فاعليَّة استخدام المواقِع الإلكترونيَّة في تنمية الفَهْم القِرائي لدى متعلِّمي المرحلة الإعداديَّة في مادَّة اللُّغة الإنكليزيَّة

The Effectiveness of Using Websites in Developing Reading Comprehension Among Preparatory Stage Learners in English Language Subject

دراسة تجريبيّة على عيّنة من مُتعلِّمات الصَّف الخامس الإعدادي في ثانويَّة دجلة في مادَّة  اللُّغة الإنكليزيَّة

                                           Iman Fasih Aliإيمان فصيح عليّ⁾[1]⁽   

أ.د. رويده الزين نعمان⁽[2]⁾Prof. Rowayda zein Noaman

الملخّص

هدفت هذه الدِّراسَة، إلى كشف فاعليَّة استخدام المواقع الإلكترونيَّة في تنمية الفَهْم القِرائي لدى متعلِّمات المرحلة الإعداديَّة في مادَّة اللُّغة الإنكليزيَّة، باعتماد المنهج التَّجريبي. تألَّفت العيِّنة من مُتعلِّمات الصَّف الخامس الإعدادي العلمي في ثانويَّة دجلة في منطقة الغزاليَّة في العام  الدِّراسي2022/2023، وُزِّعت على مجموعتَين، مجموعة تجريبيَّة وعددها (27) مُتعلِّمة، دُرِّست باستخدام المواقع الإلكترونيَّة، ومجموعة ضابطة وعددها(27) مُتعلِّمة، دُرِّست بالأسلوب الاعتيادي.  وقد أُعِدَّ برنامج تعليمي في مادَّة اللُّغة الإنكليزيَّة مُرتكز على استخدام المواقع الإلكترونيَّة، ومقياس الفَهْم القِرائي في المادَّة هَدَف الدِّراسَة، وجرى استعمال الوسائل الإحصائيَّة المُلائمة. خَلُصت نتائج الدِّراسَة إلى وجود فروق ذات دلالة  إحصائيَّة بين متوسِّطات درجات متعلِّمات المجموعة التَّجريبيَّة في التَّطبيقين القبلي والبعدي، تُعزى إلى البرنامج التَّعليمي المُرتكز على استخدام المواقع الإلكترونيَّة لِصالح التَّطبيق البَعدي، كذلك وجود فروقٌ ذات دلالةٍ إحصائيَّة بين مُتوَسِّطات درجات المجموعة التَّجريبيَّة والضَّابِطَة في القياس البَعْدي على مستوى الفَهْم القِرائي تُعزى إلى البرنامج التَّعليمي المُرتكز على استخدام المواقع الإلكترونيَّة، لصالح المجموعة التَّجريبيَّة. وقد أوصت الدِّراسَة بإقامة برامج وأنشطة فعَّالة تدعم استخدام المواقع الإلكترونيَّة في تدريس اللُّغة الإنكليزيَّة، وعقد ندوات تأهيليَّة باستمرار لمعلِّمي مادَّة الإنكليزي تُكسِبهم مهارات اعتماد المواقع الإلكترونيَّة الدَّاعمة لتعلُّم المتعلِّمين، وخاصَّةً في ما يخصّ تنمية الفَهْم القِرائي لبعض المرادفات والألفاظ الجديدة.

الكلمات المفتاحيَّة: المواقع الإلكترونيَّة، الفَهْم القِرائي، المرحلة الإعداديَّة.

 

 

Abstract

The current study aimed at revealing the effectiveness of using websites in developing reading comprehension among middle school students in the English language subject by adopting the experimental approach. The sample consisted of female students in the fifth scientific preparatory grade at Tigris Secondary School in the Ghazalia region in the academic year 2022/2023. It was distributed into two groups, an experimental group of (27) learners, who were taught using websites, and a control group of (27) learners, who were taught in the usual way. An educational program has been prepared in the subject of the English language based on the use of websites and the reading comprehension scale in the subject as the objective of the study and appropriate statistical methods have been used. The results of the study concluded that there are statistically significant differences between the mean scores of the experimental group learners in the pre and post applications, attributable to the educational program based on the use of websites, in favor of the post application, as well as the presence of statistically significant differences between the mean scores of the experimental and control groups in telemetry on the level of reading comprehension attributed to the educational program based on the use of websites in favor of the experimental group. The study recommended the establishment of effective programs and activities that support the use of websites in teaching English and the holding of rehabilitative seminars continuously for English teachers to provide them with the skills of adopting websites that support learners’ learning, especially with regard to developing reading comprehension of some synonyms and new words.

Keywords: websites, Reading comprehension, Middle school.

المُقدِّمة

يُواجه العالم اليوم، تحدِّيات مُتنامية نتيجة التَّقدُّم السَّريع  في  المجالات كافَّة، خاصَّةً على المستوى العلمي والتِّقني  ومع ظهور التَّعليم الرَّقمي، لم يَعُد عنصرا الزَّمان والمكان، أو السِّن، تشكِّل عائقًا أمام من يُريد التَّعلُّم، وذلك بسبب تأسيس مواقع إلكترونيَّة تعليميَّة إفتراضيَّة ، وقد وفَّرت هذه التِّكنولوجيا أدوات غير مُكلِفة وتطبيقات لاكتساب المعلومة بشكلٍ بسيط. ولطبقات المجتمع كلِّها. (زيتون،2004: 162)

ومن أجل مسايرة الإنفجار المعلوماتي الضَّخم،  واعتماد طرائق التَّعليم المتطوِّرة، كان لازمًا تعلُّم اللُّغة الإنكليزيَّة، فاللُّغة تُعدُّ صِلة الوصل الرَّئيسة لأساليب التَّفاعل والاتِّصال بين الأشخاص، واللُّغة الإنكليزيَّة هي لغة رسميَّة لكثير من الدُّول الكُبرى، وأغلب الدُّول المُتقدِّمة، وتُهيمن على الاقتصاد العالمي، كما وتعدُّ أحدى دعائم عمليَّة التَّعلُّم بحلقات التَّعليم كافَّة ، خاصَّة المرحلة الإعداديَّة، لأنَّها قاعدة أساسيَّة لتشكيل النَّفس وبنائها، ومُقدِّمة لأسلوب التَّنشئة والتَّطوير الَّذي يضم كلّ مدارك المُتعلِّمين.

ويعدُّ الفَهْم القِرائي بمادَّة اللُّغة الإنكليزيَّة من القُدُرات الأكاديميَّة  المهمَّة، وهو البناء الأساس  الَّذي يبدأ منه المتعلِّم بتعلُّم العديد من القُدُرات  والمُصطلحات المتعدِّدة واستيعابها. لذلك يبقى تطوير الفَهْم القِرائي من الغايات الأساس في مراحل التَّعليم كافَّة.

وعليه، تُحاول هذه الدِّراسَة، التَّثبُّت من مدى فاعليَّة استخدام المواقع الإلكترونيَّة في تنمية الفَهْم القِرائي لِدى مُتعلِّمي المرحلة الإعداديَّة بمادَّة اللُّغة الإنكليزيَّة.

أوَّلًا: أهميَّة الدِّراسَة

تتَّضح أهميَّة الدِّراسَة في الآتي:

1. الأهميَّة النَّظريَّة: تستمّد هذه الدّراسة أهميّتها من أهميّة موضوعها المتعلّق بمعرفة فاعليَّة استخدام المواقع الإلكترونيَّة في تنمية الفَهْم القِرائي لمادَّة اللُّغة الإنكليزيَّة، ووضع إطار نظري تربوي لِواحدة من وسائل التَّعليم الحديثة، وإتاحة الفُرصة أمام مُختصِّين آخرين للقيام بمزيد من الأبحاث، حول تعليم مادَّة اللُّغة الإنكليزيَّة ومناهج أُخرى، باعتماد المواقع الإلكترونيَّة ورَبطِها بمُتغيِّرات أخرى.
2. الأهميَّة التَّطبيقيَّة

• قد تُزوِّد مُطوِّري المناهج بنتائج علميَّة حولَ أهميَّة المواقع الإلكترونيَّة في تنمية الفَهْم القِرائي لدى مُتعلِّمات المرحلة الإعداديَّة.
• قد تعملُ على تطوير أهداف القراءة لضمان إكساب المتعلِّمات مهارات الفَهْم القِرائي بمستوياته المختلفة، وتطوير وسائل تدريسها.
• قد تُفيدُ في وضع قائمة للفَهْمِ القِرائي في اللُّغة الإنكليزيَّة، واختبار لقياس تِلك المهارات لدى المُتعلِّمات.

ثانيًا: إشكاليّة الدّراسة وأسئلتها: تُعدُّ ظاهرة ضعف المُتعلِّمات في الفَهْم القِرائي لمادَّة اللُّغة  الإنكليزيَّة في المرحلة الإعداديَّة، من الظَّواهر المهمةّ الَّتي جَذَبت اهتمام مختصِّي التَّربية، خاصَّةً وأنَّ تأثيرها يمتد لمعظم الجوانب الأكاديميَّة الأخرى،  فمِن الفَهْم القِرائي يبدأ المتعلِّم بتعلُّم العديد من المهارات والمفاهيم واستيعابها، ومن دون فهْم معنى المادَّة المقروءة تكون القراءة مجرَّد عمليَّة تعرُّف فقط من دون فَهْم، فالتعرُّف والفَهْم القِرائي مُتلازِمَتان أساسيَّتان لا يمكن إهمال أيّ منهما. ولقد ظهرت وسائل تعلُّم حديثة تستثير التَّفكير وتنمِّي مهاراتِهِ المختلفة، وإحدى تلك الوسائل هي المواقع الإلكترونيَّة المُساعِدة على التَّفكير والتَّعلُّم.

ومن خلال عمل الباحثة فی حقل التَّعلیم فی مِنطَقتِها التَّعلیمیَّة، إرتأت أنَّ عملیَّة الفَهْم القِرائي یمکن أن تتحسَّن باستخدام المواقع الإلكترونيَّة. لعلّ هذا ما يبرر إشكاليّة هذه الدّراسة الَّتي تصبو إلى دِراسَة فاعليَّة استخدام المواقع الإلكترونيَّة كوسيلة عمليَّة في تنمية الفَهْم القِرائي في مادّة اللُّغة الإنكليزيَّة.

من هذه الإشكاليَّة ينبثق السُّؤال الرَّئيس للدِّراسة، وهو: ما فاعليَّة استخدام المواقع الإلكترونيَّة في تنمية الفَهْم القِرائي لدى متعلِّمات المرحلة الإعداديَّة في مادَّة اللُّغة الإنكليزيَّة؟

ومنه تندرج الأسئلة الفرعيَّة الآتية:

1. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائيَّة بين متوسِّطات درجات المجموعة التَّجريبيَّة والضَّابطة في القياس البَعدي على مُستوى الفَهْم القِرائي، تُعزى إلى البَرنامج التَّعليمي المُرتكز على استخدام المواقع الإلكترونيَّة؟
2. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائيَّة بين متوسِّطات درجات المجموعة التَّجريبيَّة في القياسين القَبلي والبَعدي على مُستوى الفَهْم القِرائي، تُعزى إلى البرنامج التَّعليمي المُرتكز على استخدام المواقع الإلكترونيَّة ؟

ثالثًا: فرضيَّاتُ الدِّراسَة: الفَرضيَّة الرَّئيسَة: إنَّ استخدام المواقع الإلكترونيَّة فعَّال في تنمية الفَهْم القِرائي لدى متعلِّمات المرحلة الإعداديَّة في مادَّة اللُّغة الإنكليزيَّة.

ويتفرَّع منها الفرضيَّات الآتية:

1. توجدُ فروقٌ ذات دلالةٍ إحصائيَّة بين مُتوَسِّطات درجات المجموعة التَّجريبيَّة والضَّابِطَة في القياس البَعْدي على مستوى الفَهْم القِرائي، تُعزى إلى البرنامج التَّعليمي المُرتكز على استخدام المواقع الإلكترونيَّة، لصالح المجموعة التَّجريبيَّة.
2. توجد فروق ذات دلالة إحصائيَّة بين متوسِّطات درجات المجموعة التَّجريبيَّة في القياسَين القبلي والبعدي على مستوى الفَهْم القِرائي، تُعزى إلى البرنامج التَّعليمي المُرتكز على استخدام المواقع الإلكترونيَّة، لِصالح القياس البَعدي.

ثالثًا: أهدافُ الدِّراسَة

1. الهدفُ العام: تهدف الدِّراسَة الحاليَّة في إطارها العام إلى التَّعرُّف إلى فاعليَّة استخدام المواقع  الإلكترونيَّة في تنمية الفَهْم القِرائي لدى متعلِّمات المرحلة الإعداديَّة في مادَّة اللُّغة الإنكليزيَّة.
2. الأهداف الفرعيَّة: تحاول الدّراسة الحاليّة تحقيق جُملة من الأهداف تتمثّل في الآتي:

• تصميمُ برنامجٍ تعليمي في الوحدة الخامسة في مادَّة اللُّغة الإنكليزيَّة باستخدام المواقع الإلكترونيَّة لتنمية الفَهْم القِرائي لدى مُتعلِّمات الصَّف الخامس الإعدادي.
• الوقوف على فاعليَّة المواقع الإلكترونيَّة في تنمية الفَهْم القِرائي لدى مُتعلِّمات الخامس الإعدادي العلمي في مادَّة اللُّغة الإنكليزيَّة.
• تزويد المتعلمِّات بمواقع إلكترونيَّة لتنمية الفَهْم القِرائي في مادَّة اللُّغة الإنكليزيَّة، وإيضاح تطبيقها، ومنحهنَّ فُرصة تجرِبتِها عمليًّا.

رابعًا: منهجيَّة الدِّراسة

1. منهج الدِّراسَة ومُتغيِّراتها: اتَّبعت هذه الدِّراسَة المنهج التَّجريبي، وهو أقرب مناهج البحوث في حلّ المشكلات بالطّريقة العلميّة، ويقوم على وجود موقفين متشابهين في جميع النّواحي، ثمّ يُضاف أو يُحذف عنصر معيّن من أحد الموقفين، أيّ أنّ اختلاف في النّتائج سيُعزى إلى العنصر الَّذي أُضيف أو حُذِف (تدمري، 2020: 91). وفي هذه الدِّراسَة، ستُستِخدَم المواقع الإلكترونيَّة في تدريس مادَّة اللُّغة الإنكليزيَّة (المتغيِّر المستقِّل)، لكشف درجة فاعليَّة هذه الطَّريقة في تنمية الفَهْم القرائي(المتغيِّر التَّابع) لدى مُتعلِّمات الخامس الإعدادي العلمي، وذلك باستخدام مجموعَتَين، الأولى:تجريبيَّة دُرِّست وِفق المواقع الإلكترونيَّة، ، والثَّانية: ضابطة دُرِّست بأسلوب اعتيادي. وقد خضعت المجموعتان إلى اختبار قبليّ وبعديّ للوقوف على وجود أيّ فرق ذو دلالة إحصائيّة بينهما في تنمية الفَهْم القرائي قبل إجراء التّجربة وبعدها.
2. مجتمع الدّراسة: ضمَّ مُتعلِّمات الصَّف الخامس الإعدادي العلمي جميعهن في ثانويَّة دجلة للإناث في منطقة الغزاليَّة.
3. عيّنة الدّراسة: تألَّفت من (54) من متعلِّمات الصَّف الخامس الإعدادي العلمي بثانويَّة دجلة للإناث في منطقة الغزاليَّة، وقد انتُقِيَ بأسلوب قصدي، ووُزِّعت على مجموعَتَيْن متساويتين، تجريبيَّة، وضابطة بواقع (27) متعلِّمة لكلٍّ منها.
4. أدوات الدّراسة: تكوَّنت أدوات الدِّراسَة من الآتي:

البَرنامج التَّعليمي:  يرتكز على التَّعليم، بالاستِناد إلى المواقع الإلكترونيَّة لتنمية الفهم القرائي لدى المتعلِّمات ويتضمَّن ثماني جلسات تَّعليميَّة مدَّة كل منها (40) دقيقة.

مقياس الفَهْم القرائي: لِمَعرِفة مَدَى اكتِساب أفراد العيِّنة لمهارات تزيد من قدراتهنَّ على الفَهْم القرائي لِمُحتوى الوَحدة الخامِسَة المتضمَّنة في المُقرَّر. تمثَّل بـ(20) سؤالًا.

خامسًا: حدود الدّراسة

• الحدود المكانيّة : ثانويَّة دجلة للبنات في منطقة الغزاليَّة في العراق.
• الحدود الزَّمانيَّة: تتحدَّد بالفصل الدِّراسي الثَّاني للسَّنة الدراسيَّة (2022-2023)
• الحدود البشريَّة: تتحدَّد بمُتعلِّمات الصف الخامس الإعدادي.

سادسًا: تحديد مصطلحات الدّراسة

1. الفاعليَّة: Effectiveness

إصطلاحًا، لفظٌ استُخدِمَ حديثًا، وهو كما عرَّفه “مختار”: “العمل  الَّذي يكون له أثر إيجابي، فالفاعليَّة تُشير إلى النَّاتج التَّعليمي  الَّذي  يظهر في الأداء.( لحلاق،2010: 167) أمَّا إجرائيًّا فهو درجة التَّطوُّر الَّتي تحقِّقها المواقع الإلكترونيَّة لتنمية الفَهْم القِرائي في مادَّة اللُّغة الإنكليزيَّة لدى متعلِّمات المرحلة الإعداديَّة بثانويَّة دجلة للبنات في منطقة الغزاليَّة.

2. الموقع الإلكتروني Website

إصطلاحًا، هو عدد من مواقع الإنترنت المُتداخلة الَّتي تتضمَّن النُّصوص، والمُشاهدات، والأفلام والفيديو والتَّسجيلات الصَّوتيَّة، ومن المُمكِن  عرض هذا الموقع عن طريق جهاز كمبيوتر يحتوي مُتصفِّح للإنترنت مثل  internet explore أو غيره من المُتصفّحات،.(الصعيدي ،2012: 112)

أمَّا إجرائيًّا، فهو طريقة التَّعليم المُستخدمة في تدريس مادَّة اللُّغة الإنكليزيَّة لِلمُتعلِّمات، بهدف تنمية قُدرتهنَّ على استخدام هذه المواقع وتنمية الفَهْم القِرائي لديهنَّ لبعض المُرادفات والألفاظ الجديدة.

3. الفَهْم القِرائي Reading Comprehension

  إصطلاحًا، هو القدرة على مَعرِفة المَعنى من المُصطلح ، ومعنى العبارة، والوصل بين المعاني بصورة منظَّمة، منطقيَّة ومُتسلسِلة، وتخرينِها بهذه المَقاصد والأفكار وتفعيلِها  بمواقف الحياة المُتبايِنة”. (العطوي ،2013، ص136)أمَّا إجرائيًّا، فهي قُدرَة لغويَّة تتمتَّع بها المُتعلِّمة بإدراكِها الاستنتاجي والحرفي والنَّاقد للفقرة المقروءة، وتُقاس بالدَّرجة الَّتي ستنالها في الاختبار المُخصَّص لقياس الفَهْم القِرائي في مادَّة اللُّغة الإنكليزيَّة. (المجلد 34، العدد 11، نوفمبر 2018، الصفحة 207-229. مي محمد لطفي اديب النجمي مجلة كلية التربية  أسيوط)

4. اللُّغة الانكليزيَّة: English language

 إصطلاحًا، هي لفظٌ جرمانيٌّ غريب، ظهر في بريطانيا في العصور الوسطى، وأضحت في القرن الـ 21 ، وبفِعْل العولمة لغة دوليَّة واسعة الانتشار.ar.m.wikipedia.org))أمَّا إجرائيًّا، فهي لغة أجنبيَّة، تُعطى كمادَّة دراسيَّة للصَّف الخامس الإعدادي العلمي. في ثانويَّة دجلة للبنات في منطقة الغزاليَّة في العِراق.

سابعًا: الدِّراسات السَّابقة

دراسة عسيري (2022) في جدَّة، بعنوان:” فاعليَّة استخدام المنصَّات الرَّقميَّة التَّعليميَّة في تنمية الفَهْم القِرائي باللُّغة الإنجليزيَّة لدى طالبات الصَّف الأوَّل الثَّانوي” أظهرت نَّتائج التَّطبيق البعدي لاختبار الفَهْم القِرائي، وجود فروق دالّة إحصائيًّا في مُتوسِّطات درجات المجموعتين التَّجريبيَّة والضَّابطة في مستويات الفَهْم القِرائي باللُّغة الإنجليزيَّة لصالح التَّجريبيَّة، كذلك في التَّطبيق البعدي لبطاقة المُلاحظة هناك فرق دالّ إحصائيًّا في مُتوسِّطات درجات المجموعتين التَّجريبيَّة والضَّابطة، لصالح التَّجريبيَّة.

دِراسَة الهباهبة(2018) في الأردن، بعنوان: “مدى استخدام أدوات التِّكنولوجيا في تدريس مادة اللُّغة الإنجليزيَّة للمرحلة الأساسيَّة العُليا في مدارس لواء الشّوبك من وجهة نظر الطلبة”. بيَّنت النَّتائج ، عدم وجود فروق دالّة إحصائيًّا تعود لمتغيِّر النَّوع الاجتماعي والصَّف الدِّراسي، ووجود فروق دالّة إحصائيًّا تعود لمتغيِّر السِّن لصالح فئة (الخمسون عامًا ).

دِراسَة الحربي(2015) في السّعوديَّة، بعنوان:” فاعليَّة الألغاز الإلكترونيَّة في تنمية تحصيل أثر مفردات اللُّغة الإنكليزيَّة وبقائها لطالبات الصَّف الثَّاني متوسِّط “.أظهرت النَّتائج، وجود فروق دالّة إحصائيًّا بين متوسِّطات درجات أفراد المجموعَتَين (الضَّابطة  والتَّجريبيَّة ) في القياس البَعدي لاختبار التَّحصيل لِصالح التَّجريبيَّة، وليس هناك  فروق دالّة إحصائيًّا في متوسِّطات درجات القياسَيْن البعدي والمؤجَّل  للمجموعة التَّجريبيَّة، في حين أنَّ هناك فروق دالّة في مُتوسِّطات درجات القياسَيْن للفئة الضَّابطة.

دِراسَة  “أوكاشا Okasha”(2020) بمصر، بعنوان:” استخدام تقنيَّات القراءة الاستراتيجيَّة لتحسين مهارة قراءة اللُّغة الإنكليزيَّة كلُغة أجنبيَّة”.بيَّنت النَّتائج، حاجة الطَّلبة إلى ابتكار استراتيجيَّة لتحسين قراءتهم، وأنَّ هناك فروق دالّة إحصائيًّا بين متوسِّطات درجات المجموعتين التَّجريبيَّة والضَّابطة في التَّطبيق البعدي لاختبار القراءة الاستراتيجيَّة لصالح التَّجريبيَّة.

دِراسَة التُّونسي (2018) في مصر، بعنوان:” فاعليَّة التَّقويم الدِّينامي في تنمية الفَهْم القِرائي في اللُّغة  الإنكليزيَّة كلغة أجنبيَّة ودافعيَّة التَّعلُّم.بيَّنت مُخرجات  تحليل البيانات، أثر القياس الدِّينامي على تطوير قُدُرات الفَهْم القِرائي في اللُّغة الإنجليزيَّة، وفي تنمية الدَّافعيَّة للتَّعلُّم.

تشابهت الدِّراسَة الرَّاهنة مع بعض الدِّراسات في مُعالجتها للمتغيِّر التَّابع “الفَهْم القِرائي”، كدِراسَة عسيري (2022)، ودِراسَة “أوكاشا Okacha(2020)، ، ودِراسَة التّونسي (2018) )، كما أنّها تلتقي بتناولها لمادَّة اللُّغة الإنكليزيَّة مع كلّ من دِراسَة عسيري (2022)، و دِراسَة التونسي (2018)، ودِراسَة الهباهبة(2018)، بينما اختلفت عنها في أنَّ الدِّراسات السَّابقة عالجت مُتغيرِّات مستقلَّة مُغايرة مع الفَهْم القِرائي، واختلفت مع الدِّراسات الَّتي دَرَسَت متغيِّرات، لها علاقة بالتِّكنولوجيا لتدريس مادَّة اللُّغة الإنكليزيَّة كالأدوات التِّكنولوجيَّة في دِراسَة الهباهبة(2018)، والألغاز الإلكترونيَّة في دِراسَة الحربي(2015)، فاعتمدت الدِّراسَة الرَّاهنة على المنهج التَّجريبي، وهي مُتقاربة مع  أغلب الدِّراسات.

ثامنًا: الخلفيّة النظريّة

المبحثُ الأوَّل:المَواقِعُ الإلكترونيَّة

1. مفهومُ المَواقِعِ الإلكترونيَّة: المَواقِعُ الإلكترونيَّة هي مجموعةٌ من الصَّفحات المُتداخلة والمُتضمِّنة لنصوصٍ محدَّدة أو مشاهداتٍ أو ملفَّاتٍ صوتيَّة أو فيديو وملفَّاتٍ أخرى، ويُمكنُ الدُّخولُ إليه من خلال الشَّبكة العنكبوتيَّة من أيِّ مكانٍ في الكُرة الأرضيَّة. وفي الغالبِ يهدفُ الى غاية واحدة وفي بعضِ الأحيان يتضمَّن أكثر من موضوع، ويمكنُ تخزين ورفع المَوْقِع الإلكتروني عن الخادم، كما يُمكن تصفُّح الإنترنت من خلالِ الموبايل أو أجهزة الحاسب الآلي. (إبراهيم، 2019، ص63)

.2 نشأة المَواقِع الإلكترونيَّة وتطوُّرها: ظَهرَت شبكةُ الويب سنة 1990، عندما قام مُختبر فيزياء الجُسيمات سيرن CREN في جنيف بسويسرا بوصلِ الحواسيبِ الشَّبكيَّة بنظام معلومات تشعُّبي. وفي سنة 1991 ، تمَّ إصدارُ أوّلُ فئةٍ لترميز النَّصِ المتشعِّبِ HTML” ” الَّتي ساعدَت على سهولةِ النَّشرِ على المَوْقِع الإلكتروني، وفي عام  1993 ، تمَّ عرض مُستَعرِض موزاييك الَّذي سمحَ بعرضِ الأشكالِ الملوَّنة، وفي عام 1994 ظهرَ مُستَعرِض مستكشِف لمايكروسوفت “Microsoft Explorer “، سمح بتقديمِ صفحات الويب  بالوسائِط المتنوِّعة والمشاهدات، وظهرَ معها فنٌّ متطوِّرٌ وهو تصميم الصَّفحات وإنشائها وتقدِّم أغراضًا مُتباينة، وتمكِّنُ الأفرادَ والشَّركات من وضعِ ذاتهم على الإنترنت عن طريق تلك الصَّفحات (عسيري ، 2014، 23).

3. أهميَّة المَواقِعِ الإلكترونيَّة التَّعليميَّة: المَوْقِعُ الإلكتروني له أهميَّة تربويَّةٌ شديدةٌ بالنِّسبة إلى الطُلَّاب والمدرِّسين من الجانب المهني. ولعلّ العديدِ منها سعَت إلى تخصيصِ مواقِع للتَّواصل مع الطُلَّاب وأولياء أمورهم ووضعِ قائمة الأدوارِ والمهام المُزمَع القيام بها، والتَّفاعلِ مع المتعلِّمين والقيام بالتَّغذية الرَّاجعة وإعلامِ الطُلَّاب بمواعيدِ الإختبارات، والتَّتبُّعِ الفردي للمتعلِّمين، ونشرِ محتوى تعليمي مكمِّلٍ للمادَّة الدِّراسِيَّة، وبثِّ مقاطع الفيديو الخاصَّة بالأنشطةِ المدرسيَّة.

4. أهدافُ المَواقِع الإلكترونيَّة التَّعليميَّة

وفي ما يلي أبرزُ تلكَ الأهداف:

• التَّشجيع على تبادُل البيانات والأفكار في ما هو متعلِّق بالمحتوى والنَّشاط التَّعليمي.
• تفعيل نافذةٍ إعلاميَّة غیر مكلِفة ماديًّا أو بشريًّا أو إداريًّا، لمُعاونة الطلبةَ على التَّحاور عبر وسائل الاتِّصال الإلكترونيَّة، وتنمية مهارات التَّعلُّم الجَماعي.
• تنمية المقدرةَ على الاتِّصال بالمتعلِّمين الآخرين، وحشد المعلومات من مراجعِها المُتغايِرة، فقد تتوافرُ الكثيرُ من المصادرِ كالكُتب الإلكترونيَّة وأساسيَّات المعلومات والموسوعات ومواقع التَّعليم، وهذا يحتاجُ إلى تنميةِ مبادئ الطَّالِب الخُلقيَّة والدِّينيَّة للتَّعاملِ مع هذه المصادر بحياديَّة وموضوعيَّة وأمانة من دون تعدٍّ على الحقوقِ المكفولةِ لأصحابِها من عدمِ السَّماحِ بالنَّسخِ أو النَّقل إلَّا بإذنٍ مسبقٍ من صاحبِها، وهذا تعويدٌ للطُلَّاب على أن ينسِبوا الفَضلَ لأصحابِه. (محمد وعبد العليم، 2014، ص 318)

5. أنواعُ المَواقِع الإلكترونيَّة التَّعليميَّة: يقسِّمُ بعضُ الباحثينَ المَواقِع الإلكترونيَّة وفقًا للبرنامج المُستخدم فيها، وفقَ ما يلي:

 – مواقعٌ تعتمدُ على برامج التّصميم : يقومُ فيها الأستاذُ بعمليَّة التّصميم بالكامل مثل برنامَج   Ms FrontPage وبرنامَجFlash

– مواقعٌ جاهزة للمقرَّرات الدِّراسِيَّة لشبكة الإنترنت :وهي قوالبٌ مفصَّلة للمقرَّرات الدِّراسِيَّة، ويقتصرُ دورُ الأستاذِ على مجرَّدِ وضع الموضوع التَّعليمي فيها.

– مواقعٌ شبه جاهزة: هي مواقعٌ يُمكنُ استخدامُها مجَّانًا في تصميمِ المقرّراتِ مثلُ مَوْقِع Yahoo GeoCities،    (أعريب ، 2022، ص 157).

أمَّا بالنِّسبةِ إلى المواقع الإلكترونيَّة الأساسيّة، فهي ثلاثة كما يلي:

–  المَواقِعُ السَّاكنة: والمقصودُ بها مِنَصَّاتٍ تضمُّ مضمونًا ثابتًا غيرَ متغيِّرٍ كثيرًا،  كبرامج تحرير النُّصوص.

–  المَواقِعُ الغرافيكيَّة: وهي المَواقِعُ المُشاهَدَة على الشَّاشة الحاسوبيَّة والبرامج العاملة تبعًا لهذا المبدأ، وتشمل ” فرنت بيج من مايكروسوفت، Microsoft front page “.

– المَواقِعُ المُتحرِّكة: والمقصودُ بها المَواقِع المغيِّرة لمادَّتها ومضمونها بشكلٍ دائمٍ، وهي المُعِدَّة والمهيَّأة للإندماج مع الزّائر بطرقٍ متباينة (صادق، 2008، ص 89).

6. خدَمات التَّعليم للمِنَصَّات الإلكترونيَّة: تعملُ المِنَصَّاتُ الإلكترونيَّة على تقديم عدَّة خدمات متنوِّعة، أبرزها ما يلي:

1.9. خدمةُ نشر الأنباء والبيانات الرّسميَّة عن مؤسَّسة التَّعليم.

2.9. خدمةُ البريد الإلكتروني

3.9. خدمَة التَّعليم الإلكتروني

4.9.  خدمةُ المكتبةِ الإلكترونيَّة

المبحثُ الثَّاني: الفَهْم القِرائي

1. مفهومُ الفَهْم القِرائي: إن الفَهْم القرائي هو عمليَّة متعدِّدة الأوجه، تشمل كلًّا من القارئ والنَّص من أجل فهم المعنى وبنائه من نصّ مُعيَّن. كما يدعو إلى فهم المعنى الضِّمني والصَّريح للنَّص، وكذلك الوعي بالعلاقات والأفكار الَّتي يحتويها.

فالقراءة هي العلاقة الَّتي تتطوَّر بين القارئ والنَّص خلال عمليَّة القراءة، وليس في النَّص أو القارئ، فتفسيرات كلّ قارئ للمادة نفسها تختلف من قارئ إلى آخر، لأنَّ تجاربه ووُجُهات نظرِه ِوقراءاتِهِ السَّابقة كلَّها تؤثِّر على ما يستخلِصُهُ منها.

. (Lipka, Siegel LS, 2010, P: 9)

2 . تعريفُ الفَهْم القِرائي: يعدُّ الفَهْم القرائي حجر الزاوية والهدف الأساسي لعمليَّة القراءة، لأنَّه يستلزم قيام المتعلِّم بعمليَّة ذهنيَّة للتَّفاعل مع النَّص من خلال استخلاص الأفكار والمعاني الَّتي يتضمَّنُها وتطويرها والتَّحكُّم فيها. (الأسمري، 2021، ص 358)

3. القِراءَة والفَهْم: تُشكِّل القراءة صميم العمليَّة التَّعليميَّة، لأنَّها إحدى القُدُرات اللُّغويَّة اللَّازمة لتزويد القارئ بالمعلومات الَّتي يحتاجها. ونظرًا لمرونتِها واستقلاليَّتها وغياب القيود المكانيَّة والزمانيَّة، تظلُّ القراءة وسيلة مهمّة لاكتساب القِيم والمعلومات من مواردها الأساسيَّة وعلى الرُّغم من التَّقدُّم الكبير الَّذي تحقَّق في مجال تقنيَّات الإتِّصال البصري والسَّمعي، إلَّا أنَّها تبقى في دائرة الضَّوء بشكلٍ مستمر، واستخدامها شرط أساسي لتعلُّم أشياء جديدة. (إيهاب، 2007، ص63)

4. مراحلُ الفَهْم القِرائي: يَشتمل الفَهْم القِرائي على ستِّ مراحل رئيسة، وهي:

– المَرحلَة الإدراكيَّة الحسِّيَّة: يَشمُلُ الفَهْم الحسِّيّ معرفة الأحرُفِ والمُفرداتِ ومؤشِّرات الفَقرة، بمعنى التَّعرُّف إلى رموزِ المُفردات باستنباطِ السِّمات النَّحويَّة والإملائيَّة للموضوعِ الَّذي يُقرأ.

 – عمليَّةُ التَّنشيطِ: وهذا الأسلوبُ مرتبطٌ بالتَّفتيش في الذَّاكرة عن المعلومات المُناسبة، ويحتاجُ إلى فَهم المعاني والأحرف وإدراكها، ولا يُنشًّط مقطع بعد مقطع أو حرف بعد حرف، ولكن العَمليَّة برمَّتِها تحدُث بصورةٍ شاملة.

– الاستِدلال: هو طريقةٌ معرفيَّة، تَستخدمُ المعلومات المَوجودة في ذاكرةِ الفرد لإثراء البيانات في النَّص أو تحويلها أو توصيلِها، فيُصبحُ من السَّهل حفظُها وفهمُها.

– التّنبؤ: وهو عمليَّةٌ إدراكيَّةٌ مُعتمِدَة على توقُّعِ المعلوماتِ الَّتي مازالت غائِبة، وإنَّ غاية هذه العَمليَّة هو التَّوصُّل لتحديدِ المَقصَد الأساسي للمقروء.

 – عمليَّةُ الحفظ: إنَّ الحِفظَ لوقتٍ طويلٍ يحصل أكثر من خلال التَّخيُّل الاستدلالي، فاستعادةُ النَّصِّ كلُّه يقلٌ بسرعة أكثر من الاستذكار المعزو للمعنى. الذَّاكرة،  فإنَّها تُنسى بسهولة.

– عمليّةُ العرضِ والاسترجاع : يعتمد هذا الأمر على تذكُّر الحقائِق والمعلومات الَّتي خُزِّنت وعُلِجت في الدِّماغ، ويتأثَّر ذلكَ بشكلٍ كبيرٍ بالطَّريقة الَّتي يُتعاطى بها مع المعلومات، كذلك العوامل المؤثِّرة على الذَّاكرة. (زاير وعهود، 2016، ص 88)

5. أهدافُ الفَهْم القِرائي: إنَّ استيعاب المادَّةِ المقروءةِ وفَهـمها هو الغرض الأساس لعمليَّةِ القِراءَة، وركيزة حاسمة لِتعلُّم الطلَّاب ووعيهم وتحصيلِهِم في المستويات المختلفة للتَّعليم.

والهدف من الفَهْم القرائيّ هو تطوير لُغة الطلَّاب وإثرائها، ورفع درجاتِهِم اللُّغويَّة والأدبيَّة، وتعريفهم بالمعلومات المهمَّة والنَّافعة، وتزويِهِم بالمهارات النَّقديَّة، والتَّعبير عن الأفكار، واتِّخاذ القرارات ومساعدتِهِم على مُواكَبَة كلّ ما هو جديد، والتَّعامل مع الصُّعوبات الَّتي تنشأ، وتقويتِهِم بكلِّ ما يساعِدُهُم على فهم خطة التَّعلُّم الخاصَّة بهم والإبداع فيها.(عيسى، 2015، ص 44)

6. مُستويات الفَهْم القِرائي: يمرُّ القرَّاء بثلاثة مُستويات رئيسة عند تفسير المُحتوى المكتوب، كما الآتي:

• الأوَّل: يتعرَّف المُتعلِّم إلى مَعنى كلّ كلِمة، ويُحلِّلها، ويفسِّرها على المستوى اللُّغوي.
• الثّاني: يُشكِّل المُستوى الهَيكَلي الجُزئي، وفيه ، يقوم المُتعلِّم بتحليل النَّص كمقاطع وجُمَل.
• الثَّالث: يُشكِّل المُستوى الهيكلي الكلِّيّ، وفيهِ يُحدِّد المُتعلِّم المواضيع والمفاهيم الَّتي يحتويها النَّصِّ، كذلِكَ تحديد نوع النَّصّ. (Clarke et al,2014, P:5)

المبحث الثَّالث: اللُّغَةُ الإنجليزيَّة: تُعدُّ اللُّغةُ الإنجليزيَّة من أبرزِ اللُّغات في العالَم، ومن أكثرِ اللٌّغاتِ المستَخدمةِ  للتَّواصل بين الشُّعوبِ والثَّقافاتِ في العالمِ كلِّه، لذا تعملُ العديدُ من بلدانِ العالم على إدراجِها في أنظمتِها  التَّدريسيَّة ، فاللُّغة الإنجليزيَّةُ في العصرِ الحديثِ هي لغةُ التِّكنولوجيا والعلومِ والآدابِ والطِّبِّ ونافذةٌ للتَّواصلِ مع الآخرين، لذلكَ أصبحَ تعلُّمُ أساسيَّاتها ومهاراتها مطلبًا أساسيًّا لكلِّ طالبٍ، إذ إنَّ إتقانَها يجلُبُ الكثيرَ من الفوائِد والمزايا للطُّلَّاب جميعِهم. ( عسيري، 2022، ص 474)

1. اللُّغة الإنجليزيَّة والمَواقِعُ الإلكترونيَّة: تزايدَ في الآونةِ الأخيرةِ ظهورُ التَّطبيقات الَّتي اعتُمدَت لتحقيق تحسين الاتِّصال والتَّفاعل بين المدرِّسينَ والمتعلِّمينَ، وقد ألقى ذلكَ بظِلالِه على تعليم اللُّغة الإنكليزيَّة، وأحدث فيه تغييرًا جذريًّا، فأيقَن المسؤولون عن تدريس هذه المادَّة ، أنَّه لا مفرَّ من اعتمادِ تلك المَواقِع لتنميةِ مستوى تعليمِها. وبناءً عليه، فقد اكتسَبَ تدريسِها ملامحَ مُغايِرة للماضي، ولعلَّ من تلكَ الملامـحِ المهـمّة، هو الوصـولُ الفوريّ إلى المعلومات من خلالِ مصادرِ تعلُّمِ الإنكليزيَّة المتنوِّعة والمكتبات الكاملة على الإنترنيت.(الوشاحي وآخرون، 2022، ص256)

2. المَواقِعُ الإلكترونيَّة المستَخدَمة بطرائق تعليم اللُّغَة الإنجليزيَّة: وفيما يلي أبرزُ هذه المَواقِعِ الإلكترونيَّة التَّدريسيَّة:

– مِنَصَّة   Seesaw التَّعليميَّة: هي تطبيقٍ رقميٍّ، يقدِّمُ المادَّة بشكلٍ مصحوبٍ بمؤثِّراتِ صوتيَّة ومُتحرِّكة، باعتماد الأدوات الرَّقميَّة والتِّقنيَّة، وهو ما يمكِّنُ المُتابعين من تدوين ما يدرسُونَهُ بالمدرسة، ومُشاركتِهِ مع المدرِّسين  والأهالي  وأصدقاء الدِّراسَة وتُستخدمُ في كثيرٍ من الدُّول، وفي حوالي 25%  من مدارسِ أمريكا.

– مِنَصَّة   Flip Grid التَّعليميَّة: هي مَوْقِعٌ تعليميٌّ اجتماعيٌّ اختصاصيٌّ بإنتاج فيديوهات التَّعليم في الكثير من الاختصاصاتِ ومن بينِها اللُّغَة الإنجليزيَّة، وذلك بعرض الدُّروس للمساهمين بأسلوبٍ سلسٍ وسهل وهي تتلاءمُ مع خدمات مايكروسوفت، ومتوفِّرة مجَّانًا للمدارس والمؤسَّسات التَّعليميَّة،.(عسيري، 2022، ص478 -480)

كما أنَّه يوجدُ الكثيرُ من وسائل التَّواصُلِ الإلكتروني المُستخدمة في عمليات التَّعليم، ويمكن إظهارُ أهمّها وفق ما يلي:

 

 

   – المدوَّنات: مَوْقِعٌ ويب يتحكُّم فيه ناشرٌ أو مدير، ويستطيعُ المدرِّسُ صياغة المَضمون العلمي لمادَّته داخل المدوَّنة، ويتركُ المجالَ مُتاحًا أمامَ المتعلِّمين للدُّخول إلى مدوَّنته وتقديم التَّغذية الرَّاجعة لهم، (المدهون، 2010، ص 58)

– الفيسبوك: يُعدُّ من أشهرِ وسائلِ التَّواصُلِ والأكثرِ استعمالًا في العالم. خَلَقَ الفيسبوك وسطًا من التَّشويقِ والمُتعة عن طريق البحثِ عن البيانات، وذلك لاحتوائِها على مكوِّنات الأدواتِ المتنوِّعة من صوتٍ وصورة ورسوم، وحداثةِ المعلومات وتجدُّدِها، ما يُتيحُ للمُتعلِّمِ أن يستفيدَ منها في الوقتِ الَّذي يرغبُ به، فضلًا عن الخاصِّيَّات التَّعليميَّة الَّتي يمنحها الفيسبوك إذا أُجيدَ استثمارهُ .

– اليوتيوب: هو مَوْقِعٌ يبثُّ ملفَّات فيديو على النّت، مع قدرة نشر تلك الخاصَّة بالمضمون الدِّراسي الّذي خُصِّصَ لمادَّةٍ محدَّدة باستعمال تكنولوجيا فلاش، ما يساعدُ على عرضِ مقاطعِ الفيديو للمعلِّمينَ بتكنولوجيا كبيرة وسرعةِ عاليَة وبتكاليفٍ أدنى، ويُمكنُ أن يستفيدَ منه بعرضِ تلك الملفَّات بالدُّروس المصوَّرة، ويمكِّنُ  المتعلِّمينَ من العودةِ إلى الدَّرس وقت ما يشاؤون. (بدوي، 2010)

تاسعًا: نتائج الدِّراسة ومناقشتها

 الفَرَضيَّة الأولى

توجدُ فروقٌ ذات دلالةٍ إحصائيَّة بين مُتوَسِّطات درجات المجموعتين التَّجريبيَّة والضَّابِطَة في القياس البَعْدي على مستوى الفَهْم القرائي، تُعزى إلى البَرنامج التَّعليمي المُرتكز على استخدام المواقع الإلكترونيَّة، لصالح المجموعة التَّجريبيَّة”.

لقياس هذه الفرضيَّة، والتَّأكُّد من صحَّتها أو خطئِها، اُجريَ إختبار الفَهْم  القرائي  على متعلِّمات المجموعة التَّجريبيَّة والضَّابطة بعد تنفيذ البرنامج التَّعليمي مباشرةً، وعَمَدت الباحثة إلى استِخراج المتوسِّطات الحسابيَّة  والإنحرافات المعياريَّة لدرجات المجموعتين في التَّطبيق البعدي المُباشر للاختبار، ثم تمَّ تطبيق قانون ( (tللعيِّنات المستقلَّة (Independent Samples T-Test  (لحساب دلالة الفروق بين مُتوسِّطات درجات المُتعلِّمات في المجموعة التَّجريبيَّة والضَّابطة  في التَّطبيق البعدي لاختبار الفَهْم القرائي، كما الآتي:

جدول رقم  (1): دلالة الفروق بين مُتوسِّطات درجات المجموعَتين التَّجريبيَّة والضَّابطة على التَّطبيق البعدي لاختبار الفَهْم القرائي في اللُّغة الإنكليزيَّة.

المجموعة	العدد	االمتوسِّط الحسابي	الإنحراف المعياري	قيمة “t”	درجة الحريَّة	مُستوى الدَّلالة	القرار
الضَّابطة	27	24.36	6.364	8.766	59	0.000	دال
التَّجريبية	27	44.69	6.458

تُشير النَّتائج في الجدول أعلاه، إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة بين مُتوسِّطات درجات المجموعة التَّجريبيَّة والضَّابطة على التَّطبيق البعدي لاختبار الفَهْم القرائي في مادَّة اللُّغة الإنكليزيَّة تُعزى للبرنامج التَّعليمي المُرتكز على استخدام المواقع الإلكترونيَّة، وقد بلغت قيمة (t) (8.766)، على مُستوى دلالة إحصائيَّة (0.000) وهي أقلّ من (0.01)، وهذه الفروق كانت لصالح المجموعة التَّجريبيَّة ، إذ بلغ المتوسّط الحسابي للمجموعة التَّجريبيَّة  (44.69)، وهو أعلى من المتوسّط الحسابي للمجموعة الضَّابطة (24.36). وبذلك تكون قد تحقّقت صحّة الفرضيّة الأولى.

يُمكن إرجاع هذه النَّتيجة إلى أنَّ استخدام المواقع الإلكترونيَّة في تنمية الفَهْم القرائي ساعد المُتعلِّمات على الأداء بشكلٍ أفضل والتَّفاعل مع المسائل المُقترحة، الأمر الَّذي كان له تأثير إيجابي على قدرتهنَّ على  اكتساب مهارة الفَهْم القرائي،  كذلك فإنَّ المواقع الإلكترونيَّة، سَاعَدَت المُتعلِّمات على بلوغِ القواعِدِ الأساسيَّةِ واللَّفظِ الصَّحيح ِوالنُّطقِ السَّليمِ من المعلِّمينَ الأجانبِ أنفُسِهِم، ما ساعدَهُم على الفَهْم القِرائي الصَّحيح لمادَّة اللُّغة الإنكليزيَّة، وسهولةِ حِفظِها وفَهمِها والتَّمكُّن من نُطقِها بالشَّكلِ الصَّحيح، على أساس أنَّ  المَواقِعَ الإلكترونيَّةِ توفِّرُ إمكانيَّةَ التَّواصُلِ  مع الأفرادِ الأصليين بالصَّوتِ والصُّورة.

تتوافق هذه النَّتيجة، مع الدِّراسات الَّتي استخدمت التّقنيَّات الحديثة في تنمية الفَهْم القرائي لمادَّة اللُّغة الإنكليزيَّة وتحسينه لدى المتعلّمين واكتسابهم لمُفرداتها بشكل أكثر فاعليَّة، كدِراسَة عسيري (2022) في استخدامها للمنصَّات الرَّقميَّة التَّعليميَّة في تعلُّم اللُّغة الإنكليزيَّة، ودِراسَة الهباهبة (2018) في استخدامها لأدوات التِّكنولوجيا في تدريس، ودِراسَة  الحربي (2015) في استخدامها للألغاز الإلكترونيَّة. كذلك تتَّفق هذه النَّتيجة مع دِراسَة التُّونسي (2018) الَّتي خلُصت إلى وجود فروق دالَّة إحصائيًّا بين المتوسطات الحسابيَّة لدرجات الطلاب لمجموعتيّ الدِّراسَة على اختبار الفَهْم القرائي لصالح المجموعة التَّجريبيَّة، ترجع لاستخدام التَّقويم الدينامي.

الفَرَضيَّة الثَّانية

توجد فروق ذات دلالة  إحصائيَّة بين متوسِّطات درجات متعلِّمات المجموعة التَّجريبيَّة في القياسين القبلي والبَعدي على مستوى الفَهْم القرائي، تُعزى إلى البرنامج التَّعليمي المُرتكز على استخدام المواقع الإلكترونيَّة، لِصالح التَّطبيق البَعدي.

لقياس هذه الفرضيَّة، والتَّأكُّد من صحَّتها أو خَطَئِها، استُخرِجت المتوسِّطات الحسابيَّة  والإنحرافات المعياريَّة، ثم طُبِّق قانون ( (tللعيِّنات المترابطة( Paired Sample T-Test)  لحساب دلالة الفروق بين مُتوسِّطات درجات المُتعلِّمات في المجموعة التَّجريبيَّة على كلّ من التَّطبيقين القبلي والبعدي لمقياس الفَهْم القرائي، كما الآتي:

جدول رقم (2): دلالة الفروق بين متوسِّطات درجات المجموعة التَّجريبيَّة على كل من التَّطبيقين القبلي والبَعدي لمقياس الفَهْم القرائي في اللُّغة الإنكليزيَّة.

المجموعة التَّجريبيَّة	التَّطبيق	العدد	المتوسِّط الحسابي	الإنحراف المعياري	قيمة t	درجة الحرّيّة	مستوى الدَّلالة	قرار الدَّلالة
	القَبلي	27	20.09	3.55	45.88-	58	0.000	دال
	البَعدي	27	48.08	2.32

 

تُشير النتائج في الجدول أعلاه، إلى أنَّ قيمة (t) بلغت (45.88-)، على مُستوى دلالة إحصائيَّة (0.000) وهي أقل من (0.01)، ما يُشير إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة بين درجات مُتعلِّمات المجموعة التَّجريبيَّة على كلِّ من التَّطبيقين القبلي والبعدي لاختبار الفَهْم القرائي في اللُّغة الإنكليزيَّة يُعزى للبرنامج التَّعليمي المُرتكز على استخدام المواقع الإلكترونيَّة، وذلك لصالح التَّطبيق البعدي، بحيث كان المتوسّط الحسابي على القياس البّعدي (48.08) وهو أعلى من المتوسّط الحسابي للمجموعة على القياس القبلي الذي كان (20.09).

يُمكن إرجاع هذه النَّتيجة، إلى حقيقة أنَّ استخدام المواقع الإلكترونيَّة في تنمية الفَهْم القرائي ساهم في تحسين أداء المُتعلمات وتفاعلهنَّ مع الموضوعات المطروحة، الأمر الَّذي انعكس إيجابًا على اكتسابهنَّ لمهارة الفَهْم القرائي، وربَّما يعود ذلك إلى طبيعة المادَّة التَّعليميَّة المناسِبة لتوظيف المواقع الإلكترونيَّة، وهي دروس اللُّغة  الإنكليزيَّة الَّتي قُدِّمَت للمُتعلِّمات بطُرُق منظَّمة وسَهْلة، وترك الحرِّيَّة لهنَّ بالتَّنقل بين صَفَحات الويب، إضافة إلى أنَّ هذه المواقع تتَّسم بأنَّها تقع ضِمنَ المجال الإلكتروني العالي التَّكامل، أيّ تتَّصف بالموثوقيَّة والفائدة الكبيرة في المجالات كافَّة من خلال ما تسمح به للمتعلِّمات من أن يتعلَّمن بفاعليَّة وتشارك، فضلًا عن توفير احتماليَّة التَّحكُّم في مِقدار المعلومات الَّتي يحتاجون إليها، واستيعابها بالطَّريقة الَّتي تتناسب مع قدراتهن.

وبالإمكان تفسير هذه النَّتيجة، أنَّ المُتعلِّمات تمتَّعنَ بالتَّعلُّم من خلال المواقع الإلكترونيَّة والَّتي تتضمَّن مثيرات متنوِّعة من الرُّسوم، والصُّور والوسائط الصَّوتيَّة الَّتي تشد انتباه المتعلِّمين، وتحتوي على أنشطة تتَّصل بالفَهْم القرائي، كذلك هناك التَّغذية الرَّاجعة المباشرة الَّتي تُحدَّد بواسطتها مكامن القوَّة والضُّعف للمُتعلِّمات، فتحصل عمليَّة التَّعلُّم بسهولة ويُسر إلى جانب تحقيق الفائدة الكبيرة لهنَّ.

تتوافق هذه النَّتيجة مع الدِّراسات الَّتي استخدمت التّقنيَّات الحديثة في تطوير الفَهْم القرائي لمادَّة اللُّغة الإنكليزيَّة لدى المتعلِّمين واكتسابهم لمُفرداتها بشكل أكثر فاعليَّة، كدِراسَة عسيري (2022) في استخدامها للمنصَّات الرَّقميَّة التَّعليميَّة في تعلُّم اللُّغة الإنكليزيَّة، ودِراسَة الهباهبة (2018) في استخدامها لأدوات التِّكنولوجيا في التَّدريس، ودِراسَة  الحربي (2015) في استخدامها للألغاز الإلكترونيَّة.

وفي ضوء ما توصّلت إليه الدّراسة من نتائج من الممكن اقتراح عدد من التوصيات، كالآتي:

• تنبيه القائمين على عمليَّة التَّدريس وخاصَّةً تدريس اللُّغة الإنكليزيَّة إلى توظيف المواقع الإلكترونيَّة الدَّاعِمة لعمليَّة تعلُّم المُتعلِّمين بشكلٍ أكبر، لأهميَّة تعلُّمِها.
• إقامة برامج وأنشطة فعَّالة تدعم توظيف المواقع الإلكترونيَّة في تدريس اللُّغة الانكليزيَّة.
• عقد دورات تدريبيَّة مُنتظمة لِمُدرِّسي اللُّغة الإنكليزيَّة، لتزويدِهِم بالمَعرِفة حَول كيفيَّة استخدام المواقع الإلكترونيَّة الَّتي تُساعد في تعلُّم الطلَّاب، خاصَّةً في تحسين الفَهْم القرائي لبعض المرادفات والألفاظ الجديدة لديهم.
• توسيع الاهتمام بطرائق تدريس اللُّغة الانكليزيَّة، والعمل على الأخذ بتجارب معلِّمين ومدارس أو حتَّى دول أخرى، وذلك لِما توفِّره المواقع الإلكترونيَّة من تسهيل الإطِّلاع على كلّ ما هو جديد.
• اختبار مُدرِّسي اللُّغة الإنكليزيَّة بانتِظام، بأنشطة ومهام، تَشترِط منهم توظيف المواقع الإلكترونيَّة، لإمدادِهِم بالتَّجارب الَّتي يحتاجون إلَيها، والعمل بِها في إِطَار دروس اللُّغة الإنكليزيَّة.

المراجع العربيّة

1. إبراهيم، طيّوب. (2019). خدمات المواقع الإلكترونيَّة في المؤسَّسات الجامعيَّة موقع جامعة محمد بوضياف – المسيلة-نموذجًا، رسالة ماجستير، جامعة محمد بوضياف ،المسيلة، الجزائر.
2. الأسمري، أمل. (2021). دور برمجيّة تعليميّة قائمة على نظريّة الذَّكاءات المتعدِّدة في تنمية مهارة الفَهْم القرائي في مادَّة اللُّغة الإنجليزية، مجلَّة بحوث للعلوم التَّربويَّة، الجزء الثاني، العدد السَّادس. کليّة الدّراسات العليا التّربويّة ، جامعة الملك عبدالعزيز، جدّة ، المملکة العربية السعودية.
3. أعريب، زينة وكاهينة، هارون. (2022). إسهام المواقع الإلكترونيَّة في العمليَّة التَّعليميَّة، رسالة ماجستير، جامعة مولود معمري، الجزائر.
4. إيهاب، جودة. (2007). فعاليَّة استخدام استراتيجيَّة الخريطة الدلَّاليَّة اللَّفظيَّة في تنمية
   مستويات الفَهْم القرائي للنُّصوص الفيزيائيَّة وحلّ المسائل المُرتبطة بها لدى طلَّاب الصَّف الأوَّل ثانوي. دار المنظومة، مصر.
5. بدوي، محمد. (2010). أدوات الجيل الثاني للويب Web0 والمصادر الرقمية، مجلَّة تعليم جديد الإلكترونيَّة. https://www.new-educ.com/
6. تدمري، رشا عمر. (2015). البحث العلمي من الفكرة إلى المناقشة – دليل الباحث في علم النّفس والتَّربية، المكتبة العصريَّة، بيروت، صيدا.
7. التُّونسي، هاجر لبيب (2010)، فاعليَّة التَّقويم الدِّينامي في تنمية الفَهْم القِرائي في اللُّغة الإنكليزيَّة. مجلة القراءة والمعرفة دون مجلد، العدد 262، جامعة عين شمس، كلية التربية، مصر.

8. الحربي، مشاعل سرحان محمد (2017)، فاعليَّة الألغاز الإلكترونيَّة في تنمية تحصيل وبقاء أثر مفردات اللُّغة الإنكليزيَّة لطالبات الصَّف الثَّاني متوسِّط. مجلة البحث العلمي في التربية. ع. 18، ص. 93-112، جامعة عين شمس- كلية البنات للآداب والعلوم والتربية-مصر.

9. الحلاق، علي. (2010). المرجع في تدريس مهارات اللُّغة العربيَّة وعلومها، المؤسَّسة الحديثة للكتاب، طرابلس، لبنان.
10. درفلو، زبيدة. (2019). دور المواقع الإلكترونيَّة في تحسين أداء المؤسَّسة السياحيَّة دِراسَة ميدانيَّة لعيِّنة من زبائن فندق كردادة بوسعادة، رسالة ماجستير، جامعة محمد بوضياف – المسيلة، الجزائر.
11. زاير، سعد وعهود، سامي. (2016). كيف نصل للفهم القرائي، القراءة، المطالعة، الفَهْم
12. زيتون، كمال. (2002). تكنولوجيا التَّعليم في عصر المعلومات والإتِّصالات، عالم الكتب،
13. الصعيدي، محمد و يوسف، ردينة. (2012). التَّسويق الإلكتروني، ط1، دار المسيرة للنَّشر والتَّوزيع والطِّباعة، عمَّان.
14. عسيري، منال. (2022). فاعليَّة استخدام المِنصَّات الرَّقميَّة التَّعليميَّة في تنمية الفَهْم القرائي باللُّغة الإنجليزية، لدى طالبات الصَّف الأوَّل الثَّانوي بمدينة جدَّة. المجلَّة العربيَّة للتَّربية النَّوعيَّة، المجلَّد (6)، العدد(23) يوليو، 471-498 ، السعوديّة.
15. عسيري، ناصر. (2014). دور المواقع الإلكترونيَّة في خدمة البحث العلمي لدى طلبة برامج الدِّراسات العُليا، مذكِّرة ماجستير منشورة، الرّياض.
16. العطوي، سليمة. (2013). الفَهْم القرائي، استراتيجيَّاته وصعوبات تعلُّمه، دراسات نفسيَّة وتربويَّة، مختبر تطوير الممارسات النَّفسيَّة والتَّربويَّة، جامعة مولود معمري تيزي وزو، الجزائر.
17. عيسى، محمد. (2015)، برنامج مُقترح لتنمية مستويات الفَهْم القرائي والوعي ما وراء الأمر باستراتيجيَّته لدى طلَّاب كليَّة التَّربية، مجلَّة بحوث التَّربية النوعية، العدد 39 جامعة المنصورة، مصر.
18. محمد، محمد و سیِّد شعبان، عبد العلیم. (2014). أثر التَّفاعل بین بعض أدوات التَّواصل الإلكتروني وأنماطه في تنمیة بعض مهارات التَّواصل الإلكتروني ومهارات كتابة الخاطرة الأدبیَّة والرِّغبة في كتابتها لدى طلَّاب شعبة اللُّغة العربیَّة، مجلَّة كلیَّة التَّربیَة، جامعة الأزهر. مصر.
19. المدهون، فوزیة. (2010). فاعلیَّة استخدام المدوِّنات التَّعلیمیَّة في تنمیة التَّحصیل الدِّراسي والإتِّجاه نحوها لدى طالبات جامعة القصیم، أطروحة دكتوراه، كلیَّة الزِّراعة والطب البیطري، جامعة القصیم، السُّعودیَّة.
20. الهباهبة، حنان عاطف محمد(2018) مدى استخدام أدوات التكنولوجيا في تدريس مادة اللغة اللنجليزيّة للمرحلة األساسية العليا في مدارس لواء الشوبك من وجهة نظر الطلبة. مجلة جامعة الحسين بن طلال للبحوث، عمادة البحث العلميّ والدّراسات العليا،المجلد(4) ، الأردن.

المراجع الأجنبية

1. Clarke, P. J.; Truelove, E.; Holmes, C., & Snow ling, M. J. (2014).
   Developing Reading Comprehension, 1st Ed., West
   Sussex, Wiley Blackwell.
2. Lipka O, Siegel LS. (2010). The improvement of reading skills of L1
   and ESL children using a response to intervention (RtI)
   Spica theme, Vol.22, No.4, pp 963-9.
3. Okasha Ahmed, M. (2020). Using strategic reading techniques for Improving EFL reading skills. Arab World English Journal (AWEJ) Volume, 11.

 

[1] – طالبة ماجستير في كليَّة التَّربية قِسْمُ المَنَاهِج وطَرائِق التَّدريس _ جَامِعَةُ الجِنَان، معاونة مديرة ثانوية دجلة للبنات- العراق

Master’s student in the College of Education, Department of Curriculum and Teaching Methods – Jinan University- Professor, Assistant Director of Degla Secondary School for Girls – Iraq Email:  imanfaseehali@gmail.com

 استاذ دكتور في علم نفس التوجيه – الجامعة اللبنانية – مركز البحث عن العمل والتنمية – المعهد الوطني للدراسات عن العمل والتوجيه المهني –[2]

Professeure en psychologie de l’orientation Université Libanaise.

CRTD – Centre de recherche sur le travail et le développement

INETOP-CNAM – Institut national d’étude du travail et d’orientation professionnelle. mail:rowayda.zein@hotmail.fr