات السابقة.	12	واحدة من هذه الغدد لا تنتمي للغدد الصماء(البنكرياس، اللعابية، النخامية، الدرقية)

صلاحيّة فقرات الأداة: عُرضت فقرات القائمة بعد إعدادها، على مجموعة من الخبراء المختصين في مجال العلوم التّربويّة والنّفسيّة، بعد تعريف كل مستوى وما يتضمنه من مهارات، لإبداء آرائهم في مدى صلاحيتها وصلاحيّة البدائل، وفي ضوء أراء المحكمين استُخرِج تأييد صلاحيّة الفقرة أو رفضها، واستُبقِيت الفقرات التي حصلت على نسبة اتفاق (80%) فأكثر، وفي ضوء آراء الخبراء وملاحظاتهم قام الباحث بإجراء التعديلات اللازمة على بعضها.

تحديد درجة الصعوبة في القراءة: عدت بعض الدراسات الطلبة الذين تصل نسبة أخطائهم(50%) في فهم المادة المقروءة يكون فهمهم متدنيًّا ويشعرون بصعوبة المقروء، وترى دراسات أخرى أنّه يمكن القول إنّ الطالب الذي تبلغ نسبة أخطاء إجاباته على مفردات الاختبار(25%) فأكثر يعاني من صعوبة في القراءة (محمود، 2012: 244)، وفي ضوء درجات الطلبة عينة البحث قُبِلت درجة المدى فأقل لتصنيف الطلبة على أنّهم يعانون من صعوبات في فهم المقروء، بمعنى من يحصل على درجة(24) فأقل يصنف على أنّه يعاني من صعوبات في الفهم القرائي وهي درجة الوسط الفرضي نفسها، لأن أعلى درجة يمكن أن يحصل عليها المستجيب(36) وأقل درجة يكمن أن يحصل عليها(12) وجاء هذا التّحديد بناء على الرأي القائل إنّ الطالب الطبيعي يجتاز بالضرورة المستويين الأول والثاني(الحرفي والاستنتاجي)في المرحلة الابتدائية ويبدأ المستوى الثالث(التقويمي) في المرحلة المتوسطة.

التحليل الإحصائي لفقرات أداة البحث: لغرض تعرف قدرة القائمة على التمييز بين أفراد العينة استُخدم أسلوب المجموعتين المتطرفتين، ولبيان ترابط فقرات القائمة استخدم الباحث أسلوبيّ علاقة درجة الفقرة بالدرجة الكلية للمقياس، وعلاقة الدرجة بالمجال الذي تنتمي إليه.

الـخـصائـص القـيـاسـيـّة

1- الصدق: وقد استخدم الباحث نوعان من الصدق للقائمة.

أ- الصدق الظاهري: عرضت القائمة على(13) خبيرًا في العلوم التربوية والنفسيّة لبيان صلاحية الفقرات وتعليماتها، وبعد حساب قيمة مربع كاي تبين أنّها أقل من القيمة الجدوليّة ما يشير الى أنّ الفروق في آراء الخبراء ليست ذات دلالة إحصائيّة، وهذا يعد مؤشرًا لصدق القائمة الظاهري.

ب- صدق البناء: وتحقق هذا النوع من الصدق “من خلال حساب معاملات تمييز الفقرات في التحليل الإحصائي، أضف إلى إيجاد علاقة درجة الفقرة بالدرجة الكلية للمقياس و علاقة درجة الفقرة بدرجة مجالها المحدد”(عبد الحفيظ وباهي، 2000 : 267).

2- الثبات: وقد تُحُقِق من ثبات القائمة بطريقة الاختبار – إعادة الاختبار، فقد طلب الباحث من(10) من المرشدين والمرشدات تطبيق القائمة بعد الاتفاق على نصوص الاختبار القرائي على عينة من الطلبة بلغت(40) طالبًا وطالبة بواقع(20) طالبًا و(20) طالبة وأعيد تطبيق القائمة بفاصل زمني بلغ(14) يومًا من التطبيق الأول بواسطة المرشدين أنفسهم ولأفراد العينة نفسها و نصوص الاختبار ذاتها، وبلـــغ معامل ارتباط بيرسون بين التطبيقين لقائمة صعوبات الفهم القرائي(0.82).

التـطـبـيـق الـنهـائـي: طبق الباحث القائمة على عينة البحث، وقد استمر التطبيق ما بين 28/3/2017 ولغاية 2/4/2017.

الوسائل الإحصائيّة: استخدم الباحث مربع كاي لحسن المطابقة، ومربع كاي للاستقلالية، الاختبار التائي لعينتين مستقلتين، معامل ارتباط بيرسون.

الهدف الأول : تصنيف مستويات صعوبات الفهم القرائي لدى طلبة الصف الأول المتوسط: لتحقيق هذا الهدف قام الباحث بتطبيق قائمة صعوبات الفهم القرائي المعدة لهذا البحث بالاستعانة بالمرشدين التربويين والمرشدات التربويات على عينة البحث من طلبة الصف الأول المتوسط البالغة(400) طالب وطالبة، وبعد تصنيف الطلبة تبعًا للدرجة التي حصلوا عليها من تقييم المرشدين والمرشدات لهم على قائمة صعوبات الفهم القرائي أظهرت النتائج أنّ الطلبة عينة البحث جميعهم لم تتجاوز درجاتهم درجة المدى(24) وهي قيمة الوسط الفرضي نفسه ، وهذا مؤشر على أن الطلبة عينة البحث يعانون من صعوبات الفهم القرائي بشكل عام، وبعد تحليل استجابات أفراد العينة في ضوء اختبار مستويات الصعوبة التي يواجهونها أو المهارات القرائيّة التي يفتقرون اليها كانت قيمة كآي المحسوبة للأساليب كلّها (216.3) اكبر من القيمة الجدوليّة البالغة(7.81) عند مستوى دلالة(0.05) وبدرجة حرية (2) ما يشير إلى وجود فرق دال إحصائيًّا بين المستويات. وكما مبين في الجدول(3).

جدول (3) تحليل استجابات العينة باستعمال مربع كاي على قائمة صعوبات الفهم القرائي

المستوى	التكرار الملاحظ	النسبة المئوية	التكرار المتوقع	قيمة مربع كآي المحسوبة	درجة الحرية	قيمة مربع كاي الجدولية	الدلالة
التقويمي	223	56%	100	216.3	2	7.81	دالة
الاستنتاجي	98	24%	100
الحرفي	79	20%	100
المجموع	400	100%	400

وبعد حساب التكرارات والنسب المئوية لاستجابات أفراد العينة في ضوء تقييم مهاراتهم على قائمة صعوبات الفهم القرائي، تراوحت درجات(223) طالب وطالبة بين(19-22) بمعنى أن درجاتهم تجاوزت المستوى الحرفي وأعلى من نصف درجات المستوى الاستنتاجي إلّا أنّهم لم يحرزوا درجات مرتفعة على المستوى التقويمي، وتراوحت درجات(98) طالب وطالبة بين(12-17) بمعنى أنهم اجتازوا المستوى الحرفي إلا أنّهم لم يحرزوا درجات تؤهلهم لاجتياز نصف درجات المستوى الاستنتاجي أضف إلى المستوى التقويمي، وتراوحت درجات(79) طالبًا وطالبة بين(3-6) بمعنى أنّهم يواجهون صعوبات على المستوى الحرفي، وتشير هذه النتائج إلى أن مستويات صعوبات الفهم القرائي تباينت بين أفراد العينة إذ نجد أنهم يعانون من المستويات كلها ولكن بنسب متفاوتة.

ولغرض التثبت من توزيع أفراد العينة على مستويات الفهم القرائي، قام الباحث بحساب نسبة توزيع تلك المستويات بقسمة الوسط الحسابي على الدرجة الأعلى للمستوى، وتبيّن أنّ ترتيب المستويات بحسب ظهورها لدى أفراد العينة هو(التقويمي، ألاستنتاجي، الحرفي) على الترتيب ومن دون تغيير. وكما مبين في الجدول(4)، والشكل(1).

جدول(4) ترتيب ظهور مستويات صعوبات الفهم القرائي لدى أفراد العينة

المستوى	الوسط الحسابي	البديل الأعلى	عدد الفقرات	الدرجة الأعلى	ترتيب ظهور المستويات
التقويمي الذهني	28.56	3	4	12	2.38
الاستنتاجي	22.44	3	4	12	1.87
الحرفي	18.12	3	4	12	1.51

ويتضح من الجدولين(3)،(4) والشكل(1) أنّ مستويات صعوبات الفهم القرائي، قد توزعت على أفراد العينة (التقويمي، ألاستنتاجي، ألحرفي) على التوالي، ويظهر أن مستوى الفهم التقويمي هو المستوى الأعلى في الصعوبة من بين مستويات الفهم القرائي الأخرى، فالطلبة الذين يصلون الى هذا المستوى من الفهم القرائي يجب أن يتميزوا باستعمال مهارات فهم قرائي عليا وأن يكونوا قد تجاوزوا مهارات المستويين الحرفي والاستنتاجي، وهذا ما جعل نسبة الطلبة الذين يعانون من صعوبات الفهم القرائي تبعًا للمستوى التقويمي مرتفعة(56%) وهذه النتيجة متوقعة لأنّ الطلبة(عينة البحث) هم ممن يعانون من صعوبات الفهم القرائي، فلم يختر الباحث عينة عشوائيّة بل كانت العينة قصدية مؤشرة مسبقًا من المرشدين التربويين والمرشدات التربويات، أمّا بالنسبة إلى الطلبة الذين يصلون الى المستوى الاستنتاجي من الفهم القرائي فيجب أن يكونوا قد تجاوزوا مهارات المستوى الحرفي، ويتميزون باستخدام مهارات(التنبؤ بالنتائج بناءً على المقدمات المعروضة في النص، تحديد السبب والنتيجة في النص القرائي، بيان غرض الكاتب، واستنباط المعاني الضمنيّة التي لم يصرح بها الكاتب)، وهي مهارات عليا أيضًا لكنها بمقدور الطالب العادي في المرحلة المتوسطة في ضوء نموّه العقلي والتراكم المعرفي الذي ينبغي حصوله عليه، لذلك كانت نسبتهم اقل بكثير(24%) من نسبة الطلبة(عينة البحث) الذين يعانون من صعوبات في مستوى الفهم التقويمي، وفي ما يخص الطلبة الذين يجب أن يكونوا قد اتقنوا مهارات مستوى الفهم الحرفي اتقانًا كاملًا من المرحلة الابتدائيّة فنجدهم يتميزون باستخدام مهارات(تحديد المعنى المناسب للكلمة من السياق، تحديد تسلسل الأحداث وتتابعها، توضيح العلاقة بين الجمل، وتحديد الأفكار الرئيسة) وعلى الرّغم من أنّ نسبة الطلبة ممن يعانون صعوبات في هذا المستوى تشكل(20%) من عينة البحث تعد الأقل لكنها نسبة مرتفعة قياسًا بالمرحلة المتوسطة فمهارات هذا المستوى هي المهارات الدنيا في سلم مهارات الفهم القرائي التي ينبغي أن يكون طلبة المرحلة المتوسطة قد اتقنوها اتقانًا كاملًا.

وتعد هذه النتيجة منطقية وتتفق مع ما أشار اليه التربويون في أن استخراج المعنى من النص المقروء يبدأ من “المستوى الأول الحرفي وهو من المستويات المهمّة إذ يقوم فيه القارئ باستخراج الأفكار والتفاصيل الصريحة المعبر عنها في النص، أضف إلى ذكر الحقائق كما عبر عنها الكاتب”، بعدها الانتقال إلى “المستوى الاستنتاجي الذي يتجلى في قدرة القارئ على القيام باستخراج الأفكار الضمنيّة واكتشاف العلاقة بين السبب والنتيجة وصولًا إلى أعلى مستويات الفهم” وهو الفهم التقويمي من خلال “القيام بنقد النص المقروء وتوليد الأفكار الجديدة التي تسمح له بحل مشكلات مرتبطة بالموضوع مباشرة أو مهارته في تعميم ما تعلمه على مواقف أخرى مشابهة أو جديدة وبذلك يكون القارئ قد توصل فعلًا إلى فهم حقيقي للمقروء”(سليمة، 2013: 152).

الهدف الثاني: الفرق في مستويات صعوبات الفهم القرائي لدى طلبة الصف الأول المتوسط تبعًا لمتغير الجنس: كانت قيمة كاي المحسوبة(4.16) عند مستوى دلالة (0.05) ودرجة حرية(2) أصغر من القيمة الجدولية(7.81)، ما يشير إلى أنّه لا توجد فروق في ترتيب مستويات صعوبات الفهم القرائي تبعًا لمتغير الجنس. وكما مبين في الجدول(5) والشكل(2).

جدول(5) نتائج اختبار مربع كاي للاستقلالية لتعرف الفروق في مستويات صعوبات الفهم القرائي تبعا لمتغير الجنس

المستوى الجنس	التقويمي	ألاستنتاجي	الحرفي	قيمة مربع كاي المحسوبة	قيمة مربع كاي الجدولية
الإناث	109	54	48	4.16	7.81
الذكور	112	46	31
المجموع	223	98	79

ويمكن أن تعزى هذه النتيجة والتي تشير إلى أنّه لا يوجد فرق في ترتيب مستويات صعوبات الفهم القرائي تبعًا لمتغير الجنس إلى أن تلك الصعوبات تعد مشكلات فردية لا تتأثر بالجنس، بل تتأثر بالأسلوب الذي يستقبل به الطالب المعرفة، وبالأسلوب الذي يرتب وينظم به المعلومات، أضف إلى “أسلوبه في تسجيل وترميز ودمج المعلومات والاحتفاظ بها في مخزونه المعرفي، واسترجاعها بالصورة التي تمثل طريقته للتعبير عنها، وبوسائل متعددة حسية مادية كانت، أم شبه صورية، أم بطريقة رمزية عن طريق الحرف والكلمة والرقم”(أبو جادو، 2006: 46)، ويعتقد أن صعوبات الفهم القرائي مفهوم اجتماعي نفسي في المقام الأول، يتأثر بما تفرضه البيئة التعليميّة من استعمال طرائق تدريس تقليدية يدرس بها كلا الجنسين، وسياسة التعليم المعتمدة في بعض المدارس المتوسطة والثانوية في توزيع الطلبة على الشّعب(الفصول الدراسية) وفقا لتسلسل الحروف الأبجديّة من دون مراعاة لذوي صعوبات التّعلم بشكل عام وذوي صعوبات الفهم القرائي بشكل خاص، أضف إلى البيئة الاجتماعيّة المتشابهة التي يعيش فيها الطلبة، وإهمال الأسر لهم والتنكيل بهم من دون البحث عن زجهم في مؤسسات مدنية تربوية تعوض القصور الحاصل في المدارس، ما يحرمهم من فرصة تدارك هذه الصعوبات، ويصعب المهمة على التدريسيين في متابعتهم.

الاستنتاجات

1- يشكل مستوى الفهم التقويمي المستوى الأصعب من بين مستويات الفهم القرائي لدى طلبة الصف الأول المتوسط، يليه في الصعوبة مستوى الفهم الاستنتاجي ثم مستوى الفهم الحرفي.

2- لم يظهر فرق في ترتيب مستويات صعوبات الفهم القرائي على وفق الجنس(ذكر – أنثى).

التـوصـيـات

1- الكشف المبكر عن الطلبة ذوي صعوبات الفهم القرائي بالتعاون بين المدرسين والمرشدين التربويين وأولياء الامور.

2- زيادة الاهتمام بدرس المطالعة والتركيز فيه على الطلبة ذوي صعوبات الفهم القرائي.

3- إشراك الطلبة ذوي صعوبات الفهم القرائي في قراءة كلمات قصيرة بسيطة خلال الاصطفاف المدرسي بعد التمرن عليها.

4- تعريف المعلمين والمرشدين التربويين بمعايير دقيقة لتشخيص الطلاب ذوي صعوبات الفهم القرائي.

5- اطلاع المعلمين والمرشدين وأولياء الأمور على خصائص ذوي صعوبات الفهم القرائي، ومشكلاتهم من خلال الندوات والنشرات وتنمية التواصل بين البيت والمدرسة.

6- ضرورة وجود مرشدين تربويين في المدارس الابتدائية لإرشاد الطلاب العاديين وذوي صعوبات الفهم القرائي بشكل خاص.

7- زيادة تركيز المدرسين في طرائق تدريسهم على الطلبة ذوي صعوبات الفهم القرائي في الصف الأول المتوسط، خصوصًا وأنّ المقررات الدراسية قد أُعدت في الأصل لتنمية مستويات الفهم القرائي جميعها، بل على الارتقاء بهم لإتقان المستوى التقويمي، لتمهيد الوصول الى مستويات أعلى في المراحل الدراسية اللاحقة.

8- الاهتمام بعرض الخبرات الجديدة بطريقة حسية تارة ومجردة تارة أخرى، وتدريب الطلبة على استقبال تلك الخبرات بالملاحظة التأمليّة، وبالتجريب النشط ليتمكن المتعلم من إتمام دورة التعلم بيسر.

9- توزيع طلبة الصف الأول المتوسط على الشعب(الفصول الدراسية) بحسب اتقانهم لمهارات الفهم القرائي، كي يتسنى للتدريسيين وضع برامج تعليمية خاصة أو تدريسهم باستراتيجيات تعينهم على تجاوز صعوبات الفهم القرائي التي يعانون منها.

10-زيادة الاهتمام بالمكتبة المدرسية وجدولة أوقات الطلبة ذوي صعوبات الفهم القرائي، كي تكون معينًا لهم في تجاوز تلك الصعوبات، فقد يكون هناك حاجزًا نفسيًّا بين الطالب والمقرر الدراسي يمكن أن يرفع بالقراءة غير الصفيّة.

11- تركيز مدرسي اللغة العربية على علامات التنقيط، وإيضاح الفائدة منها لتكون معينًا للطالب على فهم المقروء.

12- تعليم الطلبة على القراءة الجهرية، مع التركيز على الحركات الإعرابيّة لتعينهم على تجاوز صعوبات مستوى الفهم الحرفي، واستخدام استراتيجية التساؤل الذاتي لتعينهم على تجاوز صعوبات مستوى الفهم الاستنتاجي، واستراتيجية ما وراء المعرفة لتعينهم على تجاوز صعوبات مستوى الفهم التقويمي، وهذا ما اثبتته الدراسات السابقة.

المـقـتـرحـات

1- إجراء دراسة لتعرف علاقة المناخ المدرسي بصعوبات الفهم القرائي.

2- إجراء دراسة لتعرف علاقة استراتيجيات التدريس المتبعة بصعوبات الفهم القرائي.

3- إجراء دراسة مستعرضة لصعوبات الفهم القرائي في ضوء بعض المتغيرات الشخصية.

4- إعداد برنامج إرشادي لتخفيف القلق لدى التلاميذ ذوي صعوبات الفهم القرائي.

5- إجراء دراسة مقارنة لأثر استخدام اكثر من استراتيجية تدريسية في علاج صعوبات القراءة وصعوبات الفهم القرائي.

المصـادر العربـيـة

أبو الهيجاء، خلدون عبد الرحيم، والسعدي، عماد توفيق(2003): أثر نموذج التعليم وأسلوب التعلم في تطوير مهارات القراءة الناقدة لدى تلاميذ الصف الرابع الأساسي، مجلة جامعة دمشق للعلوم التربوية، العدد(1)، المجلد(19)، سوريا.
أبو جادو، محمود محمد(2006): نظرية الذكاء الناجح – الذكاء التحليلي والإبداعي والعملي برنامج تطبيقي، ديبونو للطباعة والنشر والتوزيع، عمان.
الصاوي، إسماعيل (2009): صعوبات الفهم القرائي المعرفية والميتا معرفية، مفاهيم نظرية، تشخيص، برنامج مقترح، الطبعة الأولى، دار الفكر العربي، القاهرة، مصر.
بدران، أحمد إسماعيل(2008): فاعلية برنامج محوسب لتعليم مهارات القراءة لعينة من التلاميذ ذوي صعوبات التعلم المحددة بالقراءة في الصف الثالث أساسي، دراسة تجريبية في مدارس الزرقاء الحكومية، اطروحة دكتوراه غير منشورة، الأردن.
جلجل، نصرة عبدالمجيد(2003): قراءات حول الموهوبين من ذوي العسر القرائي”الدسلكسيا”، مكتبة النهضة، القاهرة.
الحلاق، علي(2010): تدريس مهارات اللغة العربية وعلومها. المؤسسة الحديثة للكتاب، طرابلس، لبنان.
الخفاجي، عدنان عبد طلاك، (2017م). القراءة الموسعة والقراءة المكثفة الإستراتيجيات والتطبيقات، الدار المنهجية، عمان- الأردن.
زاير، سعد علي، وعهود سامي هاشم(2016): كيف نصل للفهم القرائي (القراءة – المطالعة- الفهم القرائي)، دار الرضوان، عمان – الأردن.
سليمة، العطيوي(2013): الفهم القرائي استرتيجياته وصعوباته، مجلة دراسات نفسية وتربوية، مخبر تطوير الدراسات النفسية والتربوية.
عبد الباري، ماهر شعبان (2009) : فاعلية إستراتيجية التصور الذهني في تنمية مهارات الفهم القرائي لتلاميذ المرحلة الإعدادية، دراسات في المناهج وطرق التدريس العدد(145) ، الجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس، كلية التربية، جامعة عين شمس.
عبد الحفيظ، أخلاص محمد، وباهي، مصطفى حسين(2000): طرق البحث العلمي والتحليل الإحصائي في المجالات التربوية والنفسية والرياضية، مركز الكتاب للنشر، القاهرة.
عبد الحميد اماني حلمي(2002): برنامج علاجي مقترح للتغلب عل صعوبات الفهم القرائي لد تلاميذ الصف الأول الاعدادي، مجلة القراءة والمعرفة، العدد(16).
عبد الظاهر، أحمد عبد الظاهرعزت(2011): دور مدخل الفهم في علاج صعوبات تعلم القراءة لدى تلاميذ الصف الأول الاعدادي، مجلة القراءة والمعرفة، العدد(111)، مصر.
عبيدات، ذوقان وآخرون(2000): البحث العلمي، مفهومه وأدواته، وأساليبه، ط ٣ الرياض، دار أسامه للنشر والتوزيع.
العذيقي، ياسين محمد عبده(2009): فعالية إستراتيجية التساؤل الذاتي في تنمية بعض مهارات الفهم القرائي لدى طلاب الصف الأول الثانوي، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة ام القرى، السعودية.
عطية، جمال سليمان(2006): فعالية إستراتيجيات ما وراء المعرفة في تنمية مهارات الفهم القرائي لدى التلاميذ ذوي صعوبات التعلم بالمرحلة الإعدادية، مجلة كلية التربية، العدد(67) ، جامعة بنها، كلية التربية.
العلوان، احمد، والتل، شادية(2010): اثر الغرض من القراءة في الاستيعاب القرائي، مجلة الجامعة، دمشق، المجلد(6)، العدد(3).
العواملة، حابس (2004) : مهارات تعليم القراءة والكتابة للأطفال، دار وائل للطباعة والنشر، عمان، الأردن.
الفرطوسي، اميرة بناي مناتي(2010): اثر استراتيجية دائرة الاسئلة في سرعة القراءة – الفهم والاداء التعبيري – لطالبات الصف الأول المتوسط، رسالة ماجستير غير منشورة جامعة بغداد، كلية التربيةللعلوم الانسانية(ابن رشد).
القاضي، تبارك عدنان جواد(2011): فاعلية اسلوب القراءة الموجهة في تحصيل الفهم القرائي لمادة علم الاحياء لدى طالبات الثاني المتوسط، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية ابن الهيثم.
الكيلاني، عبد الله زيد، والشريفين، نضال كمال(2007): مدخل إلى البحث في العلوم التربوية والاجتماعية، ط2، دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة، عمان الأردن.
محمود، عبد الرزاق مختار(2012): فاعلية استراتيجيتي النمذجة والتلخيص في علاج صعوبات فهم المقروء وخفض قلق القراءة لدى دارسات المدارس الصديقة للفتيات، المجلة الدولية للأبحاث التربوية، العدد31،، جامعة الامارات العربية المتحدة.
مصطفى، فهيم(2001): مشكلات القراءة من الطفولة الى المراهقة التشخيص والعلاج، دار الفكر العربي، القاهرة.
مفلح، غازي(2005): فاعلية التعلم التعاوني في تنمية بعض مهارات الفهم القرائي لدى طلبة الصف الأول الثانوي، مجلة جامعة دمشق للعلوم التربوية، المجلد(21)، العدد (2)، سوريا.
موسى، مصطفى اسماعيل(2001): اثر استراتيجية ماوراء المعرفة في تحسين انماط الفهم القرائي والوعي بما وراء المعرفة وانتاج الاسئلة لدى تلاميذ المرحلة الاعدادية، المؤتمر الأول للجمعية المصرية للقراءة والمعرفة، المجلد الأول.
نهابة، أحمد صالح(2013): أثر استراتيجية التساؤل الذاتي في تنمية مهارات الفهم القرائي لدى طلبة الصف الثاني المتوسط، مجلة كلية التربية الاساسية، جامعة بابل، العدد(14).

المصادر الأجنبية

Anderson-Inman،, & Horny, M. (2001): Reading in Hypertext: New Skills for a New Context. In N. Estes & M. Thomas (Eds.), Rethinking the Roles of Technology in Education: proceedings of the tenth annual international conference on technology in education. Vol. 1. Austin، Tx: The University of Texas at Austin.
Dunn , R and Dunn , k (1998); Knowledge of Students characteristics، definition and checklist. Available at: www.intime.uni.edu/model/teacher/teacl teaclsummry.html.

[1] – مديرية تربية النجف الأشرف- Najaf Education Directorate

Ahmed.sultan.sarhan@gmail.com

العدد رقم 27