مشكلة الازدواجية اللغويّة عند متعلمي اللغة العربيّة للناطقين بغيرها
مشكلة الازدواجية اللغويّة عند متعلمي اللغة العربيّة للناطقين بغيرها
عليّ بن عبدالله بن سالم الحضرميّ المشرف الأكاديميّ الأستاذ الدكتور عاصم شحادة عليّ رئيس قسم اللغة العربية، الجامعة الإسلاميّة العالميّة ماليزيا([1])
مقدِّمة
تُعَدُّ اللغة “من أقوى روابط المجتمع الواحد، فهي من أكثر الوسائل قدرة على نقل ثقافتهم إلى المجتمع العالمي كُلِّهِ؛ وهنا تبرز القيمة الكبيرة لما تبذله الشّعوب في سبيل تعليم لغاتـها لغيرها من الشّعوب، وهنا أيضًا تكمن الدّوافع الحقيقيّة وراء استنـهاض الهِمَم، وبذل الجهود نحو تأليف كتب لتعليم اللغة العربيّة في السّنوات الأخيرة، إِنَّ الأمر ليس مجرد حرص على تدريب الآخرين على نطق أصوات العربيّة، أو حفظ كلماتـها، أو تعرف تراكيبـها. إِنَّهُ أبعد من ذلك وأعمق. إِنَّ كتابًا يؤلَّف لتعليم اللغة العربيّة لن يكون مجرد وسيلة لتنمية مهاراتـها، أو إتقان استعمالـها؛ إِنَّما هو ناقل لتاريخ أُمَّة عريقة التّراث، ومُعَبِّر عن حضارة شعب متميز الملامح، ترتبط لغته بأعزِّ ما لديه، وأغلى ما عنده إنـّها لسان عقيدته ولغة كتابه المبين“)[2](. ويمكننا القول: إنّه من الصّعب على أيِّ دارس أجنبيّ أن يفهم اللغة العربيّة فهمًا دقيقًا بمعزل عن المفاهيم الثّقافيّة المختصة بها)[3](. وفي هذا السّياق يقول الرّافعيّ: “أَمَّا اللغة فهي صورة وجود الأُمَّة بأفكارها ومعانيها وحقائق نفوسها، وجودًا متميِّزًا قائمًا بخصائصه؛ فهي قوميّة الفكر، تَتَّحد بها الأُمَّة في صور التّفكير وأساليب أخذ المعنى من المادة)[4](. فاللغة إذًا؛ أثبتت أنّها خير وسائل الدّعاية لأهلها وللبلاد التي تتكلمها)[5](.
يقول الدّكتور صلاح الدّين: “إنّ اللغة كُلَّما كان تعلُّمها قائمًا على فهم لطبيعة المتعلِّم وإدراك لسيكولوجيته؛ كان ذلك أَدْعَى إلى حُسن تعليمها وتعلُّمها”([6]). وهذا يعني الدّعوة إلى تعليم اللغة، وتعلُّمها منطلِقًا من طبيعة المتعلِّم، وثقافته، وخبراته السّابقة، فالمعلِّم دائمًا يجب عليه أن يتذكر تلاميذه، وسِنَّهُمْ، ومقدرتهم العقليّة والعمليّة، وما يلائمهم، وما لا يلائمهم، ويختار لهم من المادة ما يناسب الذّكي، والمتوسط، والضَّعيف منهم([7]). والهدف الأساس لتعليم اللغة العربيّة؛ هو تمكين المتعلِّمين من الاتّصال بمتحدِّثي العربيّة، وتيسير تحقيق ما ينشدونه من أغراض في مجتمعاتهم([8]). ولقد رأى علماء السّيكولوجيا أن عمليّة التّعليم والتعلُّم (كما يكون تعليم اللغة العربيّة أيضًا) تؤثِّر بالدّوافع الداخلية والخارجية من الكفاءة، أو القدرة، أو الاستيعاب، والإرادة، والخبرة، والبيئة، والمعلِّم، والكتب، وغيرها([9]). ولذا كتب تشومسكي: “على مستوى النَّحو العالمي؛ يحاول اللغوي تأسيس خصائص عامة مميِّزة للذّكاء الإنسانيّ، ويُصَوِّر علم اللغة أيضًا ببساطة على أنّه مجال فرعيّ لعلم النّفس، يتعامل مع هذه الجوانب الخاصة بالعقل”([10]). و”إنّه من الصّعب على أيِّ دارسٍ أجنبيٍّ أن يفهم اللغة العربيّة فهمًا دقيقًا بمعزل عن المفاهيم الثقافيّة المتختصة بهم”([11]). وإخراج كتب تعليم اللغة العربيّة للناطقين بغيرها لا تقف عند الجانب الشّكليّ فحسب؛ بل يشتمل أيضًا على الاهتمام بالجانب النّفسيّ؛ فالطلبة يرغبون عن قراءة نصوص الكتاب المدرسي التي تفتقد القيمة الفنية، كما أنهم يُقْبِلون على النّصوص التي تتمتَّع بالإخراج الفنيّ الرّاقيّ([12]). فتطوُّر الدراسات اللغويّة والدّراسات التّربويّة في ميدان تعليم اللغات وتعلُّمها – الذي يُعَدُّ من العوامل التي تؤثِّر في مناهج تعليم اللغة العربيّة ضمن نظرية تعليم اللغات الأجنبية؛ يتطلَّب استحداث مناهج جديدة في دراسة اللغات، وتعليمها، وظهور علوم جديدة؛ منها: علم النّفس اللغويّ، وعلم اللغة النّفسيّ، وعلم الاجتماع اللغويّ، والدّراسات التّقابليّة، وظهور مداخل جديدة لتعليم اللغة وتعلُّمها؛ منها: المدخل الإيحائيّ، والمدخل اللغويّ التّكامليّ، ومدخل الاستجابة الجسميّة الشّاملة، وغيرها([13]). وتُعَدُّ الطريقة المعتمِدة على فصحى العصر الحديث؛ أشهر وأنسب وأسهل طريقة حاليًّا لتعليم اللغة العربيّة للناطقين بغيرها خاصَّةً للمبتدئين، فهي تتجاوز بنسبة إيجابيّة معيَّنة ظاهرة ازدواجيّة اللغة، وتخفض معوِّقات التي يعاني منها المتعلِّمون في دراسة فصحى التّراث واللهجات العربيّة، وتثير دافعيتهم للدّراسة بشكل عام إلى حَدٍّ كبير. وهي من أفضل طرائق تعليم اللغة العربيّة من حيث فعَّالية تحسين المهارات اللغويّة الأربع (القراءة، الكتاب، المحادثة، الاستماع) في آنٍ واحدٍ معًا([14]).
تعريف الازدواجية اللغويّة
تعني الازدواجيّة اللغويّة “تعدُّد المستويات اللغويّة داخل إطار لغويّ واحد، أَيْ: وجود مستويين لغويين في بيئة لغويّة واحدة؛ أحدهما لغة للحديث والاتصال السريع، والآخر للعلم والأدب والثقافة والفكر”([15]). ووجود أكثر من مستوى للأداء اللغوي من الأمور التي تنسجم مع بنية المجتمع؛ فاللغة في نهاية المطاف ظاهرة اجتماعية، والمجتمعات تتفاوت في مستوياتها الثقافية، والاقتصادية، والاجتماعية، واللغة مرآة كل هذه الأبعاد.[16] فمنذ العصور القديمة ينطق العرب بلسان الدَّارجة “العامية”، في حين يكتبون باللغة القواعدية “الفصحى”؛ “فالعاميّات المحكيَّة تُعَبِّر عن الفصحى المتحلِّلة من ضوابط الإعراب، فهي تتعدَّل، وتتهذَّب، ويدلّك الخشن فيها فيلين”([17])، والهدف المنشود من معالجة قضية الازدواجيّة هو الدّلالة على أن العاميات العربيّة تنتمي إلى اللغة العربيّة الفصيحة أصلًا، وأنها ليست شيئًا مستقلًّا عنها([18]). إنَّ نجاح المتعلِّم من الناطقين بغيرها في تعلُّمه اللغة الأخرى، والتحكُّم فيها، وتوظيفها التّوظيف الصّحيح مفرداتها، ومستوياتها، وتراكيبها، وأساليبها، وفنون علومها أيضًا، وسهولة استعماله لها، ونجاحه في التغلُّب على مشكلاته التي يواجهها أثناء تعلُّمها بعد ذلك؛ إِنَّمَا يعتمد أساسًا على كيفية تعلُّمه المهارات الأساسيّة لتلك اللغة واكتسابه لها([19]). إذ يشرع النّاطق بغير اللغة العربيّة في تعلُّم اللغة العربيّة في قاعة الدّرس بلغة فصيحة، لكنْ حينما يحتكُّ بأبناء اللغة؛ يجدهم يتحدثون بلغة ليست كاللغة التي مارسها في غرفة التدريس إِبَّانَ تعلُّمه، هذه اللهجة هي العامية. وقد يتبادر إلى أذهان أبناء اللغة أنَّ الفرق بين العامية والفصيحة واضح وسهل؛ بسبب عدم تلبية ما يتعلمه للتّواصل مع أبناء العربيّة الذين يتكلمون العامية، ويواجه العديد من الفروق بينهما سواءٌ على المستوى الصوتي، أم النّحويّ، أم الصّرفيّ، أمّ الدّلالي([20]). والازدواجيّة القائمة حيال المتعلِّم الأجنبيّ الذي ينخرط في الحياة اليّوميّة في بلد عربيّ ما، ويجد صعوبة في فهم العاميّة؛ تمثِّل عبئًا ثقيلًا عليه؛ يؤثر في دافعيته نحو تعلُّم اللغة العربيّة([21]). إذًا، العامية هي ظاهرة لا يُسْتَغْنَى عنها، ويجب أن يتعلَّمها المتعلِّم قبل ولوجه إلى البلاد العربيّة، أو قبل مصادفته الشّخص العربيّ كي لا يندهش، ولا يرتبك أمام ما يسمع من أبناء اللغة،([22]) واللجوء إلى تعليم العاميّة وسيلةً لإجادة تعليم محادثة العربيّة، وتحسين نفسيّة المتعلِّم الأجنبي. ولا شَكَّ في ضرورة إلزامية تعلُّم الفصحى أوَّلًا، ثم تعلُّم العاميّة لاحقًا لِسَدِّ الهُوَّة بين المستويين في اللغة. ولعلَّ تدريس مهارة المحادثة بهدف تمكين المتعلمين من توظيف الكلمات والتّراكيب في جمل مفيدة في حياتهم اليومية، واكتساب الكثير من المفردات اللغويّة والانطلاق في الحديث، وبعث الثقة في نفوسهم، ويساعد على تنمية قدراتهم على الابتكار والتّصرف في كثير من المواقف المختلفة؛ يُعَدُّ الاتصال الفعَّال الأنسب مع أبناء العربيّة([23]). وَيَحْسُنُ تدعيم مهارته هذه ومهاراته الأخرى بتفعيل برامج تحتوي على نصوص استماع ومحادثة؛ لأنها الطريقة المثلى لتعلُّم كيفية التكلُّم. وعندئذ تتلاشى الصّدمة النّاشئة عن وجود مستويين لِلُّغَة، وهذا سيجعل المتعلِّم يتجاوز مشكلة الازدواجيّة، ويهتم بتفعيل الفصيحة في سبيل تعلُّم العاميّة([24]). لذا فإنَّ القدرة على تفاعل النّاطقين باللغة العربيّة واندماجهم، واشتراكهم في البيئات والمجتمعات العربيّة التي يمارسون اللغة العربيّة فيها بشكل لا يقـل كثيرًا عن مستوى أهل اللغة ومتحدِّثيها، وفهم حـياتهم وواقعهم، والتمكُّن من المعرفة بواسطتها والألفة معها ومع البيئة العربيّة وأهلها، لا تعتمد فقط على إتقـان مهارات اللغة؛ بل تعتمد أيضًا على فهم ثقافـة أهل اللغة، وعاداتـهم، وآمالـهم، وتطلُّعاتـهم، لـذا فالاهتمام بالمجتمع العربيّ في برنامج تعليم اللغـة يؤدي إلى نتيجة فعَّالة في عملية الاتّصـال باللغة، والاتّصال الثقافي بين متحدِّثي لغتين؛ يساعد على تنمية مهارات اللغة وإتقانـها، فضلًا عن التزوُّد برؤية اجتماعيّة واضحـة تمكِّن من تحصيل المعلومات والمعـارف الثقافيّة التي تسـاعده على التّعامـل مع هذه اللغة. وهذا يعني أنّ ما يُقَدَّم من الجانب الاجتماعيّ؛ ينبغي أن يُنْتَقَى ويُخْتَار في المقرَّرات، في ضـوء حاجات الدّارسين، واهتماماتهم، وأهدافهم من تعلّم اللغة والثقافة“([25]). ومن الأساسيات التي يحتاجها متعلِّم العربيّة غير الناطق بها في البرامج المُعَدَّة لهذا الغرض؛ “تحديد بعض المواقف التي يُتوقع أن يَمُرَّ بها الدّارس من غير الناطقين بالعربيّة في تعامله اليوميّ، وفي المواقف العامة الأخرى التي يواجهها أثناء التّعامل مع النّاطقين باللغة العربيّة. ويقصد بالمواقف؛ تلك التي يشترك فيها معظم الدّارسين الأجانب عند زيارتهم للبلدان العربيّة، أو اتصالهم بثقافتها”([26])، والذي سيحدِّد بُنية المفردات على مستوى الاستعمال، والفهم في هذه المواقف هي البيئة؛ إِذْ فيها سيتم استخدام هذه المفردات، وفيها سَتُعَالَج مستويات فهمها. وهذا لا يعني أن هذه المفردات يجب أن تتشبَّع بالخصوصيّة المجتمعيّة لعامية محدَّدة؛ بل يجب أن تراعي مسألة الفهم في كل الأقطار العربيّة([27]).
لماذا الشّعر الرّومانسيّ؟
يُعَدُّ الشّعر الرّومانسيّ أحد أهم النتائج التي أنتجها المذهب الرّومانسيّ، وأبرز الأنواع الأدبيّة، وتميَّزَ بحياته القوية والجديدة على يد الشعراء الرّومانسيّين الكبار التي أثرت على جوانب الحياة حتى القرن العشرين. ويتميز بالصدق في التعبير عن العواطف الفردية والمشاعر العميقة التي تعتلج في أعماق النفس، والاستسلام إلى عالمها وتيارها المتدفق في منأى عن عالم الفكر والواقع. كما يتجلى في الشّعر الرّومانسيّ الاندياح في عالم الطّبيعة الواسع، والرّكون إلى أحضانها واستشعار حنانها وجمالها وروعتها ومناجاتها بوصفها لها أُمًّا ومُلْهِمَة، والتماس العزاء لديها من آلام الانكسارات الحادة، والوصول إلى فلسفة طبيعيّة قوامها ثنائيّة البشر والطّبيعة. ويظهر فيه التَّمادي في الخيال والتَّصوُّرات، سواءٌ ما كان منها إبداعيًّا واعيًا أم أحلامًا ونزواتٍ؛ وسبب ذلك هو النّفور من الواقع المخيِّب، والهروب إلى عوالم متخيَّلة، وإِنْ كانت عوالم من الجن، أم الخرافات، أم عرائس الشّعر. فكما رأينا مسبَّقًا في المبحث الثّاني الفصل الثّاني من هذه الدّراسة جُلَّ سمات الشّعر الرّومانسيّ من الاعتماد على اللغة المحليّة السّهلة، والابتعاد من اللغة الكلاسيكيّة الجزلة والمتصنَّعة، والغنائيّة، والصّدق في التّعبير، والهروب إلى الطّبيعة، وجمالها حيث الصفاء، والنّقاء، والفطرة السّليمة، واتخاذها إطارًا من إطارات المشاهد القصصيّة، وحبّ اكتشاف العوالم الغريبة، وانعكس ذلك على أدب القصّة، والرّحلات، والمغامرات، والإكثار من الخيال والتّصورات، والتّعبير الرّمزي وتوظيف الأساطير والحكايات، والملاحم القديمة، والتَّحَرُّر من الوزن والقافية، والتّمَرُّد على العقل والقيود الاجتماعيّة، والاتجاه نحو القلب، وأنَّ الفرد هو محور الأدب؛ فصوَّروا البطل الرّومانسيّ المستمد من الشّخصيات البشريّة، وأعادوا إلى المرأة مكانتها ومنزلتها الاجتماعيّة؛ فهي الحبيبة والملاك من السّماء، والشّيطانة مُجلِبة الشر. فضلًا عن الرّجوع إلى المصادر الوطنيّة والقوميّة والأجواء الشّعبية المحليّة ورفع شأن فنونها التّقليديّة إلى درجة أسمى، وجعلت منها فنونًا مرغوبة (كما في الموسيقى الارتجاليّة). والاعتماد على الدِّين حتى وصل الرّومانسيّون إلى درجة التّصوف، والتَّمَرُّد على جميع الأنظمة والقوانين والأحكام والأعراف، والمناشدة بالحريّة الفكريّة، والأخلاقيّة، والانعتاق اللانهائيّ، وغلبة الكآبة، والحزن، والصّراع الدّرامي النّفسيّ، وإعلاء شأن الحالة النّفسيّة من التَّمَزُّق الدّاخليّ والتَّغَنِّي بالآلام الفرديّة، والشّعور بتفاهة الحياة وسخافتها؛ كانت الرّومانسيّة ثورة على جميع القيود الفنية المتوارثة التي عدَّتها قيودًا ثقيلة حَدَّتْ من تطور الأدب وحيويته، والتعبير الحقيقي عن طابع العصر، وثقافة الأمة وتاريخها. وهو ما يميز فلسفة الرّومانسيّة بارتكازها على العاطفة النّابعة من القلب؛ لأنّه الملهم والمرشد، وهو موطن الضّمير الذي يميز بين الخير والشّر؛ عن طريق الإحساس والذّوق الموصل للإحساس بالجمال. والأديب الرّومانسيّ يبدع اندفاعًا من ذاتيته الخاصة فيتغنى بمشاعره وخواطره؛ مهما كانت درجتها وضيعة أم عظيمة. والمجتمع الرّومانسيّ مثاليّ لا أثر فيه للطبقيّة أو الظلم والطّغيان، وإذا كانت غاية الكلاسيكيّة تربية المجتمع عن طريق تلقين الفضائل الدّينيّة والاجتماعيّة؛ فإنّ الرّومانسيّة تهدف إلى نشر العدل، والتَّحَرُّر الفكريّ، والسّياسيّ حتى تنال الطبقات الدّنيا والوسطى حقوقها. وتؤكد الرّومانسيّة أنّ قوّة المشاعر، والعواطف، والخيال الجامح الواسع؛ هي المصدر الحقيقيّ والأصيل للتّجارب الجماليّة، مع التّركيز على شَتَّى العواطف الإنسانيّة من الخوف، والرّعب، والهلع، والألم، وتَشَعُّب العواطف والغموض الفضفاض. كما أنّها جعلت من الخيال الفرديّ سلطة ناقدة، ولم تقيد الرّومانسيّة نفسها بأصول ومبادئ فنيّة؛ ما أسهم بالتَّحَرُّر من أفكار المدارس الكلاسيكيّة والعقلانيّة المثاليّة التي سَعَتْ لرفع شأن القرون الوسطى والإخلاص لها من خلال فرض قواعد وقيود على جميع أشكال الفنون، وظهور بعض الاتجاهات التي توغلت في العقيدة، والأخلاق، والفلسفة، والتّاريخ، والفنون الجميلة، والتي أصبحت في ما بعد من مَيِّزاتها؛ من أمثلتها “مرض العصر”، الذي يطلقونه على الحالة النّفسيّة النّاتجة من عجز الفرد من التّوفيق بين القدرة والأمل و”اللون المحلي”، ويقصدون به محاربة الاتجاه الإنسانيّ السّائد في الكلاسيكيّة و”الخَلْق الشّعري”، ونظريّة الإنسان الأعلى (السوبرمان) عند نيتشه، ونظرية الوثبة الحيوية عند برغسون. وعندما انحسرت الرّومانسيّة المعروفة منذ بداية الحداثة في مطلع القرن العشرين؛ عندما أعلن النُّقَّاد الفرنسيون هجومهم عليها – وذلك لأنها تسلب الإنسان عقله ومنطقه – وهاجموا روسو الذي نادى بالعودة إلى الطبيعة، وقالوا: لا خير في عاطفة وخيال لا يحكمهما العقل المفكر والذّكاء الإنسانيّ والحكمة الواعية والإرادة المدركة؛ ظهرت الرّومانسيّة الجديدة داعيةً إلى الرّبط بين العاطفة التّلقائيّة والإرادة الواعية في وحدة فكريّة وعاطفيّة، وحاملةً معها أكثر المعتقدات القديمة للرّومانسيّة. فكما قامت رسالة الرّومانسيّة الغربية على “ثورة اجتماعيّة فنيّة” في مواجهة الكلاسيكيّة، تأخذ بيد الفرد، وإشباع الذّات بالعواطف، والنّظرة للكون من حنايا الطبيعة إلى جانب النّزعة الفلسفيّة؛ حاكتها الرّومانسيّة العربيّة باعتنائها بالأمور الذّاتية للإنسان العربيّ؛ من اغتراب عن واقعه، والحسّ الوطني المقاوم لاستعمار أوطانه، و”العاطفة” بمفارقاتها (الحزن – الألم – الاغتراب – الفراق – الهجر – النجوى… إلخ). وقد قامت الرّومانسيّة على أفكار ومبادئ أهمُّها:([28])
1- الذّاتيّة أو الفرديّة: التي تتضمَّن عواطف الحزن والكآبة والأمل، وأحيانًا الثّورة على المجتمع. فضلًا عن التحرُّر من قيود العقل والواقعية، والتّحليق في رحاب الخيال والصور والأحلام.
2- التركيز على التلقائية والعفوية في التّعبير الأدبيّ؛ لذلك لا تهتم الرّومانسيّة بالأسلوب المتأنق، والألفاظ اللغويّة القويّة الجزلة.
3- تنزع بشدة إلى الثورة، وتتعلق بالمطلق واللامحدود.
4- الحريّة الفرديّة المقدَّسة لديهم؛ فمن الرّومانسيّين من هو شديد التديُّن مثل شاتوبريان، ومنهم شديد الإلحاد مثل شيلي، ومعظمهم يتعالى على الأديان والمعتقدات والشّرائع التي تُعَدُّ بالنسبة إليهم قيودًا.
5- فصل الأدب عن الأخلاق: فليس من الضّروري أن يكون الأديب الفَذُّ؛ فَذَّ الخُلُق، ولا أن يكون الأدب الرائع خاضعًا للقوانين الخُلُقية.
6- الإبداع والابتكار القائمان على إظهار أسرار الحياة من صميم عمل الأديب، خلافًا لما ذهب إليه أرسطو؛ أنَّ عمل الأديب محاكاة الحياة وتصويرها.
7- الاهتمام بالمسرح؛ لأنّه هو الذي يطلق الأخيلة المثيرة التي تؤدي إلى جيَشان العاطفة وهيجانها.
8- الاهتمام بالآداب الشّعبية والقوميّة، والاهتمام باللون المحليّ الذي يطبع الأديب بطابعه، خصوصًا في الأعمال القصصية والمسرحية.
المذهب الرّومانسيّ
مذهب أدبي يهتم بالنّفس الإنسانيّة؛ حيث يهتم بالعواطف والمشاعر الإنسانية، صرفًا بالنظر عن طبيعة صاحبها ودينه، وهو يفصل الأدب عن الأخلاق، ويتصف بسهولة الفكر والتّعبير، ويتحرَّر من القيود العقليّة، ويحتوي على جميع التّيارات الفكريّة التي كانت سائدة في أوروبا، خصوصًا تلك التي كانت خلال المرحلة الواقعة في أواخر القرن الثّامن عشر الميلادي، وأوائل القرن التّاسع عشر. وقد رأينا أن الأدب الرّومانسيّ باهتمامه بالمضمون والأفكار أكثر من الأسلوب؛ قد ثار على أصول الكلاسيكيّة وقواعدها من محاربة نظرية المحاكاة، وكل ما يَمُتُّ بصلة إلى الآداب اليونانية؛ فكانت من ملامح أدب المذهب الرّومانسيّ مجملةً أنّه وسيلة للتّعبير عن الذّات، ودعوة إلى تحرُّر الإنسان من القيود القديمة، والتّعبير عن الشكوى، والقلق، والتشاؤم. ولهذا لجأ الرّومانسيّون إلى تصوير مشاعرهم ممزوجة بالطّبيعة؛ فهي الملاذ، والأنيس، والمتنفَّس، والمحاوِر. ولهذا أيضًا وَجَدَ الأدباء العرب في هذا المذهب الذي يتميز بالثّورة على كلّ أشكال الظلم والحرمان مُتَنَفَّسًا يُعَبِّرون من خلاله عَمَّا يجيش في صدورهم من ضيق، وآمال شعوبهم في الحريّة، والعيش الكريم، والعدل، والمساواة. ومن النّاحية الفنيّة، فقد تَمَيَّزَ إنتاجهم الشّعري بتجديد وتنويع أساليب التعبير، ورِقَّة الألفاظ ووضوحها وعذوبتها، وتَجَنُّب التّراكيب القديمة؛ فجاءت لغتهم مأنوسة مألوفة قريبة من لغة التّخاطب، وإبداع الصّور الفنيّة الجديّدة، وشحنها بالعواطف الحارّة، والاهتمام بالموسيقى الدّاخلية النّاجمة عن انسجام الألفاظ، ودقة الصّياغة؛ مع اختيار الموسيقى الخارجيّة التي تنسجم مع المضمون.
إعداد مناهج وبرامج لتعليم اللغة لغير الناطقين بغيرها
يتطلب هذا الأمر ضَبْط كلِّ المكوِّنات اللغويّة؛ من المفردات، والأصوات، والصيغ الصرفية، والتراكيب، إِذْ إنَّ التأليف في هذا النوع من المقررات يختلف عن غيره([29]). فمن حيث طبيعة اللغة العربيّة؛ فقد كانت تُتداول من قبل مجموعة من الإشكالات النّظريّة، والتّطبيقيّة المتعلقة بتدريسها، كما أَنَّ تعليمها ليس عملية طفرية؛ إِنَّمَا فِعْلٌ تراكمي يَمُرُّ عبر مجموعة من المراحل. والهدف المتَّفق عليه من قِبَل المتخصّصِين في إعداد مناهج تعليم اللغة العربيّة للناطقين بغيرها هو إكساب المتعلِّمين نَسَقًا لغويًّا عربيًّا، بالتّركيز أوًّلًا على كفايتيه التّواصليّة والثّقافيّة، تتلوها الكفاية المعجميّة، والوعيّ التّركيبيّ والصّوتيّ لنسق اللغة العربيّة ومكوناتها؛ لأنّ تعليمها للناطقين بغيرها هو عملية منظَّمة، وليست عشوائيّة، أو ارتجاليّة، ونجاحها مرتبط بالاستراتيجيّات، والوسائل المعتمدة فيها، لضمان تحقُّق الأهداف المسطَّرة مُسَبَّقًا. ويُعَدُّ الكتاب التّعليميّ الذي هو المحتوى الأكاديميّ للمنهج من أهمِّ المقوِّمات في عملية تعليم اللغة العربيّة للناطقين بغيرها القائمة على ثلاثة عناصر أساسيّة هي الطالب، والمناهج التّعليميّة، والمعلّم. ويرى المؤلِّفون والخبراء أن نوعية الكتاب وجودته من الأمور الضّرورية لتحقيق سمات الكتاب التّعليميّ الجيّد. فالكتاب إذًا؛ “ليس مجرَّد وسيلة مُعِينة على التّدريس فقط؛ إنَّما هو صلب التّدريس لأنّه هو الذي يحدِّد للتّلميذ ما يدرسه من موضوعات، وهو الذي يُبقي على عملية التّعليم مستمرة بينه وبين نفسه، إلى أن تصل منها إلى ما يريد”([30]). والحوارات والنّصوص – التي تتَّصف بالتنوُّع والجاذبيّة والتّشويق؛ حتى لا يملَّها الطالب ويفقده حافز التعلُّم – مأخوذة من واقع الحياة الطّبيعيّة: فلا يمكننا تعليم الطلاب حوارات ونصوص غير ملموسة، ولا يتعامل معها في الحياة العادية، فموضوع أدوات الحرب أو الصناعات الثقيلة قلَّما يواجهها الطالب؛ بل من الأفضل التّطرُّق إلى مواضيع التّعارف والجامعة والفندق والمطعم والسكن الجامعيّ([31]). ففئة متعلميّ اللغة العربيّة من الناطقين بغيرها تتطلب في برامجها الدّراسيّة؛ تحديد المفردات الأساسيّة التي تلبِّي حاجات التعلُّم، التي تمكِّنهم من الاندماج والانفتاح على المحيط الذي يتعلمون فيه، وفق مستويَيْن من التّعامل؛ هما: مدى الاستخدام، ودرجة الفهم. ويكمن الفرق الجّوهريّ بين الكتاب المدرسيّ المخصَّص للعرب والكتاب المدرسيّ المخصَّص لغيرهم؛ في أَنَّ الأول يستعمله متعلمون ينتمون إلى الثقافة ذاتـها، ويتكلمون اللغة العربيّة التي يتعلمونـها، أَمَّا الثاني فيستعمله آخرون لا ينتمون إلى الثقافة نفسها ولا يعرفون اللغة العربيّة. والكتاب المُعَدُّ للناطقين بغير اللغة العربيّة قد يحتاج إلى التّحليل التّقابليّ لِلُّغَة العربيّة؛ بحيث يتحدد ما تتفق فيه اللغتان، وما تختلفان فيه للاستفادة من ذلك في معرفة الصّعوبات التي يواجهها المتعلِّم في تعلُّم تراكيب العربيّة ونظامها الصّوتيّ، كما يجب أن يتخذ هذا الكتاب بيئة الطّالب ومجمل حضارته منطلقًا له في تقديم الحضارة العربيّة. وهذا يعني أنّ الكتاب الذي يصلح لتدريس اللغة العربيّة لأبنائها لا يصلح لتدريسها للناطقين بـغيرها”([32]). وقد تضمَّنت توصيات كثير من الدراسات بشأن دوافع تعليم وتعلُّم اللغة العربيّة للناطقين بغيرها الاهتمام بدوافع متعلِّمي اللغة العربيّة غير النّاطقين بها ومراعاتها عند إعداد المواد التّعليميّة من قِبَل مصمِّمي المناهج والمقرَّرات؛ من أجل تحقيق توازن بين أهداف الدارسين وأهداف المقرَّر. فضلًا عن التّركيز بشكل خاص على الدّوافع الدّينيّة – لا سيِّما إذا كان المتعلِّمون من المسلمين – والنّفعيّة عند إعداد مقرَّرات تعليم اللغة العربيّة للناطقين بغيرها لإشباعها لديهم؛ وذلك لوجودهما بدرجة مرتفعة لديهم وتقديم القليل من الاهتمام والتّركيز على الدّوافع الاندماجيّة؛ نظرًا لوجودها بدرجة منخفضة لديهم. وهنالك أيضًا دراسات وتجارب لا حصر لها قد أظهرت أن الدّافعية مفتاح التعلُّم، ويرى دوجلاس براون أنّ الدّافعية عادة هي الدّافع، أو العاطفة، أو الرّغبة القويّة الدّاخليّة التي تدفع شخصًا إلى فعل ما، أو على الحاجات التي لدى الإنسان التي هي غريزة بدرجات متفاوتة وتتكيف مع البيئة لتحقيق الهدف منه([33]). بالإضافة إلى الاهتمام برغبات ودوافع غير المسلمين لتعلُّم اللغة العربيّة وإعداد المقرَّرات الملائمة لهم. “وعلى الرّغم من أن تعليم اللغة العربيّة للناطقين بغيرها قد وصل إلى مستوى جيد، قد يرضى به كثير من القائمين على برامجها؛ فإنَّنا نطمح إلى رفع مستوى هذه البرامج إلى مستوى يتناسب مع منزلة هذه اللغة الشّريفة، لغة القرآن، والحديث الشريف، والتّراث الإسلاميّ، لا سيِّما وقد مضى على كثير من هذه البرامج وقتٌ كافٍ لإعادة النّظر في خططها ومناهجها. وفي اعتقادي أنَّ الوقت قد حان للبحث عن طرائق وأساليب لتعليم اللغة العربيّة نابعة من اللغة العربيّة نفسها، ومراعية لطبيعتها، ومستوياتها، وبيئتها، وتاريخها، ووظيفتها في العالم”([34]). ولكن في تعليمها وتعلُّمها لا يزال يصطدم بعدم توفُّر مناهج متكامل الأبعاد بصورة أفضل، وندرة الكتب الخاصة لتعليمها وكذلك طرائق تدريسها الحديثة([35]).
ومن أبرز المناهج في تعليم اللغة العربيّة للناطقين بغيرها
المنهج النّحويّ
يستند إلى مبدئين؛ إتقان نظام اللغة بإتقان قواعده، وأن لكل معنى تركيبًا لغويًّا يناسبه ويعبِّر عنه، ولذلك تعلُّم التّراكيب يساعد على نقل معنى معيَّن أثناء عملية الاتصال باللغة،([36])، ويعتمد الطّريقة القديمة (طريقة القواعد والتّرجمة) في تقديم المحتوى؛ التي تمكِّن متعلِّم اللغة العربيّة من الناطقين بغيرها من الثقافة العربيّة، ومصادرها، وكتاباتها، ونصوصها، وإكسابه مبادئها وأحكام قواعدها النّحوية العربيّة، وترجمة النصوص العربيّة إلى اللغة الأم([37]).
منهج الفكرة
يهتم بالمواقف أو المحتويات اللغويّة المتعلِّقة بالمعنى، وهي ما يحتاجه المتعلِّم للتعبير عنها؛ فينقله عبر اللغة. وهذا يستلزم تنوُّع الصيغ اللغويّة التي يجب أن يتعلمها المتعلِّم ويتدرب عليها؛ إِذْ إِنَّ لكل معنى أو مضمون عددًا من الصيغ ومجموعة من البدائل، لذا ينقسم محتواه إلى وحدات كبيرة ينضوي تحت كل منها عدد من الوحدات الصغيرة([38]).
المنهج المتعدد الأبعاد
يستند إلى أربع خطط دراسية (مقرَّرات) تناسب متعلِّم اللغة العربيّة من الناطقين بغيرها؛ نوجز أفكارها وأساليبها في الآتي:
- المقرَّر اللغويّ: يركز على استخدام اللغة وَفْقَ المواقف بهدف إكساب الطلاقة في الأداء اللغوي للمتعلِّمين؛ بصورة متدرِّجة على شكل مستويات، مع تحديد أهداف ومهارات يستلزم إكسابها لهم في كل مستوى.
- المقرر الثّقافيّ: يهدف إلى تعريف المتعلِّمين بثقافة اللغة العربيّة مضافةً إلى ثقافتهم؛ ليصبحوا قادرين على الوعيّ، والتمتُّع بإجادة الثقافة العربيّة، إلى جانب الإجادة اللغويّة.
- المقرر الاتّصاليّ: يوفر للمتعلِّمين مواقف طبيعيّة أو سياقات؛ ينقل المعنى والأداء الكفء لمطالب الاتصال ومَهَمّاته، الذي يستوجب طرائق التّدريس، والأنشطة الصفيّة، واللاصفيّة التي تشجعهم على الاتّصال، وتستثير دافعيتهم إلى التعلُّم.
- المقرر العام لتعليم اللغة: يهدف إلى دعم تنفيذ المقررات الثلاثة السابقة بنجاح؛ بتزويد المتعلِّمين بالمعرفة الأوسع الواعية، والمدرِّبة لهم في الموضوعات المتَّصلة بتعلُّم اللغة العربيّة، وتعليمها، والعلاقة بينها وثقافتها، وبينهما واللغات والثقافات الأخرى.
مستويات تدريس اللغة العربيّة للناطقين بغيرها
المستوى المتقدم
يواجه المختصون عددًا من المشكلات في إعداد موادَّ ومقرَّرات البرامج التّعليميّة لهذا المستوى عند تدريس اللغة العربيّة للناطقين بغيرها، لعلَّ أهمَّها؛ نقص المواد القرائيّة منها خصوصًا التي تتيح للمتعلِّم المتمكِّن من اللغة العربيّة من توظيفها في مواقفها الطبيعيّة، واستثمار قدراته فيها لتحقيق تكامل مستويات اللغة العربيّة في برامج تدريسها ومناهجه.
المستوى المتوسط
لعلَّ أوضحَ مشكلات إعداد برامجه التّدريسيّة نقص موادِّه ومقرَّراته الدّراسيّة التي تتدرَّج بالمتعلِّم في اكتسابه للمهارات الأكثر تعقيدًا في تعلُّم اللغة فضلًا عن المهارات الأساسية، وتتكامل لديه، وتعمِّق عنده توظيف ما تَعَلَّمَهُ في مواقف أكثر سعةً، وأغزر مفرداتٍ، وأبعد فكرًا، وتمكِّنه من اكتساب القواعد اللغويّة الأكثر عمقًا، والأوسع تطبيقًا، وخصائص اللغة الأكثر ظهورًا.
المستوى الابتدائيّ
لعلَّ أهمَّها في هذا المستوى؛ عدم الاتفاق على الرّصيد اللغويّ اللازم تعليمه للمتعلِّمين، فضلًا عن القصور في تحديد المواقف والملامح الثّقافيّة التي تمكِّنهم من توظيف هذا الرّصيد فيها.
طرائق تعليم اللغة الثانية ومذاهبها
طريقة القراءة
تستند إلى فلسفة نفسية تعليميّة مُفادها أن إتقان المتعلِّم القراءة، وفهم ما تحتويه النّصوص المقروءة؛ يُعَدَّانِ أفضل الوسائل لإتقان بقية مهارات اللغة كالكلام، والاستماع، والكتابة. ومن مزاياها ضبط المادة الدّراسية المقدَّمة في برنامج تعليم اللغة العربيّة للناطقين بغيرها لأغراض خاصة، وتوظيف كتب القراءة الحرة؛ ما يسهم في استقبال المتعلِّمين لِكَمٍّ هائل من الدّخل اللغويّ المفهوم، واكتسابهم لِمَلَكَة التّذوق، ومعالجة عناصر اللغة وقواعدها تَلقائيًّا؛ من خلال القراءة المكثَّفة والقراءة الموسَّعة. وما يُؤْخَذ على هذه الطريقة، اقتصارها على مهارة (القراءة) فقط، وإهمالها لبقية المهارات.
طريقة القواعد والتّرجمة
تُعَدُّ أقدم طرائق تعليم اللغات وفق تاريخ الحضارات القديمة؛ كالصين، والهند، وبلاد الإغريق. ويعتقد بعض الباحثين “أن لها تاريخًا بعيدًا في مجال تعليم العربيّة للناطقين بغيرها؛ إِذِ انتشرت مع انتشار الإسلام، وكانت محور العمل في الجهود التي بذلت لتعليم اللغة.([39]) “ولا يزال معمولًا بها في برامج تعليم العربيّة للناطقين بلغات أخرى خارج نطاق العالم العربي. ومن منطلقاتها أنّ اللغة في الأصل قواعد تُسْتَقْرَئُ”([40]) من النصوص اللغويّة، والإلمام بها من قبل متعلِّمي العربيّة شرط أساس لممارسة اللغة، وأن تعلُّمها وتذكُّرها وربطها (اللغة/ القواعد)؛ هو تدريب عقليّ، ونشاط ذهنيّ يغذِّي خبراتهم في لغاتهم الأولى عن طريق التّرجمة؛ التي هي النّظام المرجعيّ في اكتساب مهارات اللغة الثانيّة .ومن مآخذ هذه الطريقة عدم مساعدتها للمتعلِّمين على التّواصل، واستعمال اللغة مع أبنائها، وفي تنمية الكفايات اللغويّة، وإفقادها لدافعيّة المتعلِّمين لإغفالها لمهارتَيْ التحدث والاستماع، واقتصار وظيفة اللغة على مهارتَيِ القراءة والكتابة.
الطّريقة المباشرة
عمادها الرّبط بين الكلمات والجمل في اللغة الأجنبية شرط ألا يستخدم المعلّم والمتعلِّمين اللغة الأم، وأهمُّ مداخلها أن متعلِّم اللغة يمكنه تعلُّم التفكير منذ بدء تعلُّمه بوساطة اللغة الهدف (الأجنبية) عن طريق “ربط الموضوعات والأشياء والمواقف والأفكار ربطًا مباشرًا بما يطابقها أو يماثلها من الكلمات أو المصطلحات،… وهي تقدم مهارة الحديث على مهارة القراءة”([41]). ويستطيع أن يتعلم أيَّ لغة أجنبية بالطريقة نفسها التي يتعلم بها الطفل لغته الأولى، كما تستند إلى أفكار علماء النفس الترابطيين في إطارها النظري. ومن مَيِّزاتها أنها “تقدِّم اللغة في مواقف حية يستطيع الدارس من خلالها فهم المفردات (الألفاظ) والتّراكيب”([42])، وهي الرّائدة في استخدام الحوار والسّرد القصصيّ في تدريس مهارات اللغة، وهي أيضًا ترفض استخدام أيِّ لغة وسيطة في صفوف برامج اللغة؛ ما يؤدي إلى تعزيز عملية تعلم اللغة، ويقلل من مآخذ التّداخل اللغويّ. يرجع لها الفضل في انتشار استخدام أساليب تعليميّة لأول مرة في تعليم اللغات الأجنبيّة؛ من أمثلتها: الحوارات، والتّقليد، واستنتاج القاعدة من خلال النّصوص المعروضة. ويُؤْخَذُ عليها أنها “تُغرق الدّارس بشكل سريع في عملية التّعبير عن نفسه باللغة الأجنبيّة، وفي مواقف لم تعد بشكل جيد… ما يجعله يميل إلى تنمية طلاقته اللغويّة من دون دقة،… كما لا يوجد في الطريقة المباشرة استعداد كافٍ للتدريب المنظم على التّراكيب يأخذ شكل خطة متسلسلة ومتلاحقة، ومن ثم فغالبًا ما يفقد المتعلمين إدراك الهدف أو الفكرة التي تكون من وراء ما يقومون به، ومن ثم يعملون بطريقة ارتجالية”([43]).
الطّريقة السّمعيّة الشّفهيّة
تستند على النّظرية السّلوكيّة التي تؤمن أن تعلُّم اللغة يعتمد اعتمادًا كبيرًا على المثير والاستجابة. وإحدى مَيِّزاتها أنها تولي الاتصال الأهميّة الكبرى في تعليم اللغات بعضهم، تركيزًا على الاهتمام بمهارتَيِ الاستماع والكلام في تعليم اللغة الثانية اتِّفاقًا مع ظروف المجتمع الإنسانيّ المعاصر، ومع ترتيب تدريس المهارات اللغويّة الأربع في تعلُّم الإنسان للغته الأولى: الاستماع، فالكلام، فالقراءة، وأخيرًا الكتابة.
فضلًا عن اهتمامها بثقافات اللغات المستهدَفة بتقديم ملامحها عبر الأفلام، أم الأشرطة المسموعة، أم المرئية؛ الصامتة منها والمتحركة. بالإضافة إلى إعداد تدريبات متنوعة، ومتعددة الأهداف المثبِّتة للمهارات اللغويّة لدى المتعلِّمين لأنها تُعْنَى باستخدام تقنيات التّعليم، والأنشطة التّربوية المتعدّدة، فـ”من الحقائق التي أثبتها تعليم اللغات الأجنبيّة على مدى السنين، أن أقصر طريقة، وأوضح سبيل لكي يفكر الدّارس باللغة التي يتعلمها، هو أن يتعلمها من خلال قواعدها وأصولها، فالوقت القصير الذي يقضيه المتعلم متحدثًا العربيّة، ولا شيء غيرها، أجدى بكثير من الوقت الطويل الذي يقضيه المتعلم نفسه متحدثا العربيّة من خلال الترجمة عن لغته الأولى”([44]). ومن مآخذ الخبراء في علم اللغة التّطبيقي عليها؛ أنها لا تلبي حاجة كل المتعلّمين بفصلها التامّ بين مهارات اللغة، وأن تأخير مهارتَيْ القراءة والكتابة قد يعوق فهم الطلاب لِمَا يسمعون؛ إِذْ إنها تترك وقتًا طويلًا بين تقديم المادة التعليمية في شكليها المنطوق والمكتوب المهمِّيْنِ في فهم معاني الكلمات.
المصادر والمراجع
العربيّة
1- أحمد فؤاد أفندي، نظريات علم النفس وتأثيرها في تعليم اللغة العربيّة في كتاب Metodology Pengajaran Bhasa Arab، (مالانج: دار النشر (مشكات)، 2005م).
2- آمنة علي المحمد ياسين وآخرون، توظيف العامية الأردنية في تعليم الاستماع والمحادثة للطلبة الناطقين بغير العربيّة (رسالة ماجستير منشورة)، (عَمَّان: الجامعة الأردنية – كلية الدراسات العليا، 2013م)، ص29.
3- توفيق محمد ملُّوح القفعان؛ عوني صبحي الفاعوري، تأثير الازدواجية اللغويّة في تعليم اللغة العربيّة للناطقين بغيرها “مقال”، (الجامعة الأردنية: مجلة دراسات: العلوم الإنسانية والاجتماعية، 2012م).
4- جودث جرين، علم اللغة النفسي (تشومسكي وعلم اللغة النفسي)؛ ترجمة مصطفى التوني، (مصر: الهيئة المصرية العامة للكتاب، د. ط، 1993م).
5- حسن شحاتة، تعليم اللغة العربيّة بين النظرية والتطبيق، (بيروت: الدار المصرية اللبنانية، ط2، 1993م).
6- دوجلاس براون، أسس تعلُّم اللغة وتعليمها؛ ترجمة عبده الراجحيّ وعلي أحمد عثمان، (بيروت: دار النهضة العربيّة، ط1، 1992م).
7- رحمت بن عبدالله بن مودا، الكتاب المدرسي في تعليم اللغة العربيّة للناطقين بالماليزية في ماليزيا: محاولة في بناء معايير خاصة لانتقاء النصوص (رسالة دكتوراه).
8- رشدي أحمد طعيمة، الأسس المعجمية والثقافية لتعليم اللغة العربيّة لغير الناطقين بها، (مكة المكرمة: جامعة أم القرى – معهد اللغة العربيّة، ط1، 1982م).
9- رشدي أحمد طعيمة، تعليم اللغة العربيّة للناطقين بها مناهجه وأساليبه، (إيسيسكو – الرباط: منشورات المنظمة والعلوم والثقافة، 1989م).
10- سمر روحي الفيصل، الفصيحة والعامية: الازدواجية والتحديات المعادية، (الشارقة: دائرة الثقافة والإعلام، 2010م)، مج3.
11- سهيلا محسني نجاد، أسس ومعايير إعداد كتب تعليم اللغة العربيّة للناطقين بغيرها – سلسلة الكتاب في تعلُّم العربيّة نموذجًا “مقال منشور”، (طهران: أكاديمية العلوم الإنسانية والدراسات الثقافية، 2018م)، ع11، مج18.
12- الشبكة العالمية للإنترنت، الموقع الإلكتروني https://pulpit.alwatanvoice.com، تم الاطِّلاع عليه 2-7-2020م. بتصرُّف.
13- عبد الرحمن بن إبراهيم الفوزان، إعداد مواد تعليم اللغة العربيّة لغير الناطقين بها، (الرياض: جامعة الملك سعود – معهد اللغة العربيّة، 2007م).
14- عبد الكريم بوفرة، علم اللغة الاجتماعي، مقدمة نظرية “منشور جامعي”، (المغرب: جامعة محمد الأول – كلية الآداب والعلوم الإنسانية، الموسم الجامعيّ 2011-2012م).
15- عبدالرحمن بن إبراهيم الفوزان، “كُنْ متخصِّصًا” إضاءات لرفع كفاءة معلِّمي اللغة العربيّة للناطقين بغيرها (الرياض: جامعة الملك سعود، ط، 2009م).
16- عبدالرحمن بن إبراهيم الفوزان، إعداد مواد تعليم اللغة العربيّة لغير الناطقين بها، (الرياض: جامعة الملك سعود – معهد اللغة العربيّة، 2007م).
17- عبدالعزيز بن إبراهيم العصيلي، النظريات اللغويّة والنفسية وتعليم اللغة العربيّة، (الرياض: جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية، د.ط، 1999م).
18- علي الحديدي، مشكلة تعليم اللغة العربيّة لغير العرب، (القاهرة: دار الكتاب العربي للنشر والتوزيع، ط1، 1967م).
19- فاطمة العليمات، نحو منهج للتواصل بالعربيّة الوسطى في تعليم اللغة العربيّة للناطقين بغيرها “بحث منشور”، (الأردن: جامعة مؤتة – المجلة الأردنية في اللغة العربيّة وآدابها، 2009م).
20- فتحي عليّ يونس؛ محمد عبد الرؤوف الشيخ، المرجع في تعليم اللغة العربيّة للأجانب: من النظرية إلى التطبيق، (القاهرة: مكتبة وهبة، 2003م).
21- المجلة العربيّة للناطقين بغيرها دورية – علمية – محكمة – إقليمية – متخصصة، (المؤسسة العربيّة للتربية والعلوم والآداب (AIESA)، 2017م)، رئيس التحرير علي محمد أحمد هنداوي – أستاذ متفرغ اللغة العربيّة، (جامعة عين شمس: كلية الآداب)، ع1.
22- محمد أحمد عمايرة، الازدواجية اللغويّة: حوار حول الظاهرة (ندوة الازدواجية في اللغة العربيّة)، ص39؛ بحوث في اللغة والتربية.
23- محمد صادق الرافعي، وحي القلم، (بيروت: المكتبة العصرية، ط العصرية، 2002م)، مج3.
24- محمد صلاح الدين علي مجاور، تدريس اللغة العربيّة بالمرحلة الابتدائية: أسسه وتطبيقاته، (الكويت: دار القلم، ط1، د.ت).
25- محمود البطل؛ عباس التونسي، كرستن بروستاد، الكتاب في تعلُّم العربيّة، (أمريكا: جامعة جورج تاون، طباعة الجامعة، 2007م).
26- مهين حاجي زادة، صلة اللهجات المعاصرة بالفصحى وأثرها فيها، السنة الثالثة، ع11.
27- يون أون كيونغ، أفضل منهج لتعليم اللغة العربيّة لغير الناطقين بها – من وجهات نظر علم اللغة الاجتماعي (محاضرة في قسم اللغة العربيّة بجامعة هانكوك للدراسات الأجنبية)، الأﺳﺘﺎذ، العدد 201، 2012م).
الأجنبية
Jean Dubois et autres, Dictionnaire de Linguistique, Larousse, 28 Paris, 1991, p444.
[1] – طالب دكتوراه في الدراسات اللغويّة الجامعة العالمية الإسلامية ماليزيا.
[2]– عبد الرحمن بن إبراهيم الفوزان، إعداد مواد تعليم اللغة العربيّة لغير الناطقين بها، (الرياض: جامعة الملك سعود – معهد اللغة العربيّة، 2007م)، ص15.
[3]– رشدي أحمد طعيمة، الأسس المعجمية والثقافية لتعليم اللغة العربيّة لغير الناطقين بها، (مكة المكرمة: جامعة أم القرى – معهد اللغة العربيّة، ط1، 1982م)، ص34.
[4]– محمد صادق الرافعي، وحي القلم، (بيروت: المكتبة العصرية، ط العصرية، 2002م)، مج3، ص28.
[5]– علي الحديدي، مشكلة تعليم اللغة العربيّة لغير العرب، (القاهرة: دار الكتاب العربي للنشر والتوزيع، ط1، 1967م)، ص3.
[6]– محمد صلاح الدين علي مجاور، تدريس اللغة العربيّة بالمرحلة الابتدائية: أسسه وتطبيقاته، (الكويت: دار القلم، ط1، د.ت)، ص360.
[7]– حسن شحاتة، تعليم اللغة العربيّة بين النظرية والتطبيق، (بيروت: الدار المصرية اللبنانية، ط2، 1993م)، ص14.
[8]– رشدي أحمد طعيمة، الأسس المعجمية الثقافية لتعليم اللغة العربيّة لغير الناطقين بها، (مكة المكرمة: جامعة أم القرى، ط1، 1982م)، ص29.
[9]– أحمد فؤاد أفندي، نظريات علم النفس وتأثيرها في تعليم اللغة العربيّة في كتاب Metodology Pengajaran Bhasa Arab، (مالانج: دار النشر (مشكات)، 2005م)، ص10.
[10]– جودث جرين، علم اللغة النفسي (تشومسكي وعلم اللغة النفسي)؛ ترجمة مصطفى التوني، (مصر: الهيئة المصرية العامة للكتاب، د. ط، 1993م)، ص124.
[11]- رشدي أحمد طعيمة، الأسس المعجمية والثقافية لتعليم اللغة العربيّة لغير الناطقين بها، (مكة المكرمة: جامعة أم القرى – معهد اللغة العربيّة، ط1، 1982م)، ص34.
[12]– رحمت بن عبدالله بن مودا، الكتاب المدرسي في تعليم اللغة العربيّة للناطقين بالماليزية في ماليزيا: محاولة في بناء معايير خاصة لانتقاء النصوص (رسالة دكتوراه)، ص140 وما بعدها.
[13]– يون أون كيونغ، أفضل منهج لتعليم اللغة العربيّة لغير الناطقين بها – من وجهات نظر علم اللغة الاجتماعيّ (محاضرة في قسم اللغة العربيّة بجامعة هانكوك للدراسات الأجنبية)، الأﺳﺘﺎذ، العدد 201، 2012م)، ص95.
[14]– محمود البطل؛ عباس التونسي، كرستن بروستاد، الكتاب في تعلُّم العربيّة، (أمريكا: جامعة جورج تاون، طباعة الجامعة، 2007م)، ص97.
[15]– المجلة العربيّة للناطقين بغيرها دورية – علمية – محكمة – إقليمية – متخصصة، (المؤسسة العربيّة للتربية والعلوم والآداب (AIESA)، 2017م)، رئيس التحرير علي محمد أحمد هنداوي – أستاذ متفرغ اللغة العربيّة، (جامعة عين شمس: كلية الآداب)، ع1، ص48.
[16]– محمد أحمد عمايرة، الازدواجية اللغويّة: حوار حول الظاهرة (ندوة الازدواجية في اللغة العربيّة)، ص39؛ بحوث في اللغة والتربية، ص253.
[17]– مهين حاجي زادة، صلة اللهجات المعاصرة بالفصحى وأثرها فيها، السنة الثالثة، ع11، ص27.
[18]– سمر روحي الفيصل، الفصيحة والعامية: الازدواجية والتحديات المعادية، (الشارقة: دائرة الثقافة والإعلام، 2010م)، مج3، ص16، و40.
[19]– المجلة العربيّة للناطقين بغيرها دورية – علمية – محكمة – إقليمية – متخصصة، (المؤسسة العربيّة للتربية والعلوم والآداب (AIESA)، 2017م)، رئيس التحرير – علي محمد أحمد هنداوي، (جامعة عين شمس: كلية الآداب)، ع1، ص34.
[20]– توفيق محمد ملُّوح القفعان؛ عوني صبحي الفاعوري، تأثير الازدواجية اللغويّة في تعليم اللغة العربيّة للناطقين بغيرها “مقال”، (الجامعة الأردنية: مجلة دراسات: العلوم الإنسانية والاجتماعية، 2012م)، ص2-4.
[21]– فاطمة العليمات، نحو منهج للتواصل ب العربيّة الوسطى في تعليم اللغة العربيّة للناطقين بغيرها “بحث منشور”، (الأردن: جامعة مؤتة -المجلة الأردنية في اللغة العربيّة وآدابها، 2009م)، ص127.
[22]– المجلة العربيّة للناطقين بغيرها دورية – علمية – محكمة – إقليمية – متخصصة، (المؤسسة العربيّة للتربية والعلوم والآداب (AIESA)، 2017م)، رئيس التحرير – علي محمد أحمد هنداوي، (جامعة عين شمس: كلية الآداب)، ع1، ص51 -52.
[23]– المرجع نفسه، ص53.
[24]– آمنة علي المحمد ياسين وآخرون، توظيف العامية الأردنية في تعليم الاستماع والمحادثة للطلبة الناطقين بغير العربيّة (رسالة ماجستير منشورة)، (عَمَّان: الجامعة الأردنية – كلية الدراسات العليا، 2013م)، ص29.
[25]– عبد الرحمن بن إبراهيم الفوزان، إعداد مواد تعليم اللغة العربيّة لغير الناطقين بها، (الرياض: جامعة الملك سعود – معهد اللغة العربيّة، 2007م)، ص16-17.
[26]– رشدي أحمد طعيمة، الأسس المعجمية والثقافية لتعليم اللغة العربيّة لغير الناطقين بها، (مكة المكرمة: جامعة أم القرى – معهد اللغة العربيّة، ط1، 1982م)، ص22.
[27]– المرجع نفسه، ص22.
[28]– الشبكة العالمية للإنترنت، الموقع الإلكتروني https://pulpit.alwatanvoice.com، تم الاطِّلاع عليه 2-7-2020م. بتصرُّف.
[29]– عبد الرحمن بن إبراهيم الفوزان، إعداد مواد تعليم اللغة العربيّة لغير الناطقين بها، (الرياض: جامعة الملك سعود – معهد اللغة العربيّة، 2007م)، ص5.
[30]– عبدالرحمن بن إبراهيم الفوزان، “كُنْ متخصِّصًا” إضاءات لرفع كفاءة معلِّمي اللغة العربيّة للناطقين بغيرها (الرياض: جامعة الملك سعود، ط، 2009م)، ص27.
[31]– سهيلا محسني نجاد، أسس ومعايير إعداد كتب تعليم اللغة العربيّة للناطقين بغيرها – سلسلة الكتاب في تعلُّم العربيّة نموذجًا “مقال منشور”، (طهران: أكاديمية العلوم الإنسانية والدراسات الثقافية، 2018م)، ع11، مج18، ص119.
[32]– عبد الرحمن بن إبراهيم الفوزان، إعداد مواد تعليم اللغة العربيّة لغير الناطقين بها، (الرياض: جامعة الملك سعود – معهد اللغة العربيّة، 2007م)، ص5.
[33]– دوجلاس براون، أسس تعلُّم اللغة وتعليمها؛ ترجمة عبده الراجحيّ، وعلي أحمد عثمان، (بيروت: دار النهضة العربيّة، ط1، 1992م)، ص143.
[34]– عبدالعزيز بن إبراهيم العصيلي، النظريات اللغويّة والنفسية وتعليم اللغة العربيّة، (الرياض: جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية، د.ط، 1999م)، ص128.
[35]– رشدي أحمد طعيمة، تعليم اللغة العربيّة للناطقين بها مناهجه وأساليبه، (إيسيسكو – الرباط: منشورات المنظمة والعلوم والثقافة، 1989م)، ص3.
[36]– المرجع نفسه، ص99.
[37]– المرجع نفسه، ص 127؛ فتحي عليّ يونس؛ محمد عبد الرؤوف الشيخ، المرجع في تعليم اللغة العربيّة للأجانب: من النظرية إلى التطبيق، (القاهرة: مكتبة وهبة، 2003م)، ص71.
[38]– رشدي أحمد طعيمة، تعليم اللغة العربيّة للناطقين بها مناهجه وأساليبه، (إيسيسكو – الرباط: منشورات المنظمة والعلوم والثقافة، 1989م)، ص99.
[39] Jean Dubois et autres, Dictionnaire de Linguistique, Larousse, Paris, 1991, p 444.
[40]– عبد الكريم بوفرة، علم اللغة الاجتماعي، مقدمة نظرية “منشور جامعي”، (المغرب: جامعة محمد الأول – كلية الآداب والعلوم الإنسانية، الموسم الجامعيّ 2011-2012م)، ص11.
[41]– عبد الرحمن بن إبراهيم الفوزان، إعداد مواد تعليم اللغة العربيّة لغير الناطقين بها، (الرياض: جامعة الملك سعود – معهد اللغة العربيّة، 2007م)، ص5.
[42]– المرجع نفسه، ص15.
[43]– المرجع نفسه، ص16-17.
[44]– رشدي أحمد طعيمة، الأسس المعجمية والثقافية لتعليم اللغة العربيّة لغير الناطقين بها، (مكة المكرمة: جامعة أم القرى – معهد اللغة العربيّة، ط1، 1982م)، ص22.
