دور المشاركة الأسريّة في تطوير الأنظمة التّعليميّة من وجهة نظر معلميّ المرحلة الأساسيّة

في مديرية قباطيّة

د. فيصل سباعنه^([1])

 

ملخص الدّراسة

هدفت الدّراسة التّعرف إلى دور المشاركة الأسريّة في تطوير الأنظمة التّعليميّة من وجهة نظر معلميّ المرحلة الأساسيّة في مديرية قباطيّة، ولتحقيق هدف الدّراسة اعتمد الباحث المنهج الوصفيّ لملائمة هذا المنهج لأغراض الدّراسة، لأنّه يهدف إلى وصف الظاهرة كما هي في الواقع ومن ثم تحليلها ومحاولة تفسيرها وربطها بالظواهر الأخرى، وقد تكون مجتمع الدّراسة من معلميّ المرحلة الأساسيّة في مدارس مديرية قباطيّة من القطاع الحكوميّ، إذ يبلغ عدد مدارس القطاع الحكوميّ 13 مدرسة (7 إناث) و(6 ذكور)، وأجريت الدّراسة على عينة عشوائيّة والبالغة (32) معلم/ة من مجتمع الدّراسة، وذلك لكبر حجم مجتمع الدّراسة وتشتته، وعليه تكونت عينة الدّراسة من معلميّ المرحلة الأساسيّة في مدارس مديرية قباطيّة من القطاع الحكوميّ، وبعد جمع بيانات الدّراسة عولجت إحصائيًّا باستخدام برنامج الرّزم الإحصائيّة للعلوم الاجتماعيّة (SPSS).

توصلت الدّراسة إلى نتائج كان من أهمها برز دور المشاركة الأسريّة في تطوير الأنظمة التّعليميّة من وجهة نظر معلميّ المرحلة الأساسيّة في مديرية قباطيّة حسب استجابات المعلميّن بشكل رئيس في المجال التّعليميّ المعرفيّ والسّلوكيّ، ومن ثم في المجال الاجتماعيّ. كما أشارت النّتائج أنّه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى الدّلالة (0.05=α) في المتوسطات الحسابيّة لاستجابات معلميّ المرحلة الأساسيّة حول دور المشاركة الأسريّة في تطوير الأنظمة التّعليميّة من وجهة نظر معلميّ المرحلة الأساسيّة تبعًا لمتغيرات (الجنس، المستوى التّعليميّ، عدد سنوات الخبرة، المراحل التّدريسيّة، نوع المدرسة). وفي ضوء نتائج الدّراسة أوصى الباحثان بمجموعة من التّوصيات.

الكلمات المفتاحيّة: المشاركة الأسريّة، الأنظمة التّعليميّة، معلميّ المرحلة الأساسيّة، مديرية قباطيّة.

خلفيّة الدّراسة وأهميتها

تعدُّ الأسرة استمرارًا ودوام للحياة البشريّة، وأساس الوجود الإنسانيّ وعندما نسمع كلمة الأسرة، لا نجد صعوبة في معرفة ما تشير إليه هذه الكلمة. فهي تعني الكثير كونه يعتمد عليها بناء المجتمع السّليم المتكامل، وقد ورد في ابن منظور ” أُسرةُ الرّجل: عشيرتُه ورهطُهُ الأدْنَوْنَ لأنّه يتقوى بهم، والأُسرةُ عشيرةُ الرجل وأهلُ بيته”^([2]).

وقد ورد في كتاب الله-عز وجل- ذِكْرُ الأزواج والبنين والحفدة، بمعنى الأسرة، قوله تعالى: ﴿والله جَعَلَ لَكُم من أَنفُسِكُم أَزوَاجاً وَجَعَلَ لَكُم مِن أَزَوَاجِكُم بَنِين َ وَحَفَدَة وَرَزَقَكُم مِن الطَّيِّبَاتِ أَفَبِالبَاطِلِ يُؤْمِنُونَ وَبِنِعْمَتِ اللَّهِ هُم يَكْفُرُون﴾⁽[3]⁾

عرّف أوجست كونت ((Auguste Conte الأسرة أنّها “الخلية الأولى في جسم المجتمع، وهي النقطة التي يبدأ منها التطور”. ويمكننا من خلال هذا التّعريف الإشارة إلى أنّ الأسرة هي أساس بناء المجتمع، فإن صلحت صلح المجتمع، أيّ أنّها مؤسسة اجتماعيّة قائمة بذاتها ينشأ فيها الطفل، وتتبلور شخصيته، والأسرة مسؤولة تماماً عن بناء شخصية الطفل في كافة الجوانب من خلال إرشاده وتربيته وتعليمه ومتابعته، لذلك فإن الأسرة من خلال ما تقدم تشكل دور كبير في حياة أبنائها في مختلف مراحل التنشئة سواء كان ذلك في داخل بيئته الأسريّة أم خارجها أم في المدرسة ^{( [4])}.

من هنا لا بُدَّ من الربط بين تعليم الطفل الأساسيّ، وبين دور أسرته في متابعته وتحصيله الأكاديميّ وبناء علاقاته الاجتماعيّة مع المحيط الذي يعيش فيه، من أجل تثبيت المهارات التّعليميّة الأساسيّة التي يتعلمها الطفل في المدرسة من أجل المتابعة والاهتمام في البيت. إذ تعتمد عمليّة التّعليم في مرحلتيّ رياض الأطفال والمرحلة الأساسيّة على عدة نماذج وأساليب تختلف حسب النّظام الذي ترتئيه تلك المؤسسة التّربويّة. ولا بُدَّ من وجود تفاعل وتشارك بين المدرسة والأسرة لما لذلك من أهميّة في مصلحة الطفل، ذلك أنّ المدرسة والبيت هما المسؤولان الرئيسان في تربية الطفل وتعليمه، وأنّ دور كلّ منهما يكمل دور الآخر ويعملان على تحقيق الأهداف المنشودة⁽ [5]⁾.

من هنا ظهرت مشكلة الدّراسة لدى الباحث من خلال عمله كمحاضر في جامعة الاستقلال في كليّة العلوم الإنسانيّة قسم علم النّفس، وكذلك عمله السّابق مشرفًا للجهة الأساسيّة في وزارة التّربيّة والتّعليم جاءت فكرة الدّراسة في معرفة دور المشاركة الأسريّة في تطوير الأنظمة التّعليميّة من وجهة نظر معلميّ المرحلة الأساسيّة في مديرية قباطيّة لكي تحقق المؤسسات التّربويّة التّعليميّة أهدافها وخططها في إعداد جيل واعٍ قادر على مواجهة التّحديات من خلال توفير أنظمة تعليميّة مناسبة.

مشكلة الدّراسة وأسئلتها:

يعدُّ التّعليم الأساسيّ في المرحلة الأساسيّة في أيّ نظام تعليميّ معاصر جزء من كل، وليس شيئًا منفصلًا أو مستقلًا عما قبله أو بعده، إذ تعدُّ مراحل التعليم العام جميعها نظام متشابك ومترابط، له فلسفة واحدة، وأغراض وأهداف واحدة، لكن تٌنفذ ببرامج ومناهج وأساليب متنوعة. وتشكل الأسرة والمدرسة المحور المهم والأساسيّ في مرحلة التعليم الأساسيّ ولها دور كبير في إنجاح مخرجات هذه العملية وخصوصاً في تنمية المهارات والقدرات والعادات والاتجاهات، من هنا جاءت مشكلة البحث المتمثلة في دور المشاركة الأسرة في تطوير الأنظمة التّعليميّة من وجهة نظر معلميّ المرحلة الأساسيّة في مديرية التّربيّة والتّعليم قباطيّة.

تتحدد مشكلة الدّراسة بمحاولة الإجابة عن الأسئلة الآتية:

• ما دور المشاركة الأسريّة في تطوير الأنظمة التّعليميّة من وجهة نظر معلميّ المرحلة الأساسيّة في مديرية قباطيّة تبعًا لمتغير الجنس (معلم، معلمة).
• ما دور المشاركة الأسريّة في تطوير الأنظمة التّعليميّة من وجهة نظر معلميّ المرحلة الأساسيّة في مديرية قباطيّة تبعًا للمستوى التّعليميّ (دبلوم، بكالوريوس، دبلوم عالٍ فما فوق).
• ما دور المشاركة الأسريّة في تطوير الأنظمة التّعليميّة من وجهة نظر معلميّ المرحلة الأساسيّة في مديرية قباطيّة تبعًا لسنوات الخبرة (5 سنوات فأقل، 6-10 سنوات، 11 سنة فأكثر).
• ما دور المشاركة الأسريّة في تطوير الأنظمة التّعليميّة من وجهة نظر معلميّ المرحلة الأساسيّة في مديرية قباطيّة تبعًا لمتغير مراحل التّدريس (أساسيّ، إعداديّ، ثانويّ).
• ما دور المشاركة الأسريّة في تطوير الأنظمة التّعليميّة من وجهة نظر معلميّ المرحلة الأساسيّة في مديرية قباطيّة تبعًا لمتغير نوع المدرسة (ذكور، إناث).

فرضيّات الدّراسة

• الفرضيّة الأولى: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى الدّلالة (0.05=α) في المتوسطات الحسابيّة لاستجابات معلميّ المرحلة الأساسيّة حول دور المشاركة الأسريّة في تطوير الأنظمة التّعليميّة من وجهة نظر معلميّ المرحلة الأساسيّة في مديرية قباطيّة تبعًا لمتغير الجنس (معلم، معلمة).
• الفرضيّة الثّانيّة: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى الدّلالة (0.05=α) في المتوسطات الحسابيّة لاستجابات معلميّ المرحلة الأساسيّة حول دور المشاركة الأسريّة في تطوير الأنظمة التّعليميّة من وجهة نظر معلميّ المرحلة الأساسيّة في مديرية قباطيّة تبعًا لمتغير المستوى التّعليميّ (دبلوم، بكالوريوس، دبلوم عالٍ فما فوق).
• الفرضيّة الثالثة: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى الدّلالة (0.05=α) في المتوسطات الحسابيّة لاستجابات معلميّ المرحلة الأساسيّة حول دور المشاركة الأسريّة في تطوير الأنظمة التّعليميّة من وجهة نظر معلميّ المرحلة الأساسيّة في مديرية قباطيّة تبعًا لمتغير عدد سنوات الخبرة (5 سنوات فأقل، 6-10 سنوات، 11 سنة فأكثر).
• الفرضيّة الرابعة: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى الدّلالة (0.05=α) في المتوسطات الحسابيّة لاستجابات معلميّ المرحلة الأساسيّة حول دور المشاركة الأسريّة في تطوير الأنظمة التّعليميّة من وجهة نظر معلميّ المرحلة الأساسيّة في مديرية قباطيّة تبعًا لمتغير مراحل التدريس (أساسي، إعدادي، ثانوي).
• الفرضيّة الخامسة: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى الدّلالة (0.05=α) في المتوسطات الحسابيّة لاستجابات معلميّ المرحلة الأساسيّة حول دور المشاركة الأسريّة في تطوير الأنظمة التّعليميّة من وجهة نظر معلميّ المرحلة الأساسيّة في مديرية قباطيّة تبعًا لمتغير نوع المدرسة (ذكور، إناث).

أهداف الدّراسة

1. التعرف إلى دور المشاركة الأسريّة في تطوير الأنظمة التّعليميّة من وجهة نظر معلميّ المرحلة الأساسيّة في مديرية قباطيّة تبعًا لمتغيرات (الجنس، المستوى التّعليميّ، عدد سنوات الخبرة، مراحل التدريس، نوع المدرسة).
2. التّعرف إلى المفاهيم المرتبطة بدور المشاركة الأسريّة في تحصيل الطلبة من وجهة نظر الأدب التّربوي والاستفادة منها في مناقشة نتائج البحث.
3. التّعرف إلى الاختلاف بين المشاركة الأسريّة في تطوير الأنظمة التّعليميّة في مديرية قباطيّة تبعًا لمتغيرات الدّراسة.
4. التّعرف إلى جوانب عملية التعليم الأساسيّ في المرحلة الأساسيّة، والعوامل المؤثرة بها ومخرجاتها.

أهمية الدّراسة

جاءت أهمّية البحث من خلال النقاط الآتية:

1. يعدُّ هذا البحث إطارًا مرجعيًّا من حيث دور المشاركة الأسريّة في تطوير الأنظمة التّعليميّة لدى الطلبة وسيكون مصدرًا مهمًّا في هذا المجال لدى الجهات المختصة.
2. من المتوقع أن يضع هذا البحث استراتيجيّات محددة لطريقة المشاركة الأسريّة في رفع مستوى التّحصيل الّدراسيّ لدى الطلبة.
3. وضع حلول واقتراحات للعديد من المشاكل التي تواجه طلبة المرحلة الأساسيّة مثل الخوف والخجل والقلق وطرق الدّراسة.
4. من المتوقع أن يستفاد من نتائج البحث والتطبيقات التربوية في توفير استراتيجيات ملائمة لعملية نمو الطفل وتطوره وفق الاحتياجات التربوية الحديثة في ظل المستجدات التكنولوجية المعاصرة.

حدود الدّراسة

• حدود مكانية: مدارس مديرية التّربيّة والتّعليم في تربية قباطيّة.
• حدود زمنية: فترة إجراء البحث 2019-2020.
• حدود بشرية: معلميّ المرحلة الأساسيّة في مدارس مديرية قباطيّة.

مصطلحات الدّراسة

• المشاركة: تبادل الخبرات والمعلومات بين طرفين من اجل تحقيق هدف معين.
• الأسرة: مجموعة من الأشخاص ارتبطوا بروابط الزواج والدم والاصطفاء، وهي رابطة اجتماعيّة من زوج وزوجة وأطفال، أو من زوج بمفرده مع أطفاله، أو زوجة بمفردها مع أطفالها، وهي مؤسسة اجتماعيّة قائمة بذاتها ينشا فيها الطفل وتتبلور معالم شخصيته.
• التّعليم: عملية اكتساب المهارات والمعرفة النظرية والعملية بأساليب مختلفة منها (المشاهدة والاستماع والقراءة والأداء العملي).
• المرحلة الأساسيّة: هي مرحلة من المراحل التّعليميّة من الصّف الرابع إلى الصّف السادس.
• مديرية قباطيّة: قباطيّة هي بلدةفلسطينية تبعد حوالي 6 كلم عن مدينة جنين وتعتبر من أكبر التجمعات السكانية في محافظة جنين. ومديرية التّربيّة والتّعليم في قباطيّة هي إحدى المؤسسات الحكوميّة الموجودة في البلدة، وينضم لهذه المديرية العديد من البلدان والقرى المجاورة.

الدّراسات السّابقة

هناك العديد من الدّراسات التي تناولت موضوع علاقة الأسرة بالمدرسة والمعلم وأثر تنشئة الطفل والعلاقة الأسريّة على التّحصيل الأكاديمي للأبناء، إلا أن عدد الدّراسات التي ربطت بين دور المشاركة الأسريّة بالأنظمة التّعليميّة وتطويرها كانت قليلة جدًا، وحتى الدّراسات التي ربطت بين موضوع الأسرة والتّعليم لم تحتوِ على إشارات تربط هذين الموضوعين بوضوح، وفيما يلي عرض لمجموعة من الدّراسات المشار إليها سابقاً ذات العلاقة والتي تتحدث عن الأسرة والمشاركة في تعليم الأبناء.

دراسة يحياوي (2018): هدفت هذه الدّراسة لتوضح العلاقة بين الأسرة والمدرسة في العمليّة التّعليميّة من خلال عرض دورها وحدود تداخلها في العملية التّعليميّة وآثار هذا الدور والعوائق التي تحول دون تحقيقه للوصول إلى آليات لتفعيل هذا الدور. أظهرت الدّراسة مجموعة من النتائج التي من خلالها تعزيز مشاركة الأسرة في العملية التّعليميّة من خلال مجموعة من الأمور منها: ضرورة إدراك أولياء الأمور بأن العملية التّعليميّة هي عملية مشتركة، وأن للأسرة دور مهم في ذلك، وبناء الثقة بين الأهل والمدرسة وأنّ لكلّ منهما دور في نجاح العملية التّعليميّة، وكذلك على المدرسة القيام بأنشطة تعزز مشاركة الأسرة في العملية التّعليميّة، وتدريب المعلم وتأهيله من أجل تحقيق التّواصل الفعال مع أولياء الأمور. وخرجت الدّراسة بالعديد من التّوصيات منها: ضرورة إيجاد وسيط اجتماعيّ بين الأسرة والمدرسة يكون لديه القدرة والكفاءة على تعزيز العلاقة بين الأسرة والمجتمع، وتشجيع أولياء الأمور على التواصل بين الأسرة والمدرسة فهذا يرعى التلاميذ على اختلاف مستواهم الدراسي.

دراسة أبو النور (2017): هدفت الدّراسة إلى معرفة أثر برنامج قائم على إشراك أولياء الأمور في فعاليات تدريس الرياضيات على تنمية مستوى التّحصيل لدى طالب الصّف الرابع الأساسيّ ذوي التّحصيل المنخفض بغزة. واستخدم الباحث المنهج التجريبي بتصميمه شهبه التجريبي، حيث اختار الباحث عينة الدّراسة من مدرسة الرافعي الأساسيّة للبنين التابعة لوزارة التّربيّة والتّعليم العالي بصورة قصدية، وتكونت عينة الدّراسة من (32) طالبًا من طالب الصّف الرابع الأساسيّ ذوي التّحصيل المنخفض، تمثلت في مجموعتين إحداهما تمثل المجموعة الضابطة والبالغ عددها (16) طالبًا درسوا بالطريقة المعتادة، وأخرى تمثل المجموعة التّجريبيّة والبالغ عددها (16) طالبًا درسوا باستخدام البرنامج التّدريبيّ القائم على إشراك أولياء الأمور في فعاليات تدريس الرياضيات. وقد قام الباحث ببناء البرنامج التّدريبيّ القائم على إشراك أولياء الأمور في فعاليات تدريس الرياضيات بالإضافة إلى بناء أداة الدّراسة اختبار تحصيلي في الكسور العشرية والأعداد العشريّة، وقد استخدم الباحث برنامج الحزم الإحصائيّة للعلوم الاجتماعيّة .”SPSS” وتوصلت الدّراسة إلى وجود فروق بين متوسط درجات طالب المجموعة التّجريبيّة ومتوسط درجات طالب المجموعة الضابطة في التطبيق البعدي الاختبار التّحصيل لصالح طالب المجموعة التّجريبيّة، وحقق البرنامج القائم على إشراك أولياء الأمور في فعاليات تدريس الرياضيات أثرًا كبيرًا جدًا على تنمية مستوى التّحصيل لدى طلاب الصّف الرابع الأساسيّ ذوي التّحصيل المنخفض. وأوصى الباحث بضرورة تفعيل دور إشراك أولياء الأمور في العملية التّعليميّة، وذلك عن طريق عمل برامج تدريبية لأولياء الأمور في كيفية تدريس أبنائهم في البيت وفي كيفية التعامل التربوي معهم.

دراسة الهاجري (2017): هدفت الدّراسة إلى التّعرف على أدوار ومهام الأسرة بدولة الكويت في التنشئة الاجتماعيّة بصفة عامة، ودورها في العملية التّعليميّة بصفة خاصة، والكشف عن شراكة الأسرة مع المدرسة وأهميتها، وأنواعها، وأساليب الشراكة، ثم الكشف عن المعوقات التي تحول دون شراكة الأسرة مع المدرسة في العملية التّعليميّة، واعتمدت الدّراسة المنهج الوصفي، وتوصلت النتائج إلى أنّ هناك علاقة تأثير وتأثر بين جميع الآليات وأنها تؤدي في النهاية إلى أن يكون للأسرة دور في العملية التّعليميّة، ومن ثم تحقيق مبدأ الشراكة ليكون ناتج هذه الشراكة فعالًا.

دراسة مرابط (2012): هدفت الدّراسة إلى الكشف ووصف وتبيان العلاقة بين الأسرة والمدرسة في أشكالها التي تتكامل فيها بينها من النّاحية الوظيفيّة، وقد كانت الأداة التي استخدمت في الدّراسة الاستبيان وهو الأداة الرئيسة في الدّراسة إلى جانب الملاحظة والمقابلة كأداتين مساعدتين، وقد تضمن الاستبيان حوالي خمسة وعشرون سؤال لأربعة محاور، والعينة المستخدمة في الدّراسة هي العينة القصدية، فقد لُجىء إلى أسلوب العينة، بوصف أنّها مجموعة وحدات مأخوذة من مجموعة أخرى أكبر منها حجمًا وعددًا، تمثل المجتمع الأصليّ أحسن تمثيل، وقد كان حجمها حوالي 60 أستاذًا موزعين على ثلاث متوسطات، وقد كان العدد مناسبًا لحجم مجتمع الدّراسة من جهة ولإمكانيات الباحثتين من جهة أخرى، وتوصلت الدّراسة إلى أنّ العلاقة بين الأسرة والمدرسة هي علاقة تكامل وتبادل في الأدوار والوظائف، فالأسرة هي مورد اللبنات (التلاميذ) للمدرسة، والمدرسة هي التي تستقبل هؤلاء التّلاميذ بالتّربيّة والتّعليم بالشكل الذي يتلاءم مع قدراتهم ومهاراتهم وبالشّكل الذي يتطلبه المجتمع، ويُعد التعاون بين الأسرة والمدرسة مهمًّا، لأنه يقوم على أسس تربوية ويحقق فوائد للطفل، وأوصت الدّراسة بضرورة التّعاون بين الأسرة والمدرسة من أجل تحقيق الأهداف التّربويّة، وتحقيق النّمو المتكامل، وتقليل الفاقد التّعليميّ، والتكيف مع التّغير الثقافيّ.

دراسة التّويجري (2007): سعت هذه الدّراسة إلى التّعرف على دور المهنيات في تفعيل المشاركة الأسريّة في العمليّة التّعليميّة في منطقة الرياض، حيث تم تطوير استبانة شملت على ثلاثة محاور رئيسية، وقد طُبقت الاستبانة على عينة عشوائيّة من المهنيات العاملات في معاهد وبرامج التّربيّة الفكرية من معلمات وأخصائيّات الخدمات المساندة متمثلة في “خدمة علاج النطق والكلام والخدمة الاجتماعيّة والخدمة النّفسيّة” والبالغ عددهم (110)، وذلك بعد تحكيم الاستبانة والتأكد من صدقها وثباتها، ثم تحليل البيانات باستخدام الأساليب الإحصائيّة، وقد أظهرت النتائج شبه اتفاق لدى عينة الدّراسة على مفهوم المشاركة الأسريّة حيث حظي بتقدير عالٍ بنسبة (90.4%). في حين جاءت نتائج محور أشكال المشاركة الأسريّة الحالية سلبية ودون المأمول منها فقد بلغت نسبته (54.9%)، أمّا في ما يتعلق بمحور معوقات المشاركة الأسريّة فقد اتفقت عينة الدّراسة على بنوده بنسبة (76.6%). أمّا نسبة للفروق بين المهنيات في معاهد وبرامج التّربيّة الفكرية حول أشكال المشاركة الأسريّة الحاليّة، فقد اتضح أنّه يوجد فروق لصالح برامج التّربيّة الفكريّة، وأوصت الدّراسة بإيجاد أنظمة وقوانين ملزمة لأولياء الأمور للمشاركة في برامج التّربيّة الخاصة وتوجيهها لدعم العمل التّعليميّ، وإيجاد خدمة إرشاد وتدريب الوالدين بشكل رسمي لما لها من تأثير على تقدم الطفل، إضافة إلى إقامة ورش عمل ودورات تدريبيّة لكل من الأسرة والمهنيين لدعم التّعاون المشترك وتوضيح الأدوار.

دراسة بنت مونة (2019): تهدف هذه الدّراسة إلى توفير فهم لأهمّية دور الشراكات في التّربيّة الأسريّة والمدارس والمجتمعات لتشكيل شخصية أطفال الأمة، وشرح كيفيّة تنفيذ العملية لتحقيق هذه الأهداف، وتكشف نتائج الدّراسة أنّ البيئة الأسريّة والبيئة المجتمعية لها دور كبير جدًا في دعم تحقيق البرامج التّعليميّة في المدارس، ولا يمكن تحقيق البرامج التّعليميّة في المدارس إذا لم تكن مدعومة بالكامل من قبل الأسر والمجتمعات. ويمكن ملاحظة دور الأسر في عملية تحقيق الأهداف التّعليميّة في المدارس من خلال مشاركتها في مساعدة الأطفال وتحفيزهم في التّعلم، ويمكن تحقيق مشاركة المجتمع في دعم تحقيق الأهداف المدرسيّة من خلال المشاركة في تنفيذ ساعات تعلم المجتمع، والحفاظ على السّلامة المدرسيّة، ودعم مختلف البرامج المدرسيّة التي هي على اتصال مباشر مع المجتمع، وأوصت الدّراسة على أنّه ولتحقيق الأهداف التّعليميّة يجب على الأسر والمدارس والمجتمعات دعم وتعليم الأطفال واطلاع المدرسة على أوضاع الأسرة الاجتماعيّة، والمشاركة في التّعليم والأنشطة المدرسيّة.

دراسة جينا مادريجال سابونجان، ورونيل موندراجون سابونجان (2014): توضح هذه الدّراسة أهمّية مشاركة الوالدين في تعليم الطفل وحواجزه وفوائده. ويوضح المؤلفون حقيقة أن مشاركة أولياء الأمور في عملية تعليم أطفالهم توفر العديد من الفرص لتحسين النجاح في معنويات الطفل وموقفه وتحقيقه الأكاديمي في جميع مجالات الموضوع والسلوك والتكيف الاجتماعي، وتؤكد هذه الدّراسة أنّ العقبة الأكثر شيوعًا أمام مشاركة الوالدين هي الموقف المتشائم للآباء تجاه دعم المدرسة إذ يسجلون أطفالهم، و”نحن لا نرعى موقف الرّعاية” بين الآباء. وتوضح كذلك حقيقة دور الوالدين في الأداء الشّخصيّ والأكاديميّ للطفل، كما كشفت الدّراسة أنّ “الجهد الأبويّ يرتبط باستمرار بمستويات أعلى من الإنجاز، وحجم التأثير، وتؤكد أهمية وفوائد مشاركة الوالدين في نمو الطفل كليًّا، وتبادل الخبرات مع غيرها من الأسر.

أمّا دراسة يوتا كسانثاكو، توماس باباليس، ونيكتاريوس، ستافرو (2013): كان الغرض من هذه الدّراسة هو دراسة دور مشاركة الوالدين في الحياة الصّفيّة في التّعليم الابتدائيّ والثّانويّ اليونانيّ. تطوعت عينة من مائة وخمسة وخمسين (155) طالبًا (69 فتى و86 فتاة) تتراوح أعمارهم بين 11 إلى 15 عامًا للمشاركة في هذه الدّراسة. أكمل الطلاب مقياس حياة الفصل الدّراسيّ الذي جرى خلال دروسهم، وأظهرت النتائج أنّ ضغوط آبائهم للدراسة ساهمت في زيادة قلق الدّولة الذي يشعر به الأطفال، ولكن في الوقت نفسه زاد من الثقة السلبيّة بالنّفس، كما ويشارك أولياء أمور طلاب المدارس الابتدائيّة بدرجة أعلى في الواجب المنزليّ، لكنهم يسعون أيضًا إلى مشاركة أطفالهم في الأنشطة المدرسيّة.

وكذلك دراسة فلاين جورجري، ونولان باربار (2008): هدفت الدّراسة التعرف على العلاقة الحاليّة بين المدرسة والأسرة. وكانت الدّراسة تستكشف طبيعة العلاقة بين المدارس الأساسيّة والإعداديّة والثانويّة والأسرة وأدركت. وتكونت عينة الدّراسة من 144 مشارك من الآباء والمعلميّن من مختلف المراحل التّعليميّة. وقاست الاستبانة استعداد المعلميّن الجدد سنة أولى من التّوظيف للاتصال مع الآباء وطبيعة الدّعم والتّسهيلات التي تقدمها المدرسة للمعلميّن وللآباء من أجل تحقيق الاتصال والتّواصل. وأظهرت نتائج الدّراسة أنّ هناك اختلافات إحصائيّة بين هذا الاتصال والتّفاعل تبعًا للمراحل التّعليميّة. وأوصت الدّراسة بضرورة تعزيز هذا الاتصال وتحسينه بين المعلميّن والأسر من خلال التدريب.

تعقيب على الدّراسات السّابقة

من خلال ما تقدم عرضه من الدّراسات العربية يظهر، أنّه لم يتطرق كلٌ من يحياوي (2018) والهاجري (2017) إلى ذكر حجم العينة ونوعها والمنهجيّة التي اعتمدوا عليها، كما أنّهم لم يذكروا الأداة أو التّحليل الإحصائيّ الذي اعتمدوا عليه في معالجة البيانات، ولم يشيروا إلى المتغيرات المستقلة. في حين تطرق أبو النور (2017) إلى ذكر عينة الدّراسة وحجمها وأبرز نتائجها.

في حين نستنتج من خلال ما تقدم عرضه من الدّراسات الأجنبيّة السّابقة أنّه لم يقم الباحثون بتحديد نوع العينة وحجمها، ولم يَتطرق إلى آلية اختيار هذه العينات كما أنّ بعضهم لا يذكرون المنهجيّة المتبعة في إجراء الدّراسة أو أنواع التّحليل الإحصائيّ الذي اعتُمِد عليه، أيضًا عرضت الدّراسات السّابقة الأداة المستخدمة لجمع البيانات وكانت الاستبانة في الدّراسات كافة. كما أنّه دراستين فقط قدمت توصيات وهي دراسة كل من بنت مونة (2019) ودراسة فلاين جورجري، ونولان باربار (2008).

بالإضافة إلى أنّ هذه الدّراسات لم تحدد طبيعة العلاقة أو الاتصال بين المدرسة والأسرة، وأثرها على تطوير التّعليم كانت تقيس تأثيرها على أداء الطلاب الأكاديميّ ومن جميع ما تقدم عرضه من دراسات سابقة، ومراجعتها والاطلاع على أهدافها وطرق إجراءها، والنتائج التي خرجت بها إضافة إلى مجموعة التوصيات التي قدمتها بعض من هذه الدّراسات.

خلص الباحث إلى أنّ هناك نقص أو قد يكون ندرة في الدّراسات التي تربط بين دور المشاركة الأسريّة في تطوير الأنظمة التّعليميّة من وجهة نظر معلميّ المرحلة الأساسيّة. هذا ما قد يميز هذا البحث عن الدّراسات السّابقة إذ إنّه يركز على جوانب دور مشاركة الأسرة كافة في تطوير الأنظمة التّعليميّة، وليس فقط على أداء الطلاب. وذلك من خلال تحديد المنهجيّة وتصميم البحث وأدواته وآلية اختيار العيّنة ونوعها وأنواع الاختبارات الإحصائيّة، التي ستُستخدم من أجل تحليل البيانات، كما أن هذه الدّراسة بناءً على النتائج والاستنتاجات ستقدم جملة من التوصيات التي تنسجم مع مخرجات البحث لتساعد على تطوير المشاركة الأسريّة في الأنظمة التّعليميّة.

الطريقة والإجراءات

منهج الدّراسة

اعتمدت الدّراسة المنهج الوصفيّ لملائمة هذا المنهج لأغراض الدّراسة، لأنّه يهدف إلى وصف الظاهرة كما هي في الواقع ومن ثم تحليلها ومحاولة تفسيرها وربطها بالظواهر الأخرى.

مجتمع الدّراسة

يتكون مجتمع الدّراسة من معلميّ المرحلة الأساسيّة في مدارس مديرية قباطيّة من القطاع الحكوميّ، إذ يبلغ عدد مدارس القطاع الحكوميّ 13 مدرسة (7 إناث) و(6 ذكور).

عينة الدّراسة

من أجل تحقيق هدف الدّراسة، قام الباحث باختيار عينة عشوائيّة والبالغة (32) معلم/ة من مجتمع الدّراسة، وذلك لكبر حجم مجتمع الدّراسة وتشتته، وعليه تكونت عينة الدّراسة من معلميّ المرحلة الأساسيّة في مدارس مديرية قباطيّة من القطاع الحكوميّ.

بعد جمع البيانات تم إخضاع الفئة المستهدفة للاستبانة للمعالجة الإحصائيّة، واستخرجت احصائياتها الوصفية وإن الجداول التالية من (1-5)، تبين العدد والنسب المئوية لعينة الدّراسة من معلميّ المرحلة الأساسيّة في مديرية قباطيّة حسب المتغيرات الديمغرافية للدراسة (كجنس المعلم، والمستوى التّعليميّ، وعدد سنوات الخبرة، والمراحل التّدريسيّة، ونوع المدرسة).

جدول (1): توزيع أفراد عينة الدّراسة حسب متغيراتها

المتغير	المستويات	العدد	النسبة المئوية
جنس المعلم	ذكر	16	50 %
	أنثى	16	50%
المستوى التّعليميّ	دبلوم	13	40.6%
	بكالوريوس	17	53.2%
	دبلوم عالي فما فوق	2	6.2%
عدد سنوات الخبرة	1-5 سنوات	8	25%
	10-6  سنوات	7	21.9%
	11 سنة فأكثر	17	53.1%
المراحل التّدريسيّة	أساسي	19	59.4%
	إعدادي	9	28.1%
	ثانوي	4	%12.5
نوع المدرسة	مدرسة ذكور	16	50%
	مدرسة إناث	16	50%

 

• أداة الدّراسة

اعتمدت الاستبانة كأداة للدراسة والتي تدور حول دور المشاركة الأسريّة في تطوير الأنظمة التّعليميّة التي يمكن لهذه المشاركة تحقيقها، وقد مرت عملية تطوير الاستبانة بعدة مراحل حتى وصلت إلى شكلها النّهائيّ، وذلك وفق الخطوات الآتية:

• الرجوع إلى الأدبيات السّابقة المتعلقة بموضوع الدّراسة، والاطلاع على ما كتب عن الأسرة والمشاركة الأسريّة في التّعلم والتّعليم الأساسيّ، بالإضافة إلى الاطلاع على عدد من الأدوات السّابقة التي استخدمت في الدّراسات السّابقة، والتي استخدمت للكشف عن دور المشاركة الأسريّة ومجالس الآباء في التّعليم الأساسيّ.
• إجراء دراسة استطلاعيّة شملت (10) معلم/ة، من الذين يعلمون في المدارس الأساسيّة، وقد وجه لهم سؤالٌ مكتوبٌ يطلب منهم ذكر دور المشاركة في تطوير الأنظمة التّعليميّة من وجهة نظر المعلميّن، وبعد جمع الإجابات ثُبِتت مجالات دور المشاركة الأسريّة في تطوير الأنظمة التّعليميّة التي اتفق عليها وبلغت (3) مجالات.
• من خلال الخطوات السّابقة إضافة إلى خبرات المشرف الأكاديميّ وخبرة الباحث الشّخصيّة، بُنِيت استبانة أولية اشتملت على: (3) مجالات وزعت على (30) فقرة على نفس المجالات، معتمدة على مقياس ليكرت الخماسي.

صدق الأداة

لتحقيق ذلك قام الباحث بعرض أداة الدّراسة بصورتها الأوليّة على مجموعة من المحكمين من ذوي الاختصاص، من أجل إبداء رأيهم وإصدار حكمهم على الأداة من حيث مدى وضوح الصياغة اللغويّة لها، ومدى وضوح المعنى لهذه الفقرات، ووضع أيّة ملاحظات يرتؤونها مناسبة، وقد أُجرِيت التّعديلات اللازمة وإضافة بعض الفقرات التي تثري الاستبانة.

ثبات الأداة

للتحقق من ثبات أداة الدّراسة واستقرار النتائج التي حصلن عليها باستخدام (أداة القياس) أُجري حساب معامل كرونباخ– الفـا (Cronbach-Alpha) بوصفه مؤشرًا على التجّانس الدّاخليّ (Consistency) وذلك من خلال توزيع فقرات الأداة والبالغ عددها (30) فقرة، قيمة ألفا (0.92)، وهذا مؤشر على أن الأداة تتمتع بمعاملات ثبات عالية نسبيًّا، وهو معامل ثبات مناسب لهدف إجراء الدّراسة. وعليه وبعد استكمال إجراءات الصدق والثّبات، خرجت الأداة في صورتها النّهائيّة مؤلفة من (30) فقرة.

إجراءات الدّراسة وجمع البيانات

اعتُمِد على مصدرين أساسيين للحصول على البيانات ذات العلاقة بالدّراسة الحالية هما:

• مصادر أوليّة: وتشمل الكتب، والمقالات، والأبحاث، والدّراسات السّابقة ذات العلاقة بموضوع الدّراسة، وذلك لغرض جمع المادة العلمية الخاصة بالإطار النّظري للدراسة ومن أجل توضيح المفاهيم الأساسيّة للموضوع، إضافة إلى بناء أداة الدّراسة وتحديد المنهجيّة المناسبة.
• مصادر ثانوية: تتمثل في جمع البيانات بواسطة استبانة أُعِدتْ واعتُمدت ووُزيعت لتغطية الجانب الميدانيّ للدّراسة والتي من خلالها حُللت البيانات، واختُبِرت الأسئلة والفرضيات، ووُصِل إلى النتائج وقُدِمت المقترحات والتوصيات.

متغيرات الدّراسة:

تناولت هذه الدّراسة المتغيرات الآتية:

• المتغيرات المستقلة وهي متغيرات:

1. الجنس: (ذكر، أنثى)
2. المستوى التّعليميّ: (دبلوم، بكالوريوس، دبلوم عالي فما فوق)
3. عدد سنوات الخبرة: (1-5 سنوات، 6-10 سنوات، 11 سنة فأكثر)
4. المراحل التّدريسيّة: (أساسي، إعدادي، ثانوي)
5. نوع المدرسة: (مدرسة ذكور، مدرسة إناث)

• المتغير التّابع: تضم هذه الدّراسة متغيرًا واحدًا، وهو دور المشاركة الأسريّة في تطوير الأنظمة التّعليميّة من وجهة نظر معلميّ المرحلة الأساسيّة في مديرية قباطيّة، والذي يضم ثلاثة مجالات فرعية مكونة من (30) فقرة.

المعالجة الإحصائيّة

بعد جمع الاستبانات من عينة الدّراسة فُرغتْ إجابات أفراد العينة وأُدخِلتْ إلى الحاسب الآلي، إذ عُولجتْ باستخدام برمجيّة الـ (SPSS) وذلك بعد تحويل استجابات أفراد العينة على سلم ليكرت الخماسي إلى درجات خام، بعد ذلك أُجري حساب المتوسطات الحسابيّة، والانحرافات المعيارية، بهدف الإجابة عن أسئلة الدّراسة، كما أُجرِي اختبار (ت) للعينات المستقلة، واختبار تحليل التّباين الأحادي.

عرض نتائج الدّراسة ومناقشتها

أولاً: النّتائج المتعلقة بالإجابة على أسئلة الدّراسة ومناقشتها

للإجابة على السؤال السّابق من أسئلة الدّراسة، فقد احتُسِبت المتوسطات الحسابيّة والانحرافات المعيارية لكل فقرة من فقرات الأداة على حدة، ولكلّ مجال من مجالاتها، وللمجالات مجتمعة (للأداة الكلية) حسب استجابات معلميّ المرحلة الأساسيّة، وفيما يلي توضيح لذلك: على مستوى فقرات كل مجال: لقد احتُسِبت المتوسطات الحسابيّة والانحرافات المعيارية لكل فقرة من فقرات الأداة على حدة.

جدول (2): المتوسطات الحسابيّة والانحرافات المعيارية حسب استجابات أفراد العينة على المجال المعرفي

الدرجة	الانحراف المعياري	المتوسط الحسابي	الفقرة	الرقم
عالية	4.09	0.82	رفع الوعي التربوي لدى أسرة الطالب	1.
عالية	4.03	0.93	تحديد المشكلات التّحصيلية لدى الطالب	2.
عالية	3.91	1.30	متابعة الأسرة لقضايا أبنائهم مع إدارة المدرسة أول بأول	3.
عالية	3.81	1.00	رفع الكفاءة المعرفية لدى الآسرة في كيفية تدريس الطالب	4.
عالية	3.63	1.07	تطبيق ما يتعلمه الطالب	5.
عالية	3.72	1.14	تحديد حاجات الطالب التّعليميّة	6.
عالية	3.50	1.08	تحديد ميول الطالب التربوية	7.
عالية	3.31	1.15	رسم بعض السياسات التربوية	8.
عالية	3.41	1.29	إطلاع الأسرة على نشرات المدرسة	9.
عالية	3.09	1.40	عقد ندوات تثقيفية لأسر الطلاب	10.
عالية	3.65	0.89	المجال المعرفي

 

يبين الجدول (2) أنّ فقرة (رفع الوعي التربوي لدى أسرة الطالب) من الفقرات المهمّة والأعلى تقديرًا بين الفقرات كافة ، إذ حصلت على المرتبة الأولى، وبمتوسط حسابيّ قدره (4.09) بدرجة عالية، وتأتي هذه النتيجة متفقة مع الواقع، إذ يعدُّ الإسهام في رفع وعيّ الأسرة في الأمور التّربويّة من العناصر المهمّة الأساسيّة لنجاح أهداف التّعليم وفلسفته، وذلك بسبب الاختلاف والتّفاوت في الخلفيات المعرفيّة والثقافيّة والتّعليميّة لأسر الطلاب، إذ إنّ إتاحة المشاركة الأسريّة تساهم في التأثير عليهم من ناحية ثقافيةّ ومعرفيّة، وهذه النتيجة تعزز مفهوم دور المشاركة وأهدافها في البرامج التّعليميّة التي تسعى منذ نشأتها إلى تعزيز دور الأسرة في تعليم أبنائهم، من خلال تغيير مستوى الوعي والمعرفة بأساليب التدريس لأبنائهم، وهذا مؤشر إيجابيّ على الدور الذي تبذله المدارس الأساسيّة من أجل تفعيل هذه المشاركة، وهذا يعزى إلى أن الهيئة الإدارية والتّدريسيّة للمراحل الأساسيّة، تسعى مع الأسر لتنجح هذا الدور، وهذه النتيجة تؤكد وتنسجم مع ما ذكره (مرابط، 2012) ضرورة التّعاون بين الأسرة والمدرسة من أجل تحقيق الأهداف التّربويّة وتعزيز الاتصال بين الأسرة والمدرسة لرفع المستوى المعرفي لدى الأسرة.

بينما فقرة “تحديد المشكلات التّحصيلية لدى الطالب” فقد حصلت على متوسط حسابي (4.03) بدرجة عالية، ويمكن توضيح ذلك من خلال أنّ مشاركة الأسرة تبقي الأسرة على إطلاع على المستوى الأكاديميّ لابنهم، ومعرفة الأسباب التي تؤثر على التّحصيل الأكاديمي وتعزيز الإيجابيات ومعالجة السلبيات من خلال التعاون بين المعلميّن والأسرة، لأنّه قد تكون هذه المشاكل التّحصيليّة ناتجة عن مشاكل صحيّة أو نفسيّة لدى الطالب والأسرة غير منتبه لهذه النقاط، كما الظروف الاجتماعيّة لدى الأسر أيضًا لها تأثير مباشر على مدى تحصيل الطالب.

في حين حصلت فقرة “متابعة الأسرة لقضايا أبنائهم مع إدارة المدرسة أول بأول” على متوسط حسابيّ (3.91) درجة عالية، وتعدُّ هذه النّقطة من الأمور المهمة في العمليّة التّربويّة لما لها من أثر على التزام الطالب داخل الصّف والمدرسة، وهذا مؤشر على أنّ المشاركة الأسريّة لها دور كبير في حل مشاكل وقضايا أبنائهم بالتّشارك مع إدارة المدرسة، ما يقلل من الفاقد التّعليميّ، ويعزز التّعاون ما بين الإدارة والأسرة، ويمكن للمدرسة مساعدة الأسرة على حل مشاكل أبنائها من خلال المرشد التّربويّ الموجود بالمدرسة، حيث أن هناك تظهر مع الطالب مشاكل داخل المدرسة لا تستطيع الأسرة التّعامل معها وحلها وحدها، وهذه النتيجة تتفق مع النتيجة التي توصل إليها (يحياوي، 2018) في دراسته على أن أكثر المجالات التي يجري فيها التّعاون بين الأسرة والمدرسة هي في مجال حل قضايا ومشاكل الطلاب، وتشجيع أولياء الأمور على التّواصل بين الأسرة والمدرسة.

كما أنّ فقرة (رفع الكفاءة المعرفية لدى الأسرة في كيفية تدريس الطالب) حصلت على متوسط حسابيّ قدره (3.81) وهي درجة عالية أيضًا، حيث أنه لابد لكل أسرة معرفة الأسلوب المناسب لتدريس ابنها من أجل الحفاظ على مستوى التّحصيل لديه ورفعه وتحسينه بسبب الاختلاف في المستويات التّعليميّة والثقافية لأسر الطلاب. وهذه النتيجة تتوافق مع ما أشار إليه (أبو النور، 2017) و(التويجري، 2007) لأن أعداد الطلاب الكبيرة الموجودة في الصّف الواحد، تؤثر على مراعاة الفروق الفردية بين الطلاب.

بينما حصلت فقرة “تطبيق ما يتعلمه الطالب” على متوسط حسابي (3.63) وهي درجة عالية، ويمكن تفسير ذلك على أن ما يتعلمه الطالب في المدرسة لابد من تطبيقه في حياته اليوميّة حتى يُرسّخ في سلوكه ومعرفته. وتأتي هذه النتيجة منسجمة مع ما أشار إليه (يوتا كسانثاكو وآخرون، 2013) ودراسة (أبو النور، 2017) تشجيع التلاميذ على أخذ بعض أعمالهم المدرسية إلى البيت وإحضار بعض أعمالهم المنزليّة إلى المدرسة، يعني ذلك أن الطالب يستطيع أن يوظف ما يتعلمه داخل الصّف في سلوكه وإبداعه.

وقد حصلت فقرة “تحديد حاجات الطالب التّعليميّة” على متوسط حسابي (3.72) وهي درجة عالية، حيث أن مشاركة الأسر للمعلميّن في تحديد حاجات الطالب تعدُّ من الركائز المهمّة التي تساعد على التّقدم في العمليّة التّعليميّة لأنّ هناك فوارق فردية بين الطلاب داخل الصّف في الاستيعاب والفهم  يُتَلافى هذه الفوارق من خلال مشاركة الأسرة.

كذلك حصلت الفقرة “تحديد ميول الطالب التربوية” على متوسط حسابي (3.50) وهي درجة عالية، ويمكن توضيح ذلك على أن الطالب في المدرسة قد يبرز في أحد المواد أكثر من غيرها ومن هنا تأتي أهمّية المشاركة الأسريّة من أجل تعزيز هذا الجانب الذي تميز به الطالب، أو أنّ هناك طالبًا بسبب تدني التّحصيل الأكاديميّ يميل إلى التّسرب من المدرسة بسبب عدم رغبته في استكمال الدّراسة الأكاديميّة وقد تكون ميوله مهنية. وهذه النتيجة تتفق مع نتائج دراسة (فلاين جورجري وآخرون، 2008).

لكن فقرة “رسم بعض السياسات التربوية” حصلت على متوسط حسابي (3.31) وهي أيضا درجة عالية وتفسر هذه النتيجة، على أنّ للأسر دور في مشاركة المدرسة في رسم السياسات التّربويّة، وتبادل وجهات النّظر في أساليب التّدريس والامتحانات التي تعقد لأبنائهم، وهذا أيضًا مؤشر على أن مدراء وأعضاء الهيئة التّدريسيّة في المدارس تسعى إلى تفعيل هذا الدور من خلال إنشاء مجالس أولياء الأمور في المدارس.

أمّا فقرة “إطلاع الأسرة على نشرات المدرسة” فقد جاءت بمتوسط حسابيّ قدره (3.41) وهي درجة عالية وهذا مؤشر على أن المدرسة تحافظ باستمرار على إطلاع الأسر على أهدافها التّربويّة أول بأول، وما يتطلب على الأسرة من اهتمام ومتابعة لابنهم في البيت، وأنّ المدرسة تحافظ على الاتصال مع الأسرة حتى لو لم تكن الأسرة متفرغة لمتابعة ابنها في المدرسة. وهذه النتيجة تأتي منسجمة مع ما أشار إليه (يحياوي، 2018) في أنواع الاتصال بين الأسرة والمدرسة.

أخيرًا، حصلت فقرة “عقد ندوات تثقيفية لأسر الطلاب” على الدرجة الأقل بين الفقرات المجال المعرفي، وبمتوسط حسابي قدره (3.09)، ويمكن تفسير هذه النتيجة في ضوء أن إدارة المدرسة أو الهيئة التّدريسيّة لا تعطي اهتمامًا كبيرًا لهذه الفقرة من تعزيز  المشاركة الأسريّة من خلال النّدوات والتي تعدُّ من الركائز المهمّة في العمليّة التّعليميّة، وخصوصًا في ظل تغيير المناهج التّعليميّة الجديدة، أو أنّ أسر الطلاب لا تولي اهتمامًا ولا تبدي تفاعلًا عند عقد النّدوات بسبب المشاغل الشّخصيّة لتلك الأسر، وقد تكون هذه النتيجة لها علاقة بعدم توفر الإمكانيات الماديّة أو السلطة في اتخاذ القرار من أجل عقد هذه النّدوات التّثقيفيّة لأسر الطلاب. وهذه النتيجة تتفق مع ما أشار إليه (التويجري، 2007) في ضرورة عقد الندوات لما له أهمية من اجل تحقيق التعاون والاتصال وأثره على تطوير العملية التربوية والتّعليميّة.

جملة القول، إنّ للمشاركة الأسريّة دور كبير في تطوير الأنظمة التّعليميّة من وجهة نظر معلميّ المرحلة الأساسيّة في مديرية قباطيّة، وقد برز ذلك بشكل جليّ على المجال المعرفي. وهذه النتيجة تتفق مع نتائج دراسة (يحياوي، 2018) الذين أشاروا فيها إلى الدور الذي تؤديه الأسرة في تطوير المهارات التّعليميّة لدى أبنائها.

في ما يتعلق بالمجال (المعرفي) إن نتيجته كانت من المجالات المهمّة والأعلى تقديرًا بين المجالات كافة، وقد حصل على المرتبة الأولى، وبمتوسط حسابيّ قدره (3.65)، أيّ أنّ دور المشاركة الأسريّة في تطوير الأنظمة التّعليميّة من وجهة نظر معلميّ المرحلة الأساسيّة في مديرية قباطيّة قد برز في المجال المعرفيّ بالدرجة الأساسيّة، وقد حصل هذا المجال على التّرتيب الأول، من بين المجالات الأخرى، ويمكن تفسير هذه النتيجة من خلال أنّ الأسر تهتم في معرفة الآلية المناسبة لتدريس أبنائهم ومعرفة كيفيّة توصيل المعلومة لأبنائهم ولأنّ غالبية الأسر تهتم بقيمة العلامة التي يحصل عليها ابنهم في المدرسة لذلك كان هذا المجال الأعلى.

فيما يلي عرض للمتوسطات الحسابيّة والانحرافات المعياريّة التي تظهر دور المشاركة الأسريّة في تطوير الأنظمة التّعليميّة من وجهة نظر معلميّ المرحلة الأساسيّة في مديرية قباطيّة، حسب استجابات معلميّ المرحلة الأساسيّة وذلك على المجال الاجتماعيّ.

جدول (3): المتوسطات الحسابيّة والانحرافات المعيارية حسب استجابات أفراد العينة على المجال السّلوكيّ

الدرجة	الانحراف المعياري	المتوسط الحسابي	الفقرة	الرقم
عالية	3.81	1.26	معالجة العادات السيئة لدى الطلاب	1.
عالية	3.63	1.21	معالجة العادات والتقاليد لدى الطلاب	2.
عالية	3.75	0.95	معالجة الطمأنينة لدى الطلاب	3.
عالية	3.94	0.98	تعزيز الإحساس بالأمن لدى الطلاب	4.
عالية	3.62	1.24	تعزيز أهمية التعليم والتعلم	5.
عالية	3.91	0.89	تعزيز ثقة الطالب بنفسه	6.
عالية	3.47	1.11	تنمي روح الإبداع	7.
عالية	3.47	1.16	تنمي روح الابتكار	8.
عالية	3.69	1.00	تعزيز السّلوكيّات الصحية	9.
عالية	3.16	1.37	تحرص على سلامة المباني والممتلكات المدرسية من العبث	10.
عالية	3.64	0.95	المجال السّلوكيّ

 

يبين الجدول (3) أن فقرة “معالجة العادات السيئة لدى الطلاب” من الفقرات المهمّة والأعلى تقديرًا بين فقرات المجال السّلوكيّ كافة ، وقد حصلت هذه الفقرة على متوسط حسابيّ قدره (3.81) وهي درجة عالية، ويتضح أنّه لا بدّ من دور التّشارك بين الأسرة والمدرسة من أجل معالجة بعض السّلوكيّات الخاطئة عند الطلاب مثل العدوانيّة أو الانطوائيّة، وذلك بسبب أن الطالب انتقل إلى بيئة جديدة تختلف عن تلك التي يعيش فيها، لأنّ المدرسة تجمع طلاب من بيئات اجتماعيّة مختلفة، وهذا مؤشر على أنّه طرف واحد لا يستطيع معالجة المشكلة السّلوكيّة. وهذه النتيجة تنسجم مع أن الآباء وهم مصدر المعلومات لأنّ البيت هو المكان الأول الذي ينشأ فيه الطفل ويكتسب السّلوكيّات فيه.

كذلك حصلت فقرة “معالجة العادات والتقاليد لدى الطلاب” على متوسط حسابي قدره (3.63) وهي درجة عالية، ويمكن تفسير ذلك أن الطلاب يأتون إلى المدرسة من بيئات اجتماعيّة مختلفة فكل واحد له عاداته وسلوكياته التي اكتسبها من أسرته، فمنها ما هو إيجابيّ ومنها ما هو سلبيّ وبحاجة إلى تعديل لكي تناسب مع سلوكه داخل المدرسة، إذ إنّ هناك أسر منغلقة وأسر منفتحة، وهذا كله يؤثر على تكوين الهوية الشّخصيّة والسّلوكيّة للطالب. أيّ لا بُدَّ من تعديل هذه العادات التي قد اكتسبها الطالب مثل عدم الاستقلاليّة والاعتماد على الغير. وهذا ضروري لتحقيق أهمّية التّعليم التي تسعى لترسيخ العادات والاتجاهات والمعلومات الأساسيّة اللازمة له كإنسان.

في حين، حصلت فقرة “معالجة الطمأنينة لدى الطلاب” على متوسط حسابيّ (3.75) وهي درجة عالية، وتبرز هذه المشكلة لدى الطلاب الذين يتعرضون إلى عنف أسريّ أو إلى فقدان أحد الوالدين لسبب ما، فهو لا يحسّ بالطمأنينة لأنّ الشّخص الذي يتلقى الدّعم منه غير موجود، لذا لا بُدَّ من التّعاون ما بين الأسرة والمدرسة من أجل حلّ مثل هذه المشكلات السّلوكيّة. وقد تتفق هذه النتيجة مع أشارت إليه دراسة (أبو النور، 2017) في أنّ الأسرة تميل في تعاملها مع ابنها إلى التّسامح أكثر من المدرسة، فهو عندما يذهب إلى المدرسة قد لا يشعر بالطمأنينة لأنّ التّعزيز السّلوكيّ الذي يجده في البيت قد لا يجده في المدرسة.

كما أن فقرة “تعزيز الإحساس بالأمن لدى الطلاب” حصلت على متوسط حسابي (3.94) كذلك هي درجة عالية، يمكن تفسير هذه النتيجة أن الطفل يقضي المراحل العمرية الأولى له في بيئته ومحيطه الاجتماعيّ المغلق في نطاق أسرته وعند الانتقال إلى المدرسة يصبح بحاجة إلى الإحساس بالأمن كونه انتقل إلى محيط اجتماعي جديد، فهو يصبح بحاجة إلى دعم من قبل الأسرة له من خلال الزيارات الصّفية.

بينما حصلت فقرة “تعزيز أهمّية التّعليم والتعلم” على متوسط حسابيّ (3.62) وهي درجة عالية أيضًا، ويمكن تفسير هذه النتيجة أنّ هناك أسر لا تولي اهتمامًا كبيرًا للتعلم والتّعليم ومن الطبيعيّ أن ينعكس ذلك على اتجاهات أبنائهم نحو التّعليم، بينما توجد أسر يولي الوالدين اهتمامًا كبيرًا للتعليم والتعلم ويغرسون ذلك في أبنائهم منذ صغرهم، فينعكس ذلك بشكل إيجابيّ على التّحصيل الأكاديمي لأبنائهم. وهذه النتيجة أشار إليها (مرابط، 2012)، لذلك من هنا ومن أجل أن تحافظ المدرسة على نجاح خططها التّربويّة لا بُدَّ من معالجة هذا الأمور لدى الأسر.

لقد جاءت فقرة “تعزيز ثقة الطالب بنفسه” بمتوسط حسابي قدره (3.91) وبدرجة عالية، تبين هذه النتيجة أن للمشاركة دور كبير في تعزيز الثقة لدى الطالب وخصوصًا أن هناك طلاب يخجلون من التّفاعل والمشاركة داخل الحصة المدرسيّة أو المشاركة في الفعاليات المدرسيّة بسبب الخجل وعدم الثّقة بالذات وأحيانًا يعود ذلك إلى أنّ الأسرة تسهب في تدليل ابنها وخصوصًا إذ كان وحيدًا، وتجعله معتمد على الغير في تحصيل ما يريد، لذلك يبرز دور المشاركة الأسريّة من أجل معالجة هذا السلوك لدى ابنها. لأنّ الطالب يعيش سنواته الأولى من عمره مع الأسرة، وتظهر أهمّية الأسرة ومكانتها وخطرها في تشكيل شخصية الطفل عندما يذهب إلى المدرسة فيصبح بحاجة إلى شعوره بالثقة بالنفس عندما يتعامل مع الآخرين أو في تحصيل ما يريد ومطالبة بحقوقه.

بينما فقرة “تنمي روح الإبداع” حصلت على متوسط حسابي (3.47) وبدرجة عالية، ويمكن تفسير ذلك أنّ هناك طلابًا مميزون ومبدعون في المهارات التّعليميّة، ويظهر ذلك في الصّف من خلال مشاركة الطالب في النّشاطات المدرسيّة والوسائل التّعليميّة التي يطلب منهم إعدادها وتسعى الأسرة والمدرسة على التّشارك من أجل تنمية هذه الرّوح من خلال توعية الأسرة بالأساليب التي يمكن تباعها مع الطالب وتوفير بعض الوسائل التّعليميّة الخاصة بذلك. إنّ من أنواع تعزيز الاتصال بين الأسرة والمدرسة والتي تجري من خلال النّشاطات التي أشارت إليها دراسة (بنت مونة، 2019) ودراسة (جينا مادريجال وآخرون، 2014) والتي تبين أنّه عندما يشارك الطالب في النشاطات العامة الأكاديمية والنّوادي تساعد على تنمية روح الإبداع لدى الطالب.

إن فقرة “تنمي روح الابتكار” حصلت على متوسط حسابي (3.47) كذلك بدرجة عالية، وهذا يأتي من خلال تعليم الطالب والأسرة كيفية الاستفادة من المصادر المتاحة في عمل الوسائل التّعليميّة، كذلك تعليم الأسرة على كيفيّة حث الطالب على التّفكير النّقدي والإبداع من أجل تحقيق الابتكار من خلال الاستفادة من المواد والمناهج التّعليميّة وخصوصًا في مجال العلوم والرضيات. أيضًا هذا ما أشارت إليه دراسة (يوتا كسانثاكو وآخرون، 2013) حول المشاركة في النشاطات.

بينما حصلت فقرة “تعزيز السّلوكيّات الصّحيّة” على متوسط حسابي (3.69) وهي أيضًا درجة عالية، ويمكن توضيح ذلك على أنّ هناك بعض الأسر ليس لديها الوعيّ الكافي بالعادات الصّحيّة التي يجب على الطلاب ممارستها بسبب جهل الأسرة وانخفاض مستوى الوعي الثقافي لها، مثل أكل الأغذية المكشوفة عدم تناول وجبة الفطور، عدم تغسيل اليدين قبل وبعد الأكل …إلخ من العادات الخاطئة. بالإضافة إلى عدم وعي الأسرة إلى متابعة الوضع الصّحيّ لابنها في حال كان مريض وبحاجة إلى متابعة لأنّ تعرض الطالب المستمر للأمراض يؤثر على سلامته العقليّة والذّهنيّة وعلى التّحصيل الأكاديميّ. وعليه فإنّ المدرسة تقوم بالتّربيّة الصالحة والتّعليم الصحيح لأنّه هكذا يجب أن يكون دور المدرسة، الاهتمام بجسم الطالب وصحته من خلال التّربيّة البدنيّة.

أخيرًا، حصلت فقرة “تحرص على سلامة المباني والممتلكات المدرسية من العبث” على المتوسط الحسابيّ الأقل في المجال السّلوكيّ وقدره (3.16)، إذ يتضح من هذه النتيجة، أن الأسر في مشاركتها تقتصر في تركيزها فقط على المشاكل الأكاديميّة ولا تولي اهتمامًا لتوجيه أبنائها نحو المحافظة على ممتلكات المدرسة مثل المباني وأدوات المختبرات والأدوات التّعليميّة على أنها ممتلكات عامة ويستفيد الجميع منها، أي لا تعزز السّلوكيّات الإيجابية وهذا له تأثير سلبي جدا على التنشئة والسّلوكيّات.

وجملة القول، إنّ للمشاركة الأسريّة دور كبير في تطوير الأنظمة التّعليميّة من وجهة نظر معلميّ المرحلة الأساسيّة في مديرية قباطيّة على المجال السّلوكيّ وذلك بدرجة عالية.

فقد حصل “السّلوكيّ” على الترتيب الثاني من حيث الأهمية حسب استجابات أفراد العينة، وقد حصل على متوسط حسابي قدره (3.64)، ويمكن تفسير حصول المجال (السّلوكيّ)، على المرتبة الثانية على الرّغم أن المرحلة الأساسيّة الهدف منها تربية وتعليم أي التركيز على السّلوكيّات للطالب مثل: الانضباط وتعلم الاحترام والتزام بالقوانين والتّعليمات، بالإضافة إلى صقل شخصيّة الطالب كونه انتقل من بيئة الأسرة المغلقة إلى بيئة جديدة أكثر انفتاح وانخرط في وسط علاقات جديدة، سيؤثر ويتأثر بمجموعة الرّفاق الجدد، ما قد يؤثر على تحصيله الأكاديمي لما يكتسب من عادات وصفات جديدة إلا أنّ الأسر تركز في مشاركتها على المجال المعرفي والتّعليميّ فقط مهملة الجوانب الأخرى والتي قد يكون لها أثرٌ كبير على المجال السّلوكيّ بشكل أساسيّ.

وفيما يأتي عرض ومناقشة للمتوسطات الحسابيّة والانحرافات المعيارية التي تظهر دور المشاركة الأسريّة في تطوير الأنظمة التّعليميّة من وجهة نظر معلميّ المرحلة الأساسيّة في مديرية قباطيّة، حسب استجابات معلميّ المرحلة الأساسيّة وذلك على المجال الاجتماعيّ.

جدول (4): المتوسطات الحسابيّة والانحرافات المعيارية حسب استجابات أفراد العينة على المجال الاجتماعيّ

الدرجة	الانحراف المعياري	المتوسط الحسابي	الفقرة	الرقم
عالية	3.94	0.95	بناء علاقة متينة بين الأسرة والهيئة التّدريسيّة	1.
متوسطة	3.19	1.18	مشاركة الأسر في نشاطات المدرسة (الترفيهية والحفلات والرحل)	2.
متوسطة	3.25	1.22	تساهم على تعزيز العلاقة الاجتماعيّة بين أسر الطلاب	3.
عالية	3.44	1.13	تعزز روح العمل الجماعي لدى الطلاب	4.
عالية	3.69	1.06	تعمل المشاركة الأسريّة على تعزيز العلاقات الاجتماعيّة لدى الطالب	5.
عالية	3.75	1.14	إطلاع المدرسة على الوضع الاجتماعي للأسرة	6.
عالية	3.63	1.07	إطلاع المدرسة على الوضع الاقتصاديّ للأسرة	7.
عالية	3.47	1.11	تعمل المشاركة الأسريّة على نجاح التغيير الثقافي لدى الطالب	8.
عالية	3.91	0.96	مساعدة الطلاب المحتاجين داخل المدرسة	9.
عالية	3.69	1.20	تعزيز القيم المجتمعية لدى الطالب	10.
عالية	3.59	0.92	المجال الاجتماعي

 

يبين الجدول (4) أن فقرة “بناء علاقة متينة بين الأسرة والهيئة التّدريسيّة” حصلت على متوسط حسابي قدره (3.94) وهي درجة تقدير عالية، إذ إنّ زيارة الأسرة للمعلميّن ومتابعة القضايا التّعليميّة لأبنائهم يساهم على تعزيز هذه العلاقة أو قد يساهم في تبادل الخبرات بينهم وتعزيز العلاقات بين الطرفين، لأن من الخصائص المتعلقة بشخصية المعلم مدى مقدرته على بناء علاقة مهنية متينة مع أسرة الطالب من أجل التعاون لتحقيق كل ما هو أفضل في المسيرة التّعليميّة. وهذه النتيجة تتفق مع ما أشار إليه (فلاين جورجري وآخرون، 2008) ولكي تصل المدرسة إلى وضع قائم على التفاهم مع الأسرة وجب تعاون المعلم والمدير وجميع الطاقم الذي يعمل فيها حتى يكون انسجام وتفاهم في عمل البيت والمدرسة.

بينما حصلت فقرة “مشاركة الأسر في نشاطات المدرسة “الترفيهية والحفلات والرحل”” على متوسط حسابيّ (3.19)، وجاءت ضمن الدرجة المتوسطة وهي من ضمن الفقرات التي حصلت على أقل التّقديرات في المجال الاجتماعيّ، وقد يعود السبب في ذلك إلى الاختلاف في العوامل الاجتماعيّة والمستويات الثقافية والتّعليميّة للأسر بالإضافة إلى الوضع الاقتصاديّ هذه العوامل جميعها تعدُّ عوامل مؤثرة في مشاركة الأسرة، وهذا قد يؤثر على ثقة الطالب بنفسه، بالإضافة على أنه يؤثر على مدى مقدرة الطالب على الانخراط في الحياة الاجتماعيّة الخاصة بالمدرسة وتكوين صفاته الشّخصيّة وقدراته بسبب عدم تفاعل الأسرة مع هذه النّشاطات، وقد يعود أيضًا انشغال الأسرة لأنّ في وقتنا الحاضر معظم الأمهات يعملن لذلك قد لا يجدن وقتًا كافيًّا للمشاركة في مثل هذه النشاطات. وهذه النتيجة تفق مع دراسة (بنت مونة، 2019) تسعى العديد من المؤسسات التّعليميّة للمرحلة الأساسيّة إلى تعزيز العلاقة بين الأسرة والمدرسة وتوطيدها، من خلال النشاطات الاجتماعيّة كالرِّحل والحفلات.

إن فقرة “تساهم على تعزيز العلاقة الاجتماعيّة بين أسر الطلاب) حصلت على متوسط حسابي قدره (3.25) كذلك جاءت ضمن الدرجة المتوسطة، من حيث الأهمّية حسب درجة استجابة أفراد العينة من معلميّ المرحلة الأساسيّة، لذلك يمكن تفسير ذلك أن المشاركة الأسريّة بشكل أساسي تهدف إلى متابعة أمور الطلاب والتعرف على مدخلات ومخرجات العملية التّعليميّة والأهداف الّتربويّة بالإضافة إلى التعرف إلى كيفية إنجاح الأهداف التربوية، وليس الهدف الأساسيّ من المشاركة هو بناء العلاقات الاجتماعيّة، كما أشارت دراسة (جينا مادريجال وآخرون، 2014) إلى تعزيز الاتصال، فمن خلال النشاطات يستطيع أهالي الطلاب التعرف على بعض ومناقشة قضايا أبنائهم وتبادل الخبرات وتوطيد العلاقة في ما بينهم.

في حين حصلت فقرة “تعزز روح العمل الجماعي لدى الطلاب” على متوسط حسابي (3.44)، ويمكن تفسير ذلك على أهمية تعليم الطالب أنّ الحياة هي مبنية على روح العمل الجماعيّ والتّعاون وليست على التّملك والفردية عند القيام بالنشاطات المدرسيّة، فعندما يشارك الطالب في النشاطات المدرسيّة وتحثه الأسرة على الاندماج في هذه النشاطات، عندها يتكون لدى الطالب مفهوم العمل الجماعيّ.

وكذلك فإنّ فقرة “تعمل المشاركة الأسريّة على تعزيز العلاقات الاجتماعيّة لدى الطالب” حصلت على متوسط حسابي (3.69) وبدرجة عالية، والمشاركة الأسريّة لها أثر كبير على معرفة الطالب في كيفيّة اختيار مجموعة الرفاق الذي يتعامل معهم داخل المدرسة لأنّ الرّفاق لهم تأثير كبير على سلوكيات الطالب وتحصيله الأكاديمي، وأنّ الطلاب هم من بيئات اجتماعيّة مختلفة فهذه المشاركة تساعد على انخراط الطلاب مع بعضهم البعض، كما أشارت إليه دراسة (مرابط، 2012).

ظهر أيضًا من الجدول أن فقرة “إطلاع المدرسة على الوضع الاجتماعيّ للأسرة” حصلت على متوسط حسابي (3.75) وهي درجة عالية، ويمكن توضيح ذلك على أن بعض الأسر تعاني من ظروف اجتماعيّة صعبة مثل انفصال الوالدين أو مرض أحدهم أو فقدان أحدهم، وهذه العوامل قد تؤثر على تكوين العلاقات الاجتماعيّة للطالب أو تؤثر على حياته الاجتماعيّة داخل المدرسة بسبب ما يعانيه من مشاكل داخل الأسرة، وهذا يساعد على تفهم الهيئة التّدريسيّة للوضع الخاص بهذا الطالب وعدم محاسبته بل الأخذ بيده ومساعدته لتخطي المشاكل التي تواجهه في العملية التّعليميّة. وهذه النتيجة تتفق مع الذي ذكرته دراسة (بنت مونة، 2019) بخصوص ضرورة إطلاع المدرسة على الأوضاع الاجتماعيّة للأسرة لأنّها تؤثر على سير العمليّة التّعليميّة للطالب.

وقد حصلت فقرة “إطلاع المدرسة على الوضع الاقتصاديّ للأسرة” على متوسط حسابي قدره (3.63) وهي درجة عالية، وهذا يعدُّ من الأمور المهمّة التي قد يكون لها تأثير على نفسيّة الطالب من النّاحية النّفسيّة والاجتماعيّة، لذا لا بُدَّ للأسرة من إطلاع المدرسة على ظروفها لأنّ  الأسرة أحيانًا لا تستطيع تلبية الاحتياجات كافة التي تلزم الطالب في المدرسة بسبب كبر حجم الأسرة أو انخفاض معدل الدّخل الشّهري لها، منها تسعى المدرسة بدورها إلى مساعدة الطالب.

وحصلت فقرة “تعمل المشاركة الأسريّة على نجاح التغيير الثقافي لدى الطالب” على متوسط حسابي قدره (3.47) وبدرجة تقدير عالية، ويمكن تفسير ذلك على أن متابعة الأسرة للتّطور الثقافيّ والتكنولوجيا يعزز ويسهم عكس ذلك على ثقافة أبنائهم، أو قد تكون الأسرة تقتنع بمبادئ ثقافيّة تختلف ولا تتماشى مع المرحلة العمريّة لابنهم وللزّمن الذي يعيش فيه بسبب اختلاف الأجيال فمن هنا لا بُدَّ أن تحقق الأسرة أفضل تأثير إيجابيّ على ثقافته. وتنسجم هذه النتيجة مع ما أشارت إليه دراسة (مرابط، 2012) أنّ الاتصال بين الأسرة والمدرسة وخصوصًا في مجال النّشاطات الأكاديميّة تساهم في إحداث تغيير ثقافي لدى الطالب.

بينما حصلت فقرة “مساعدة الطلاب المحتاجين داخل المدرسة” على متوسط حسابيّ قدره (3.91) وبدرجة تقدير عالية، ويمكن تفسير هذه الفقرة، من خلال أن عندما تشارك الأسر المدرسة وتتابع أمور أبنائهم وتتعرف المدرسة على الأوضاع الاجتماعيّة والاقتصاديّة لباقي أسر الطلاب هذا يتيح الفرص إلى العائلات التي وضعها الماديّ مرتفع مساعدة الطلاب الذين يعانون من عدم مقدرة أسرهم على تلبية احتياجاتهم أو عدم المقدرة على دفع الرّسوم الدّراسيّة السّنويّة، من هنا تسعى المدرسة لجمع التّرعات من تقديم العون وتحقيق التكافل الاجتماعيّ بين الطلاب وكسر الحواجز الاجتماعيّة في ما بينهم. وهي تنسجم مع نتائج دراسة (التويجري، 2007) على أن المشاركة الأسريّة تساهم على تشجيع مبادرات أولياء الأمور وتوجيهها لدعم العمل التّعليميّ.

أخيرًا حصلت فقرة “تعزيز القيم المجتمعية لدى الطالب” على متوسط حسابي قدره (3.69) وبدرجة تقدير عالية أيضًا، ويمكن تفسير ذلك على أنّ الطالب في مراحل عمره الأولى وخصوصًا في المرحلة الأساسيّة لا يميز بين القيم والمبادئ الوطنية والمجتمعيّة كافة والتي تترسخ لديه من خلال تعزيزها من قبل الأسرة وبما أن العمليّة التّعليميّة مبنيّة على تبادل المعلومات واكتساب الثقافة لا بُدَّ للأسر من التّعرف على القيم التي تسعى هذه المدارس إلى غرسها في أبنائهم حتى يصبحوا في المستقبل بناة المستقبل.

في ما يتعلق بالمجال “الاجتماعي”، فقد جاء بالمرتبة الثالثة إذ حصل هذا المجال على متوسط حسابيّ قدره (3.59)، وهي ذات تقدير متوسط لكنها الدّرجة الأقل بين المجالات كافة ، وهذا مؤشر خطر على الأسر إذ تهتم فقط بالمجال المعرفيّ، ولا تعير اهتمام بنفس القدر للمجالات الأخرى على الرّغم من أهميتها في تكوين شخصية ابنهم وتفاعله لان هذه هي المرحلة العمرية التي يبدأ بها الطفل في تكوين شخصيته وثقافته وتشكيله بالطريقة المناسبة للبيئة التي يعيش بها من خلال متابعته وإرشاده وتوجيهه من قبل أسرته المعلم الأول له في هذا المجال.

على مستوى الأداة: للتّعرف على مستوى دور المشاركة الأسريّة في تطوير الأنظمة التّعليميّة من وجهة نظر معلميّ المرحلة الأساسيّة في مديرية قباطيّة، حسب استجابات معلميّ المرحلة الأساسيّة، فقد احتُسِب المتوسط الحسابيّ والانحراف المعياريّ، لتقديرات أفراد العينة على جميع الفقرات مجتمعة، وتبين أن متوسط إجاباتهم قد بلغ (3.63)، وبانحراف معياري قدره (86.)، أيّ أنّ للمشاركة الأسريّة دور في تطوير الأنظمة التّعليميّة من وجهة نظر معلميّ المرحلة الأساسيّة بدرجة عالية، أيّ أنّ دورها إيجابيّ على الرّغم من أنّ الاختلافات في الّسياسات الإداريّة للمدارس الحكوميّة كافة ومن هنا يمكن القول إن هذه المشاركة تؤدي دورًا إيجابيًّا كون أن العملية التّعليميّة هي عملية تكامليّة ما بين الأسرة والمدرسة.

ثانيًا: النتائج المتعلقة بفحص فرضيات الدّراسة ومناقشتها

أولاً: النتائج المتعلقة بفحص الفرضية الأولى من فرضيات الدّراسة:

التي تنص على “لا توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى الدّلالة (0.05=α) في المتوسطات  الحسابيّة لاستجابات معلميّ المرحلة الأساسيّة حول دور المشاركة الأسريّة في تطوير الأنظمة التّعليميّة من وجهة نظر معلميّ المرحلة الأساسيّة في مديرية قباطيّة تبعًا لمتغير جنس المعلم (ذكر، أنثى)”.

لفحص الفرضية السّابقة من فرضيات الدّراسة، أُجري اختبار (ت) (T-test) لعينتين مستقلتين لاختبار مستوى دلالة الفروق بين متوسطات استجابات المعلميّن، وبين متوسطات استجابات المعلمات على كل مجال من المجالات الثلاثة، وعلى الأداة الكلية، حيث كانت النتائج كما هو موضح في الجدول الآتي (5).

جدول (5): اختبار (ت) حول مستوى دلالة الفروق في دور المشاركة الأسريّة في تطوير الأنظمة التّعليميّة من وجهة نظر معلميّ المرحلة الأساسيّة في مديرية قباطيّة تبعًا لمتغير جنس المعلم.

الدّلالة الإحصائيّة	قيمة “ت”	درجات الحرية	الانحراف المعياري	المتوسط الحسابي	الجنس	اسم المجال	الرقم
0.086	1.777	30	1.01	3.38	ذكر	المعرفي	1
			0.66	3.92	أنثى
0.560	0.590	30	1.00	3.54	ذكر	السّلوكيّ	2
			0.92	3.74	أنثى
0.496	0.689	30	1.10	3.48	ذكر	الاجتماعي	3
			0.71	3.71	أنثى
0.297	1.062	30	0.98	3.47	ذكر	المجال الكلي
			0.70	3.79	أنثى

* مستوى الدّلالة الفا=0.05

يتضح من الجدول (5) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى الدّلالة (0.05=α) بين متوسط استجابات المعلميّن وبين متوسط استجابات المعلمات فيما يتعلق بدور المشاركة الأسريّة في تطوير الأنظمة التّعليميّة من وجهة نظر معلميّ المرحلة الأساسيّة في مديرية قباطيّة بحسب متغير جنس المعلم، وذلك على مستوى المجالات الفرعيّة والمجال الكلي للأداة، بمعنى قبول الفرضيّ الصّفرية، إذ بلغت قيمة “ت” المحسوبة للمجالات الفرعيّة والمجال الكليّ (1.777 / 0.590 / 0.689/ 1.062) وذلك على التوالي وهي أصغر من قيمة “ت” الجدوليّة (1.9733)، وهذا مؤشر إلى أنّ وجهة نظر المعلميّن هي واحدة بصرف النّظر عن الجنس. ومن هذه النتيجة من استجابات كلا الجنسين تنسجم وتؤكد ما أشارت إليه دراسة (التويجري، 2007) ودراسة (مرابط (2012) أن المدرسة لكي تصل إلى وضع قائم على التّفاهم مع الأسرة يجب التّعاون ما بين المعلميّن والمدير وجميع الطاقم الذي يعمل فيها حتى يكون انسجام وتفاهم في عمل البيت والمدرسة اليوميّ من خلال قيام كل جانب بواجبه مع الاستمرار في المحافظة على العلاقة والاتصال بينهم.

ثانيًّا: النتائج المتعلقة بفحص الفرضيّة الثّانية من فرضيات الدّراسة: والتي تنص على “لا توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى الدّلالة (0.05=α) في المتوسطات الحسابيّة لاستجابات معلميّ المرحلة الأساسيّة حول دور المشاركة الأسريّة في تطوير الأنظمة التّعليميّة من وجهة نظر معلميّ المرحلة الأساسيّة في مديرية قباطيّة تبعًا لمتغير المستوى التّعليميّ (دبلوم، بكالوريوس، دبلوم عالي فما فوق)”.

لفحص الفرضيّة السّابقة من فرضيات الدّراسة، أُجري اختبار تحليل التّباين الأحاديّ (One Way ANOVA) لاختبار مستوى دلالة الفروق بين متوسطات استجابات معلميّن المرحلة الأساسيّة تبعًا لمتغير المستوى التّعليميّ، على كل مجال من المجالات الثلاثة، وعلى الأداة الكلية، وقد كانت النتائج كما هو موضح في الجدول التالي (6).

جدول (6): اختبار تحليل التباين الأحادي بحسب المستوى التّعليميّ.

الدّلالة الإحصائيّة	قيمة “ف”	داخل المجموعات		بين المجموعات		المجـــــال	الرقم
		متوسط المربعات	مجموع المربعات	متوسط المربعات	مجموع المربعات
0.482	0.842	0.795	22.270	0.670	2.010	المعرفي	1
0.563	0.694	0.928	25.986	0.644	1.933	السّلوكيّ	2
0.340	1.166	0.826	23.129	0.963	2.890	الاجتماعي	3
0.442	0.924	0.739	20.683	0.683	2.048	المجال الكلي

* مستوى الدّلالة الفا=0.05

يتضح من الجدول (6) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى الدّلالة (α=0.05) بين متوسط استجابات معلميّن المرحلة الأساسيّة في ما يتعلق بدور المشاركة الأسريّة في تطوير الأنظمة التّعليميّة من وجهة نظر معلميّ المرحلة الأساسيّة في مديرية قباطيّة بحسب متغير المستوى التّعليميّ، وذلك على مستوى المجال الكلي، وكلٍ من المجال (المعرفي، والسّلوكيّ، والاجتماعي)، وقد بلغت قيم “الدّلالة الإحصائيّة الفا” المحسوبة للمجال الكليّ لهذه المجالات (0.482/0.563/0.340/0.442) وذلك على التّوالي، وجميع هذه القيم هي أكبر من قيمة “الفا=0.05″، ما يعني قبول الفرضية الصّفرية على مستوى المجال الكليّ والمجالات المذكورة. ويمكن تفسير هذه النتيجة أن استجابات أفراد العينة نحو دور المشاركة الأسريّة هو واحد بغض النظر عن المستوى التّعليميّ للمعلميّن مما يؤكد أهمية المشاركة الأسريّة على مسير العملية التّعليميّة وتطورها.

ثالثًا: النتائج المتعلقة بفحص الفرضيّة الثالثة من فرضيات الدّراسة: والتي تنص على “لا توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى الدّلالة (0.05=α) في المتوسطات الحسابيّة لاستجابات معلميّ المرحلة الأساسيّة حول دور المشاركة الأسريّة في تطوير الأنظمة التّعليميّة من وجهة نظر معلميّ المرحلة الأساسيّة في مديرية قباطيّة تبعًا لمتغير عدد سنوات الخبرة (5 سنوات فأقل، 6-10 سنوات، 11 سنة فأكثر)”.

لفحص الفرضية السّابقة من فرضيات الدّراسة، أجري اختبار تحليل التباين الأحادي (One Way ANOVA) لاختبار مستوى دلالة الفروق بين متوسطات استجابات معلميّن المرحلة الأساسيّة تبعًا لمتغير عدد سنوات الخبرة، على كل مجال من المجالات الثلاثة، وعلى الأداة الكلية، وقد كانت النتائج كما هو موضح في الجدول الآتي (7).

جدول (7): اختبار تحليل التباين الأحادي بحسب عدد سنوات الخبرة.

الدّلالة الإحصائيّة	قيمة “ف”	داخل المجموعات		بين المجموعات		المجـــــال	الرقم
		متوسط المربعات	مجموع المربعات	متوسط المربعات	مجموع المربعات
.467	.781	.794	23.038	.621	1.242	المعرفي	1
.809	.213	.949	27.514	.202	.404	السّلوكيّ	2
.776	.256	.882	25.568	.226	.451	الاجتماعي	3
.684	.384	.764	22.144	.239	.587	المجال الكلي

* مستوى الدّلالة الفا=0.05

يتضح من الجدول (7) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى الدّلالة (α=0.05) بين متوسط استجابات معلميّن المرحلة الأساسيّة في ما يتعلق بدور المشاركة الأسريّة في تطوير الأنظمة التّعليميّة من وجهة نظر معلميّ المرحلة الأساسيّة في مديرية قباطيّة بحسب متغير عدد سنوات الخبرة، وذلك على مستوى المجال الكليّ، وكلٍ من المجال (المعرفي، والسّلوكيّ، والاجتماعي)، حيث بلغت قيم “الدّلالة الإحصائيّة الفا” المحسوبة للمجال الكليّ لهذه المجالات (0.467/0.809/0.776/0.684) وذلك على التّوالي، وجميع هذه القيم هي أكبر من قيمة “الفا=0.05″، ما يعني قبول الفرضيّة الصّفرية على مستوى المجال الكلي وللمجالات المذكورة، وتؤكد هذه النتيجة أن العملية التعليمة هي عمليّة تكامليّة ما بين المدرسة، والأسرة وهذا ما أكده معلميّ المرحلة الأساسيّة في مديرية قباطيّة من خلال استجاباتهم وبصرف النّظر عن عدد سنوات الخبرة لديهم.

رابعًا: النتائج المتعلقة بفحص الفرضيّة الرابعة من فرضيات الدّراسة: والتي تنص على “لا توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى الدّلالة (0.05=α) في المتوسطات الحسابيّة لاستجابات معلميّ المرحلة الأساسيّة حول دور المشاركة الأسريّة في تطوير الأنظمة التّعليميّة من وجهة نظر معلميّ المرحلة الأساسيّة في مديرية قباطيّة تبعًا لمتغير المراحل التّدريسيّة (أساسي، إعدادي، ثانوي)”.

لفحص الفرضية السّابقة من فرضيات الدّراسة، أجري اختبار تحليل التباين الأحاديّ (One Way ANOVA) لاختبار مستوى دلالة الفروق بين متوسطات استجابات معلميّن المرحلة الأساسيّة تبعًا لمتغير المراحل التّدريسيّة، على كل مجال من المجالات الثلاثة، وعلى الأداة الكلية، حيث كانت النتائج كما هو موضح في الجدول التالي (8).

جدول (8): اختبار تحليل التباين الأحادي بحسب المراحل التّدريسيّة.

الدّلالة الإحصائيّة	قيمة “ف”	داخل المجموعات		بين المجموعات		المجـــــال	الرقم
		متوسط المربعات	مجموع المربعات	متوسط المربعات	مجموع المربعات
.696	.366	.817	23.682	.299	.598	المعرفي	1
.743	.301	.943	27.352	.284	.567	السّلوكيّ	2
.815	.206	.885	25.655	.182	.364	الاجتماعي	3
.799	.226	.772	22.382	.174	.348	المجال الكلي

* مستوى الدّلالة الفا=0.05

يتضح من الجدول (8) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى الدّلالة (α=0.05) بين متوسط استجابات معلميّن المرحلة الأساسيّة في ما يتعلق بدور المشاركة الأسريّة في تطوير الأنظمة التّعليميّة من وجهة نظر معلميّ المرحلة الأساسيّة في مديرية قباطيّة بحسب متغير المراحل التّدريسيّة، وذلك على مستوى المجال الكلي، وكلٍ من المجال (المعرفي، والسّلوكيّ، والاجتماعي)، حيث بلغت قيم “الدّلالة الإحصائيّة الفا” المحسوبة للمجال الكلي لهذه المجالات (0.696/0.743/0.815/0.799) وذلك على التوالي، وجميع هذه القيم هي أكبر من قيمة “الفا=0.05″، مما يعني قبول الفرضية الصّفرية على مستوى المجال الكلي والمجالات المذكورة. ويمكن تفسير هذه النتيجة أن دور الأسرة مهم على العملية التّعليميّة على المجالات كافة التي تناولتها الدّراسة وهذه المشاركة مهمة بصرف النّظر عن المراحل التّدريسيّة لأنّ مشاركة الأسرة هي أساس نجاح وتحقيق الأهداف العملية التّعليميّة، كما تنسجم هذه النتيجة مع دراسة (يحياوي، 2018) التي تشير إلى أهمية التعاون بين الأسرة والمدرسة على مستوى المراحل الأساسيّة والثانوية.

خامسًا: النتائج المتعلقة بفحص الفرضية الخامسة من فرضيات الدّراسة: والتي تنص على “لا توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى الدّلالة (0.05=α) في المتوسطات الحسابيّة لاستجابات معلميّ المرحلة الأساسيّة حول دور المشاركة الأسريّة في تطوير الأنظمة التّعليميّة من وجهة نظر معلميّ المرحلة الأساسيّة في مديرية قباطيّة تبعًا لمتغير نوع المدرسة (ذكور، إناث)”.

لفحص الفرضية السّابقة من فرضيات الدّراسة، أجريّ اختبار (ت) (T-test) لعينتين مستقلتين لاختبار مستوى دلالة الفروق بين متوسطات استجابات معلميّ مدارس الذكور، وبين متوسطات استجابات معلمات مدارس الإناث على كل مجال من المجالات الثلاثة، وعلى الأداة الكلية، وقد كانت النتائج كما هو موضح في الجدول التالي (9).

جدول (9): اختبار (ت) حول مستوى دلالة الفروق في دور المشاركة الأسريّة في تطوير الأنظمة التّعليميّة من وجهة نظر معلميّ المرحلة الأساسيّة في مديرية قباطيّة بحسب متغير نوع المدرسة.

الدّلالة الإحصائيّة	قيمة “ت”	درجات الحرية	الانحراف المعياري	المتوسط الحسابي	الجنس	اسم المجال	الرقم
.086	-1.777	30	1.01	3.38	ذكور	المعرفي	1
			.66	3.92	إناث
.560	-.590	30	1.00	3.54	ذكور	السّلوكيّ	2
			.92	3.74	إناث
.496	-.689	30	1.10	3.48	ذكور	الاجتماعي	3
			.71	3.71	إناث
.297	-1.062	30	.98	3.47	ذكور	المجال الكلي
			.76	3.79	إناث

* مستوى الدّلالة الفا=0.05

يتضح من الجدول (9) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى الدّلالة (.050α=) بين متوسط استجابات معلميّن مدارس الذكور وبين متوسط استجابات معلمات مدارس الإناث في ما يتعلق بدور المشاركة الأسريّة في تطوير الأنظمة التّعليميّة من وجهة نظر معلميّ المرحلة الأساسيّة في مديرية قباطيّة بحسب متغير نوع المدرسة، وذلك على الأداة الكلية، بمعنى قبول الفرضيّة الصّفرية، وقد بلغت قيمة “الدّلالة الإحصائيّة ألفا” المحسوبة للمجال الكلي (0.297) وهي أكبر من قيمة ألفا= .050، كذلك يتضح عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى الدّلالة (0.05α=) بين متوسط استجابات المعلميّن ومتوسط استجابات المعلمات وذلك على كل مجال من المجالات الثلاثة (المعرفي والسّلوكيّ والاجتماعي)، وقد بلغت قيمة هذه المجالات (086./ 560./ 496.) على التوالي، مما يعني قبول الفرضية الصّفريّة على مستوى جميع المجالات الفرعيّة لأداة الدّراسة أيضًا. ويمكن تفسير هذه النتيجة أن دور الأسرة كبير ومهم وفاعل ويجب أن تتشارك وتتعاون  في ما بينها وبين المدرسة، بأسلوب فعّال في مدارس كلا الجنسين، وهذا ما أكدته هذه النتيجة.

 

التّوصيات والمقترحات

في ضوء النتائج التي تُوُصِّل إليها من خلال إجراء هذه الدّراسة يقوم الباحث بتقديم مجموعة من التوصيات الآتية:

1. ضرورة بذل المزيد من الجهود من أجل توعية الأسر في الجوانب الصحية لأن ّمعظم طلاب المدارس يعانون من سوء التغذية بسبب العادات الغذائيّة السيئة المنتشرة بين طلاب المدارس وهذا يؤثر على التّحصيل الأكاديمي للطلاب، ويجري ذلك من خلال القائمين على اللجان الصّحيّة في المدارس بالإضافة إلى دور المرشد الأكاديميّ في تعزيز ذلك.
2. ضرورة إطلاع الأسر وإشراكها في بعض السياسات التّربوية، وخصوصًا تعريف الأسر بأهمية أوراق العمل التي تعطى للطلاب واطلاعهم على الهدف التّربويّ من هذه السياسة المتبعة في المدارس، ويمكن تفعيل ذلك من خلال مجالس الآباء والأمهات، من أجل عمل تغذية راجعة بين الأسرة والمدرسة من مثل هذه السياسات.
3. عقد ندوات تثقيفيّة في المجال الصحي، والمشاكل الأكاديمية والنفسية لأسر الطلاب، لأن هذه النقاط لها تأثير كبير في تكوين شخصية الطالب ونموه الفكري والعقلي والعاطفي وجميعها لها تأثير على وضعه الأكاديمي وخصوصًا في المرحلة التّعليميّة الأساسيّة الأولى، لمعرفة كيفيّة التّغلب على المشاكل التي قد تصادفهم.
4. تفعيل دور المشاركة الأسريّة لطلاب مدارس الذّكور، لأنّه يوجد اختلاف في المتوسطات الحسابيّة لاستجابات المعلميّن مقارنة مع المعلمات، وذلك لأنّ طبيعة الإناث في الدّراسة أفضل من الطلاب الذكور، وهناك في مدارس الذّكور يقوم وليّ أمر الطالب بمتابعة أمور ابنه وليست والأم لأنّ قيم المجتمع وتقاليده لا تسمح للأمهات الذهاب إلى مدارس الذكور، وفي الغالب لا يمتلك الآباء الوقت الكافي لمتابعة قضايا أبنائهم بسبب مشاغل العمل، وقد يمكن تحقيق ذلك من خلال تشكيل لجان من أولياء أمور الطلبة.

في ما يلي مجموعة من المقترحات البحثيّة والتي بحاجة إلى عناية ومناقشة:

1. إجراء دراسة حول دور مجالس أولياء أمور الطلبة في العملية التربوية.
2. إجراء دراسة مقارنة حول دور المشاركة الأسريّة في التّحصيل الأكاديمي للطلاب دراسة حالة ما بين مدارس الذكور ومدارس الإناث.
3. إجراء دراسة حول دور المشاركة الأسريّة في تطوير التّعليم الأساسيّ من وجهة نظر المدراء ومجالس أولياء أمور الطلبة في المدارس الحكوميّة والخاصة.
4. إجراء دراسة تحليليّة لأسباب التأخر الدراسي لطلاب المرحلة الأساسيّة الأولى في مادتي الرياضيات واللغة الإنجليزية.
5. إجراء دراسة تحليليّة للطلاب الذين يعانون من فرط الحركة داخل الصّف وتأثيره على البيئة التّعليميّة داخل الصّف.
6. إجراء دراسة حول دور استخدام الألعاب لتعلم وتعليم طلاب المراحل الأساسيّة الأولى وأثره على الإدراك المعرفيّ.
7. إجراء دراسة للمشكلات التّعليميّة والإدارية التّربويّة التي تواجه المعلميّن حديثي التّوظيف.
8. المشكلات السّلوكيّة لدى طلاب المرحلة الأساسيّة وأثرها على التفاعل الصّفي.

المراجع

المراجع العربية

القرآن الكريم.

1- التّويجري، منيرة. (2007). دور المهنيات في تفعيل المشاركة الأسريّة في العملية التّعليميّة للتلميذات ذوات التخلف العقلي في معاهد وبرامج التّربيّة الفكريّة بمدينة الرياض، رسالة ماجستير، جامعة الملك سعود، السعودية.

2-جامعة القدس المفتوحة. (1999). علم النّفس التّربوي، برنامج التعليم المفتوح، القدس.

3-جامعة القدس المفتوحة. (2002). علم الاجتماع التّربويّ، منشورات جامعة القدس المفتوحة، أم السماق، عمان، الأردن.

4-لسان العرب، مادة (أَسَرَ) (1/141).

5-مرابط، أحلام. (2012). أشكال التكامل الوظيفي بين الأسرة والمدرسة (دراسة ميدانية بولاية بسكرة)، كرّاسات المركز، رقم 25، ولاية بسكرة، الجزائر.

6-نمر، عصام وسمارة، عزيز. (1990). الطفل والأسرة والمجتمع، دار الفكر للنشر والتوزيع، عمان.

7-أبو النور، زهير. (2017). أثر برنامج قائم على إشراك أولياء الأمور في فعاليات تدريس الرياضيات على تنمية مستوى التّحصيل لدى طالب الصّف الرابع الأساسيّ ذوي التّحصيل المنخفض بغزة، رسالة ماجستير، جامعة الأزهر، غزة، فلسطين.

8-الهاجري، سعد. (2017). الشراكة بين الأسرة ومدارس التعليم الأساسيّ بدولة الكويت لتحقيق الفاعلية التّعليميّة– دراسة تحليلية، مجلة كلية التّربيّة، ع 175، ج 2، جامعة الأزهر، غزة، فلسطين.

9-يحياوي، نجاة. (2018). علاقة الأسرة بالمدرسة في العملية التّعليميّة، جامعة محمد خيضر-بسكرة، الجزائر.

المراجع الأجنبيّة

-11Flynn, G; Nolan, B. (2008). What Do School Principals Think about Current School-Family Relationships, NASSP Bulletin, v92, n3, p173-190.

-12Maunah, B. (2019). The Contribution of Family and Community Education in Realizing the Goals of School Education, American Journal of Education and Learning, Vol. 4, No. 2, 292-301.

-13Sapungan, G, Mondragon, R. (2014). Parental Involvement in Child’s Education: Importance Barriers and Benefits, Asian Journal of Management Sciences & Education Vol. 3 (2).

-14Xanthacou, Y, Babalis, T, & Stavrou N. (2013). The Role of Parental Involvement in Classroom Life in Greek Primary and Secondary Education, University of Athens, Greece, Vol.4, No.2, 118-123.

[1] – أستاذ في جامعة الاستقلال- أريحا فلسطين.

 

[2] ^–لسان العرب، مادة (أَسَرَ) (1/141).

 [3]-القرآن الكريم، سورة النحل، آية 72.

[4] -نمر، عصام و سمارة، عزيز، الطفل والأسرة والمجتمع، دار الفكر للنشر والتوزيع،1990، ص9.

[5] -جامعة القدس المفتوحة، علم النفس التربوي، برنامج التعليم المفتوح، القدس، 1999.