تقويم كتاب التاريخ للصفّ الرابع الأدبي وفق المداخل الحديثة في التعليم

(العراق/ الأنبار أنموذجًا)

حميد رجا عدوان عبطان^([1])/ أ. د. رويده الزين نعمان^([2])

الملخّص                                                      

هدفت الدّراسة الى التعرّف بمدى تضمين كتاب التاريخ للصّف الرابع الأدبي للمداخل الحديثة في التعليم (الوظيفي، التواصلي، التكاملي)، عند تأليف الكتاب من منظور المدرّسين والمدرّسات. انتهجت الدّراسة المنهج الوصفي التحليلي، شكّلت عيّنة الدّراسة ما نسبته (30%) من مجتمع الدّراسة، التي بلغت (72) مدرّسًا ومدرّسة منهم (41) مدرّسًا و(31) مدرّسة.

استعنت بالاستبيان كأداة للدّراسة، وتكوّن من (45) فقرةً موزّعة على ثلاثة مجالات (المدخل التواصلي، والمدخل التكاملي، والمدخل الوظيفي)، ولكلِّ مدخل(15) فقرةً يقابلها مقياس رباعي (موافق بشدّة، موافق، محايد، غير موافق)، تأخذ الدّرجات (4، 3، 2، 1). تأكّدتُ من الاستبيان لجهة الصّدق والثبات، كما استُخدم البرنامج الإحصائي(SPSS) لتطبيق القوانين الإحصائيّة المناسبة و لإيجاد نتائج الدّراسة. وقد بيّنت النتائج، الآتي:

• وجود مستوى متوسّط في تضمين المداخل الحديثة في التعليم (الوظيفي، التواصلي، التكاملي) في محتوى كتاب التاريخ للصّف الرابع الأدبي، كلاًّ على حدة من وجهة نظر المدرّسين والمدرّسات.
• عدم وجود فروق ذات دالّة إحصائيّة في استجابات عيّنة الدّراسة وفق متغيّر الجنس، على استبيان تضمين المداخل الحديثة في التعليم (الوظيفي، التواصلي، التكاملي) في محتوى كتاب التاريخ للصّف الرابع الأدبي من وجهة نظر المدرّسين والمدرّسات.

ووفق نتائج هذه الدّراسة، أوصى الباحث بالأخذ بهذه النتائج، وتضمين كتاب التاريخ بكل فقرات المداخل الحديثة(الوظيفي، التواصلي، التكاملي) وذلك لتطويره.

الكلمات المفتاحيّة: التقويم – كتاب التاريخ- المداخل الحديثة

Abstract

The study aimed to identify the extent to which the history book for the fourth grade literary includes modern approaches to education (functional, communicative, integrative), when writing the book from the perspective of male and female teachers. The study adopted the descriptive analytical approach. The sample of the study constituted (30%) of the study community, which amounted to (72) male and female teachers, including (41) male and (31) female teachers. I used the questionnaire as a tool for the study, and it consisted of (45) items distributed over three areas (The communicative approach, the integrative approach, and the functional approach), and for each entry (15) parts, it corresponds to a quadrilateral scale (strongly agree, agree, neutral, disagree), and grades are taken (4, 3, 2, 1). I made sure of the questionnaire in terms of validity and reliability, and the statistical program (SPSS) was used to apply the appropriate statistical rules and to find the results of the study. The results indicated the following:

– There is an average level of including modern approaches to education (functional, communicative, and integrative) in the content of the history book for the fourth grade literary, separately from the point of view of male and female teachers.

– There are no statistically significant differences in the responses of the study sample, according to the gender variable, to the questionnaire of including modern approaches to education (functional, communicative, integrative) in the content of the history book for the fourth grade literary from the point of view of male and female teachers.

According to the results of this study, the researcher recommended taking these results, and including the history book with all the parts of the modern approaches (functional, communicative, and integrative) in order to develop it.

المقدّمة

لا جدال أنّ ثورة المعلومات التي يشهدها العالم الآن، أحدثت وما زالت تحدث طفرة هائلة في شتّى فروع المعرفة، وهذا يعود الى اعتماد هذه الثورة على المعرفة العلميّة المتقدّمة، والمعلومات المتقدّمة سريعة الانفجار المعلوماتي النّاتج عن تضاعف حجم المعرفة. لذا كان من الطبيعي أن يصاحب هذا التطوّر المعرفي تطوّر في تقنيّات كثيرة غطّت كل ركائز عمليّة التعليم بما في ذلك المناهج الدراسيّة (عامر، 2020: 225).

لذا، فإنّ مراجعة المناهج بات أمرًا ضروريًّا لأجل التطوير ومسايرة ما يستجد من معرفة. ويشمل تطوير المناهج إدخال أفكار جديدة تغطّي جميع النّواحي لتسهيل مواكبة الطالب للتطوّر الذي يحدث في البلدان المتقدّمة، إذ تتحقّق الأهداف التربويّة التي نسعى إلى إضافتها على المجتمع، وذلك بإحداث تغيّرات تشمل النّواحي العلميّة والأدبيّة، وتوفير كل ما يساعد في تطوير عقليّات الطلبة من مبادئ تزيل  مخاوفهم من كل ما هو جديد.  وهذا لا يتم إلاّ بمحاولة إدخال كل ما هو حديث ومقبول من قبل مطوّري المناهج (محي، وجبير، 2017: 5).

وتقويم الكتاب المدرسي، يُحسب من جوانب التقويم التربوي المهمة في عمليّة التعليم. وترجع الحاجة لتقويمه لكونه وعاء لمحتوى المنهج، ويعتمد عليه نجاح العمليّة التعليميّة أو إخفاقها، وإلى الأهداف التي يجهد لبلوغها . ولا بدّ للتقويم أن يستند الى مداخل حديثة في التربية والتعليم، تشكّل ثورة على التربية العاديّة، وتؤسّس لمدخل جديد في هذا النطاق ، وترتقي بمسؤوليّات المعلّم والطّالب في مجتمع الغد، وتكون جل غاياتها المحافظة على المستوى الحضاري المنشود، وإكساب الطّالب خصائص تعينه على النّهوض بمسؤوليّاته الحياتيّة في عصر الحداثة والإنفجار المعرفي. وتتّسع هذه المداخل وتتنوّع لتصبح المحك في هذا الإعداد. وهذا الأمر يتطلّب توفير مناهج دراسيّة تتماشى مع متطلّبات العصر (محي، وجبير، 2017: 5). لذا فإنّ تقويم المضمون العلمي لكتاب  التاريخ المدرسي، يشمل الحكم على صحّة المضمون العملي وخلوّه من الأخطاء، وكفايته لتحقيق الأهداف، وتنوعّه وشموله وتعدّد أنشطته وفق مداخل معيّنة، ولذلك تعدّدت الاتّجاهات والمداخل الحديثة في عمليّة التقويم، ولعلّ أبرزها الاتّجاهات الثّلاثة: التواصلي، التكاملي، والوظيفي.

أولًا: أهميّة الدّراسة

أ-    نظريًّا:

1. توفير إطار نظري حول عمليّة التقويم في العمليّة التعليميّة .
2. توفير إطار نظري حول المداخل الحديثة للتعليم (الوظيفي، التواصلي، التكاملي).

ب- تطبيقيًّا:

1. تقديم تحليل لكتاب التاريخ للصّف الرابع الأدبي وفق المداخل الحديثة في التعليم (التواصلي، والتكاملي، والوظيفي).
2. إعداد استبيان يغطّي معايير المداخل الحديثة في التعليم (التواصلي، والتكاملي، والوظيفي).
3. تزويد المسؤولين ومؤلّفي كتب التاريخ بتصوّر لمكامن القوّة والضعف في كتب التاريخ،  لتطويرها والإرتقاء بها  لمستويات تتلاءم مع التطوّر المعرفي.

ثانيًا: اشكالية الدراسة

أشارت دراسات محليّة الى معاناة بعض الطّلبة من  صعوبات في كتاب مادّة التاريخ للصّف الرابع الأدبي، والمُعَنْوَن بـ(تاريخ الحضارة العربيّة الإسلاميّة)، إذ تتّصف مواضيعه بالجفاف وعدم الوضوح وبُعدها عن حياة الطلبة، خاصّةً أنّ هذه المادّة كثيرة الأحداث والوقائع والمعلومات، ما قد يسفر عن نتائج تجعل تحصيلهم لا يرقى إلى المستوى المطلوب، ولا يحقّق أهداف تدريسه. وقد يعود سبب ذلك إلى الأسلوب التقليدي المتّبع في اختيار محتوى المادّة وتنظيمها، ومن هذه الدّراسات  دراسة (حسين وعلوان، 2021)، التي أدّت الى وجود ضعف في محتوى كتاب التاريخ للصّف الرابع الأدبي، وعدم توازن لتنظيم الفصول في المادّة العلميّة.  وأوصت بدراسة تقويميّة للكتاب وفق المداخل الحديثة، وقد اتّفقت بذلك أيضًا مع دراسة (مجيد،  2020)، التي أشارت الى أنّه ينبغي تقديم مادّة التاريخ للرابع الأدبي على أنّها مادّة حيّة ومؤثّرة وفعّالة، ليتمكّن الطلبة من أن يعيشوا أحداثها ويتفاعلوا معها بحماسة وحيويّة، ويتطلّعوا الى قراءتها دومًا بدلًا من أن يكونوا متلقّين سلبيين يصيبهم الملل، فكتاب مادّة التاريخ يمثّل تاريخ أمّتنا المُشرق الذي نعتز به. يتّفق الباحث مع ما جاء في الأبحاث التي سبقت حول كتاب التاريخ للصّف الرابع الأدبي، إذ إنّ مواضيعه سرد للمعلومات. ومن خلال خبرته في تدريس المادّة، يرى أنّ نجاح التفاعل والتواصل الإيجابي بين الطالب والكتاب والمدرّس هو أحد متطلّبات تكامل المادّة الأكاديميّة . ويحصل هذا التواصل بقدر إدراك كل منهم للأدوار التي من المفترض تحقيقها، والتي تمثّل المفتاح الأساسي لإنجاح عمليّة التدريس برمّتها. وما أكّد هذا الشعور مجموعة من مدرّسي ومدرّسات التاريخ عندما التقاهم الباحث، إذ إنّهم  أيّدوا أنّ مادّة التاريخ في الصّف الرابع الأدبي يطغى عليها الحشو وتراكم المعلومات من دون أي ربط للأحداث التاريخيّة  بالواقع، أو استخلاص العبر لإفادة  المستقبل منها.

بناءً عليه، يرى الباحث ضرورة تبنّي فكرة تطوير كتاب التاريخ من خلال تقويمه في ظل المداخل الحديثة، مراعيًا اعتبارات، كتحليل محتوى كتاب التاريخ لتعرّف جودته وصلاحيّته بما يتماشى مع حركة التطوير، وإعادة النّظر في تنظيم المحتوى بما يتلاءم مع متطلّبات العصر، وإعداد استبيان للتعرّف على آراء مدرّسي ومدرّسات المادّة في هذا الشّأن. كذلك فإنّ عمليّة تأليف الكتاب المدرسي ليست سهلة، بل هي عمليّة معقّدة ينبغي أن تراعى فيها عدّة معايير متداخلة ومتفاعلة، والعمل البشري لابدّ أن يعتريه بعض الخلل أو النقص. لذا ينبغي تقويم الكتاب ومراجعته وملاحظة الخلل فيه، وتبيان نقاط ضعفه، وهذا لا يأتي إلّا من خلال دراسة علميّة.

لذا، تُلخّص إشكاليّة الدّراسة بالسؤال الرئيس الآتي:

• ما مدى تضمين محتوى كتاب التاريخ للصّف الرابع الأدبي للمداخل الحديثة في التعليم (التواصلي، والتكاملي، والوظيفي) من وجهة نظر مدرّسي ومدرّسات المادّة؟

ويتفرّع منه الأسئلة الآتية:

1. ما مستوى تضمين المداخل الحديثة في التعليم (التواصلي، والتكاملي، والوظيفي) في محتوى كتاب التاريخ للصّف الرابع الأدبي من وجهة نظر المدرّسين والمدرّسات؟
2. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة بين متوسّطات استجابات عيّنة الدّراسة لمستوى تضمين المداخل الحديثة في التعليم (التواصلي، والتكاملي، والوظيفي) في محتوى كتاب التاريخ للصّف الرابع الأدبي من وجهة نظر المدرّسين والمدرّسات وفقًا لمتغيّر الجنس؟

ثالثًا : فرضيات الدراسة

–  الفرضيّة الرئيسة: يتضمّن محتوى كتاب التاريخ للصّف الرابع الأدبي المداخل الحديثة في التعليم (التواصلي، والتكاملي، والوظيفي) من وجهة نظر المدرّسين والمدرّسات، بمستوى متوسّط.

الفرضيّات الفرعيّة:

1. يوجد مدى متوسّط في تضمين المداخل الحديثة في التعليم (التواصلي، والتكاملي، والوظيفي)، في محتوى كتاب التاريخ للصّف الرابع الأدبي من وجهة نظر المدرّسين والمدرّسات.
2. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة بين متوسّطات استجابات عينّة الدّراسة في مستوى تضمين المداخل الحديثة في التعليم (التواصلي، والتكاملي، والوظيفي) في محتوى كتاب التاريخ للصّف الرابع الأدبي من وجهة نظر المدرّسين والمدرّسات وفقًا لمتغيّر الجنس.

رابعًا: أهداف الدراسة

• الهدف العام للدّراسة

تعرّف مدى تضمين كتاب التاريخ للصّف الرابع الأدبي للمداخل الحديثة في التعليم (التواصلي، والتكاملي، والوظيفي) عند تأليف الكتاب.

 الأهداف الخاصّة للدّراسة

1. تعرّف مستوى تضمين المداخل الحديثة في التعليم (التواصلي، والتكاملي، والوظيفي) في محتوى كتاب التاريخ للصّف الرابع الأدبي من وجهة نظر المدرّسين والمدرّسات.
2. التعرّف على الفروق بين متوسّطات استجابات عيّنة الدّراسة لمستوى تضمين المداخل الحديثة في التعليم (التواصلي، والتكاملي، والوظيفي) في محتوى كتاب التاريخ للصّف الرابع الأدبي وفقًا لمتغيّر الجنس.
3. تعرّف الفروق بين متوسّطات استجابات عيّنة الدّراسة لمستوى تضمين المداخل الحديثة في التعليم (التواصلي، والتكاملي، والوظيفي) في محتوى كتاب التاريخ للصّف الرابع الأدبي وفقاً لمتغيّر الخبرة.

خامسًا: منهجية الدّراسة: تجلّت منهجية الدّراسة في تناول المنهج، المجتمع، العيّنة والتقنيات

• منهج الدّراسة

وفق عنوان الدّراسة، يكون المنهج الوصفي التحليلي هو المناسب لها، إذ يُعَدُّ هذا المنهج أحد مناهج البحث العلمي المهمّة، والذي يتناول طريقة منهجيّة يقوم فيها الباحث بدراسة موضوع بهيئته الطبيعيّة، ويدعمه في ذلك القيام بجمع الكم الذي يراه مناسبًا من البيانات والمعلومات ميدانيًّا وبوسائل متعدّدة، ويهتم ببحث مشكلة الدّراسة في الوقت الحاضر (أي في زمن إجراء الدّراسة)، إذ يقوم الباحث فيها بوصف الظواهر وتحليلها، وتوضيح العلاقة بين متغيّرات البحث في صورة أسئلة وفروض، وبعد ذلك يستخدم أدوات التحليل الإحصائيّة التي تتناسب وطبيعة بيانات الدّراسة، ويلي ذلك وضع النتائج، ثم ينتهي الى صياغة الحلول التي يرى من وجهة نظره أنّها مناسبة (عثمان،2017: 19).

• مجتمع الدّراسة: تمثّل بكل المدارس الإعداديّة والثانويّة التي تحوي الصّف الرابع أدبي للعام الدّراسي (2020 – 2021)، التي تبلغ ( 76) مدرسة منتشرة في المحافظة، ويحوي مجتمع الدّراسة أيضًا ، مدرّسي التاريخ في كل المدارس الإعداديّة والثانويّة التابعة “للمديريّة العامّة لتربية الأنبار” في العراق للعام الدراسي 2020 – 2021، وعددهم (240) مدرّسًاومدرّسة، بينهم(135) مدرّساً و(105) مدرّسة.

عينة الدّراسة: وبعد استشارة بعض الخبراء ومراجعة البحوث والدّراسات، اعتُمدت نسبة (30%) من المجتمع الأصلي، إذ تكوّنت العيّنة بعد تقريب الكسور من (72) مدرّسًا ومدرّسة منهم (41 مدرّسًا و31 مدرّسة).

• تقنية الدّراسة: للقيام بهذه الدّراسة استعنت بالعديد من التقنيات التي شكلت المفتاح الأساس للدخول في صلب الدّراسة ومعالجة الإشكالية، و كالآتي:
• تقنية التوثيق: تعتمد هذه التقنية على الدّراسة البيبليوغرافية في جمع المواد الخام للبناء النظري للموضوع.
• الاستبيان: لكي يختبر الباحث صحة فرضيّته أو فرضيّاته، لا بدّ له من أن يجمع بدقّة وبطريقة منظّمة البيانات والشواهد المتّصلة بهذه الفرضيّة أو الفرضيّات.

سادسًا: أطر الدّراسة: تنحصر حدود الدّراسة بالأطر الآتية:

• الأطر الموضوعيّة: تقويم محتوى كتاب التاريخ (تاريخ الحضارة العربيّة الإسلاميّة) للصّف الرابع الأدبي المعتمد من وزارة التربية – المديريّة العامّة للمناهج، الطبعة الرابعة، 2019، “لعبدالجبار ناجي وآخرون”.
• الأطر المكانيّة: المدارس الإعداديّة والثانويّة في المديريّة العامّة لتربية الأنبار بمحافظة الأنبار.
• الأطر الزمانيّة: تُطبَّق أداة الدّراسة في الفصل الدراسي الثّاني للعام(2021-2022)
• الأطر البشريّة: يُقوَّم محتوى كتاب التاريخ (تاريخ الحضارة العربيّة الإسلاميّة) للصّف الرابع الأدبي وفق تحليل المحتوى، واستطلاع آراء بعض مدرّسي ومدرّسات التاريخ للصّف الرّابع الأدبي في عمليّة التحليل.

سابعًا: نموذج الدّراسة: يتألف نموذج الدّراسة من المتغيرين المستقلين التقويم، المداخل الحديثة في التعليم (التواصلي، والتكاملي، والوظيفي) والمتغيرين التابعين محتوى كتاب التاريخ للصّف الرابع الأدبي، والمدرّسين والمدرّسات.

ثامنًا: التعريفات الإجرائيّة  

• التقويم: العمليّة الهادفة الى إحداث التغيير والتعجيل والتحديث في المنهج الدّراسي، لأهدافه ومحتواه وأنشطته ووسائل تعليمه وطريقة تطبيقها وأساليب إعدادها، وفق أحدث ما توصّلت إليه المعرفة في الجوانب العلميّة والإنسانيّة كافّة (الربيعي، وآخرون، 210:2020) . أمّا إجرائيًّا: هو مجموع الإجراءات التي بوساطتها تُجمع بيانات خاصّة عن كتاب التاريخ للصّف الرابع أدبي وفق المداخل الحديثة في التعليم (التواصلي، والتّكامليّ، والوظيفي) بأسلوب علمي، للتأكّد من تحقيق أهداف الرّسالة .
• التاريخ: مادّة دراسيّة تدخل في مناهج وكتب مراحل التعليم العام، كأحد المجالات المعرفيّة الضروريّة في تكوين الأجيال الواعدة، وطبيعة الموضوعات التي تتطلب من الطلاب ممارستها في خبرات تعليميّة مخطّطة ومنظّمة(الحسيني، ومحمود،2021: 116). أمّا إجرائيًّا: مادّة “تاريخ الحضارة العربيّة الإسلاميّة”، والتي تُدرّس لطلبة الصّف الرابع الأدبي، وتحوي البناء الحضاري للأمّة العربيّة الإسلاميّة و كل إنجازات العرب المسلمين في بناء دولتهم وتأسيس مؤسّساتها، بهدف تزويد الطلبة بالقيم المدنيّة، والكفايات والإتّجاهات التي ترمي الى زرع مفاهيم المواطنة الصّالحة، وذلك بتنظيم محتوى الكتاب في مصفوفة متكاملة ومترابطة من المعرفة.
• المدخل: مجموعة من المسلّمات أو الافتراضات أو المنطلقات المسلّم بصحّتها بين المتخصّصين في طرائق التدريس، والتي ترتبط في ما بينها بعلاقات وثيقة بعضها يرتبط بطبيعة المادّة، وبعضها يرتبط بكل من عمليّتي التعلّم والتعليم (الكريمين، 2021: 20(. أمّا إجرائيًا: مخطّط عام وطريقة، يرتبط بها كتاب التاريخ للصّف الرابع الأدبي، وعلى أساسها تُقوَّم الكتاب وفق ثلاثة مداخل هي: (الوظيفي والتكاملي، والتواصلي).

تاسعًا: صعوبات الدّراسة: واجهت الدراسة  صعوبة في توزيع الإستبيانات،  كون العيّنة شملت كل أقضية محافظة الأنبار وهي مناطق متباعدة ، و وتم التغلّب على هذه الصعوبة بمساعدة فريق عمل مكوّن من 10 مدرّسين، كل مدرّس تكفّل بتوزيع الإستبيانات على مدرّسي القضاء التابع له. واعترضت صعوبة أخرى، حين عُرض الموضوع على بعض مدرّسي ومدرّسات التاريخ، إذ تبيّن إنّه ليس لديهم فكرة عن هذه المتغيّرات، واستطاع الباحث تجاوز هذه الصّعوبة بوضع معلومات عند توزيع الإستبيان، يبيّن فيها تعريفاً لهذه المداخل.

عاشرًا: الدراسات السابقة: استعرض الباحث بعض الدّراسات حول  تقويم كتب التاريخ  ومناهجه وفق معايير متعدّدة، ولم يجد أي دراسات عربيّة تناولت تقويم كتب التاريخ وفق المداخل الحديثة في التعليم (الوظيفي، والتواصلي، والتكاملي). وقد اختار البعض منها لما لهذه الدراسات من أهميّة  للتعرّف على العمليّات التي وظّفتها، والنتائج التي خلُصت إليها، وقسّمها لمحورين، دراسات عربيّة وأخرى أجنبيّة، مرتّباً ايّاها من الأحدث إلى الأقدم.

المحور الأوّل: الدّراسات العربيّة

         دراسة (حسين، وعلوان،2021): هدفت الدّراسة الى تحليل محتوى كتاب التاريخ للصّف الرابع الأدبي وفق مؤشّرات التفكير الاستراتيجي. اعتُمد المنهج الوصفي، وأسلوب الدّراسة المسحيّة (تحليل المحتوى). تحدّد مجتمع البحث بكتاب التاريخ للصّف الرابع الأدبي الطبعة الرابعة (1440-2019)، وأُعدّت قائمة مؤشّرات التفكير الاستراتيجي، وتثبّتُ من الصّدق والثبات. وجرى تحليل كتاب التاريخ للصّف الرابع الأدبي، واعتمد الفكرة وحدة للتحليل والتكرار ووحدة للتعداد .توصّلت النتائج الى تضمين الكتاب (2277) فكرة، وقد ظهرت مؤشّرات التفكير الاستراتيجي بــ (371 ) فكرة ونسبتها (16,29%)  .

         دراسة (الأسمري،2020) هدفت الدّراسة إلى “تحديد درجة توافر معايير الجودة الشاملة في كتاب العلوم الاجتماعيّة والوطنيّة المطوّرة للمرحلة المتوسّطة من منظور معلّمي العلوم الاجتماعيّة والوطنيّة والمشرفين التربويين في المملكة العربيّة السعوديّة”. اتُّبع المنهج الوصفي (المسحي)، وغطّت العيّنة (٩٢) من المعلّمين والمشرفين التربويين. جرى تطوير استبيان كأداة للدّراسة شمل خمسة جوانب: الإخراج، الأهداف، المحتوى، الأنشطة، والتقويم، طبّق على (٩٢) معلمًا ومشرفًا تربويًّا بمنطقة عسير التعليميّة. وخلصت النتائج الى أنّ مجالات الكتاب التي غُطِّيت حقّقت مستوى متوسّط لمعايير الجودة في جوانب الأهداف والمحتوى والأنشطة والتقويم، بينما بلغ  جانب الإخراج لكتاب العلوم الاجتماعيّة والوطنيّة مستوى عالٍ في تثبيت معايير الجودة الشاملة الخاصّة به.

         دراسة (Demir,2020): هدفت الدّراسة إلى “تقويم كتب الدّراسات الإجتماعيّة للجمهوريّة التركيّة في شمال قبرص لطلاب الصّفين السّادس والسّابع من المرحلة الثانويّة”. استُخدم المنهج الوصفي التحليلي من حيث تحليل المحتوى (فقط الباحث قام بالتحليل ولا توجد عيّنة). تكوّن مجتمع البحث من كتب الدّراسات الاجتماعيّة للصّفين السّادس والّسابع من خمس مدارس ثانويّة. قُيِّمت الكتب  وفق معايير الاتّجاهات العالميّة على مقياس ليكرت باستخدام مقياس خماسي تقييم تحليل المحتوى، وقُيِّمت البيانات بالتسجيل بين (1 و10). ونتيجة لذلك، كان كتاب الدّراسات الاجتماعيّة للصّف السّابع في جمهوريّة تركيا، قد حصل على أعلى معدّل في تحقيقه للمعايير، في ما سجّل كتاب الدّراسات الاجتماعيّة للصّف السّادس، والذي يدرّس بجمهوريّة تركيّا في شمال قبرص أدنى معدّل وفقًا لتحقيقه للمعايير.

         دراسة (Saher & Kashif, 2020): أجريت هذه الدّراسة لتقويم درجة توافق أهداف المناهج الوطنيّة للتعليم الثانوي مع الكتب المدرّسية في بنجاب – باكستان. استُخدم المنهج الوصفي، وأُجريت الدّراسة من خلال مراجعة المناهج الوطنيّة للتعليم والكتب المدرسيّة للصّفين الحادي عشر والثّاني عشر لإيجاد درجة التوافق. أُجري التّحليل الكمّي باستخدام طريقة استطلاعات المناهج المعمول بها (SEC) في التحليل الكمي ، وحُلِّل محتوى الكتاب المدرسي في ما يرتبط  بنتائج تعلّم الطلاّب الواردة في المناهج الدراسيّة. وُجد أنّ المحتوى في كتاب التعليم الحادي عشر والثّاني عشر، لم يتواءم مع المستوى المطلوب، وكانت درجة تحقيقه منخفضة. وبيّنت الدّراسة وجود فجوة بين المناهج والكتب المدرسيّة.

الخلفية النظرية

         المبحث الأول التقويم: التقويم من النواحي المهمّة للبرنامج التربوي، ومكوّنًا أساسيًّا في النظام التعليمي، إذ تحتاج العمليّة التربويّة الى تقويم متواصل يعالج جميع عناصر المنهج، بدءًا بالأهداف ثم المضمون فالطرائق والأنشطة. وهو يتّخذ موقعًا بارزًا يستحق البحث فيه والدّراسة والتحليل لأجل الوصول لنتائج والخروج بمقترحات تساهم في إجادة وتطوير العمليّة التربويّة بصورة عامّة. والتقويم مهم ليس فقط للطالب والمدرّس فحسب، ولكن أيضًا لأولياء الأمور ولأولئك المشاركين في صنع القرار من المسؤولين أو مشرفي المدارس. ويُحسب التقويم مهمًّا لكل من:

• الطلبة: إذ يزوّدهم بملاحظات تساعدهم على توضيح درجة التقدّم المنجز أو عدمه، كما أنّه يساعدهم على تعليل أهدافهم الخاصّة، وما هو مهم بالنسبة إليهم لتعلّمه. إضافة الى إعانتهم على كشف مكامن القوّة والضعف لديهم، وتنمية حسّهم بالقناعة والأداء الجيّد، وتحفيزهم على العمل والتحسين في الغد، وكذا تنمية مهارات التفكير النقدي والتدريس لديهم (الربيعي، وآخرون، 2020: 121).
• المعلّمين: للتقويم أهميّة بالنسبة إلى المعلّمين، لا تقل عنها بالنسبة إلى الطلبة، إذ إنّه يوفّر لهم معطيات حول نسبة تحقيق الطلبة للنتائج التعليميّة المبتغاة. كما أنّه يكشف لهم الوضع الآني للطلبة والفصول الدراسيّة، وإعادة بلورة الأهداف الخاصّة للمتعلّميـن أفرادًا أو مجموعات، والتعرّف على أفضل الوسائل لإجراء تحسينات في التعلّم والسعي لتطويرها، فضلًا على إعانتهم على انتقاء واستثمار المصادر والطرائق والوسائل والأنشطة الأكثر تأثيرًا في التعلّم. وعن طريق التقويم، يمكن للمعلّمين مقارنة مخرجات طلابهم بغيرها لطلاب آخرين من مدارس مغايرة. (الحروب،  2020: 76).
• الآباء وأولياء الأمور: للتقويم بالنسبة إلى الأهل أهميّة خاصّة، إذ يتيح لهم استكشاف مستوى أولادهم، ويمدّهم بمعلومات عن درجة التقدّم التي أحرزوها على مدى مراحل مختلفة وذلك بمقارنة نتائجهم، إذ تكون مكامن قوّتهم وضعفهم ظاهرة لهم، ما يدفعهم إلى التفكير بالطرق والأدوات التي يمكنهم من خلالها مساعدة أولادهم على حيازة التقدّم المرغوب. (أبو شارب، 2015: 31)
• القائمين والمشرفين على العمليّة التربويّة: تعدُّ عمليّة التقويم بالنسبة إلى القائمين والمسؤولين عن العمليّة التربويّة من الموضوعات المهمّة للغاية، والتي من خلالها نتعرّف بدرجة تأثير وإفادة البرامج الدراسيّة وقابليّتها للتطبيق، كما يعينهم على التأكّد من مكامن القوّة والضعف في الخطط الدراسيّة، والسعي لمعاينة الضعيف وتطوير القوي منها، بالإضافة إلى إظهار مكامن ضعف وقوّة المعلّمين، والذي يؤدّي إلى بلورة برامج خاصّة بهم لتحسين أدائهم التدريسي ودرجاتهم العلميّة والتقنيّة . فضلًا عن إعانتهم على معرفة درجة توفيق المنهج لتحقيق الغايات الاستراتيجيّة للعمليّة التربويّة (الاميري، 2019: 78).

لذا فإنّ الدراسة ستعتمد المداخل الحديثة في تقويم الكتاب المدرسي الخاص بالصّف الرابع الأدبي، الذي لم يجد دراسة بحثت في هذا الموضوع وفق هذه المداخل في كتب التاريخ.

المبحث الثاني

         المدخل التكاملي: وهو منحى قائم على الترابط المنظم بين فروع المعرفة المختلفة عند تنفيذه وبناءه، ما يُتيح تخطّي الحواجز بين مجالات وموضوعات  المادّة الدراسيّة الواحدة، أو المواد الدراسيّة المختلفة بهدف الوصول إلى وحدة المعرفة وترابطها. ويرمي المنهج التكاملي إلى إعادة تنظيم المادّة الدراسيّة على أساس علم النفس وتفسير سلوك الإنسان، وعلى أساس أوسع  وفي ضوء هذه الوظيفة الهامة للمنهج (مراد، 2021: 27).

تتطلّب الطريقة التكامليّة من المعلّم، استخدام أكثر من أسلوب تدريسي في الموقف التعليمي الواحد، على أن ينتقل المعلّم بشكل طبيعي وغير مفاجئ من طريقة إلى أخرى، وفق ما يتطلّبه الموقف التعليميّ لمادة التاريخ باتّباع خطوات معيّنة، كأن يبدأ المعلّم باستخدام طريقة الإلقاء لمخاطبة المتعلّمين، فالطريقة الhستنتاجيّة في التحضير للدرس الجديد، ثمّ يتحوّل إلى طريقة الحوار وتبادل الآراء ووجهات النظر بطرح الأسئلة المتعلّقة بموضوع الدرس، ثمّ سرعان ما يشرع في استخدام طريقة العرض، ليعود مرة أخرى إلى استخدام طريقة الإلقاء للتعليق على فكرة معيّنة وردت في نص تاريخي  يراد توضيحها للمتعلّمين. وهكذا يظلّ المعلّم ينتقل من طريقة إلى أخرى من بداية الموقف التدريسي حتّى نهايته ولا يقتصر على استخدام طريقة واحدة، ما يزيد من تفاعل المتعلّمين مع الموقف التعليميّ ومع المعلّم، وكذلك المادّة التعليميّة موضوع الدرس. وفي الطريقة التكامليّة نرى أنّ كل هدف تعليميّ يراد  تحقيقه لدى المتعلّمين يفرض على المعلّم اختيار، واستخدام طريقة تدريسيّة معيّنة دون غيرها يرى أنّها مناسبة لتحقيق هذا الهدف. إنّ الطريقة التكاملية تأتي هنا لتسد النقص الحاصل في فهم المتعلّمين للمفاهيم التاريخيّة وعلاقاتها ببعضها البعض والتي تؤدّي في النهاية الى تسهيل فهم الأحداث التاريخيّة وسهولة تفسيرها(سعدي، وظاهر، 2018: 928).

المبحث الثالث

المدخل الوظيفي

المنهج الوظيفي كتحليل وتقويم، له قواعده وأصوله لم يظهر إلا في الثلاثينيّات من القرن الماضي على يد “الإثنولوجيين” أمثال “مالنوفسكي وميرتون” الذي عرّف الوظيفة أنها “كل فعل متكرّر لكائن ما يتمثّل في الدور الذي يؤديه في الحياة الاجتماعيّة وفي مساهمته في ضمان استمرارية البنى الاجتماعيّة”، هذا وينطلق الاتّجاه الوظيفي من مجموعة من الأفكار والإجراءات في دراسة الظواهر الاجتماعيّة مستندًا بالأساس إلى فكرة الكل الذي يتألف من الأجزاء و يقوم كل جزء بآداء دوره وهو معتمد في هذا الآداء على غيره من الأجزاء. وتجدر الإشارة إلى أنّ التحليل الوظيفي يتراوح بين التفسير المطلق والنسبي في اعتماد الوظيفة كأداة للتحليل، وفي وقت جعلوا من الوظيفيّة منهجًا لتفسير الوقائع الاجتماعيّة، فإنّ ثمّة اختلاف حول إمكانيّة أن تكون الوظيفيّة أداة مطلقة أم نسبيّة. ولهذا تجاذب التّحليل الوظيفي إتجاهان الأول يقوده “مالينوفسكي”، ويعدُّ الوظيفة أداة مطلقة في التحليل، و اتجاه ثاني يقوده “روبرت ميرتون” يعدُّ الوظيفة أداة للتحليل النسبي (ابراش، 2019: 113).

تبرز وظائف النصوص التاريخية كتنظيم للمنهج أو كطرائق تدريس في كونها تعمل على:

• إثارة اهتمام المتعلّمين لدرسٍ معيّن، وخصوصًا إذا كان يتضمّن تساؤلات تثير التفكير، وفيه قضايا بحاجة إلى تمعّن وتحليل واتّخاذ قرار.
• القدرة على الملاحظة واستنتاج المعلومات والأفكار الرئيسة والثانويّة من خلال النص المقدّم للمتعلّمين.
• سهولة استعمال المفاهيم والمعلومات وتعلّمها بطريقة المحاكاة.
• توفير معلومات تاريخيّة وأفكار ومواقف يستخلصها المتعلّم من النص.
• استثمار النّصفي تعزيز بعض الإتّجاهات والمواقف الإيجابيّة التي يرغب المعلّم في تعميقها عند المتعلّمين (جبور، 2010: 41- 42).

المبحث الرابع

المدخل التواصلي

والمدخل التواصلي أحد المداخل الأساسيّة في المجال التربوي، بما يتضمّنه من أفكار ومعلومات ومعارف واتّجاهات، حتى يتمكن المعلّم من تحقيق تواصل صفّي فعّال مع المتعلّمين، وتهيئة القدرة على إدارة الموقف التعليمي، وتوظيف الطرائق التدريسيّة والأنشطة الصفيّة المختلفة. وعمليّات التواصل الصفيّة لها أهميّتها في نواحي الحياة جميعها، لاسيّما التواصل الصفّي  الخاص بالمواقف التعليميّة، لأن نجاح عمليّة التعلّم والتعليم داخل البيئة الصفيّة يتوقف على قدرة المعلّم  على التواصل مع المتعلّمين من خلال الكتاب المدرسي وطرائق تدريسه والتأثير فيهم (الفليد، والزيان، 2014: 347) .

تهدف أنشطة المدخل التواصلي في تنظيم المناهج في مادة التاريخ أو طرائق تدريسها للآتي:

• تزويد المتعلّمين بخطط وعبارات ناقصة، يطلب منهم تكملتها.
• المشاهدة والاستماع من قبل المتعلّمين لصور ومخطّطات تعليميّة تخص مادّة التاريخ ومناقشتها مع زملائهم.
• المقارنة بين موقفين أو حدثين، وتبيان جوانب التشابه والاختلاف بينهما.
• اكتشاف الملامح الناقصة في خريطة أو صورة ما.
• إعطاء تعليمات محدّدة لرسم شكل تخطيطي لموقف تعليمي.
• تزويد المتعلّمين بأنشطة ذات مستويات متدرّجة من الصعوبة لمراعاة الفروق الفرديّة. (السامرائي، والتميمي،2019: 481)

رابعًا : أداة الدّراسة

الأداة المتمثّلة بالدراسة هو الاستبيان، اعد(54) فقرةً، وزّعت على ثلاثة مجالات (المدخل التواصلي، والمدخل التكاملي، والمدخل الوظيفي). ولتثبّت من نوعي الصّدق، هما:

الصّدق الظاهري للاستبيان، عُرض بصيغته الأوّليّة على مجموعة من أصحاب الاختصاص في طرق التدريس وعلوم التربية وعلم النفس، وعددهم (12) خبيرًا ،و تمّت الموافقة على أغلب فقرات الاستبيان، واقتراح دمج بعض الفقرات المتشابهة، مع إجراء تعديلات طفيفة على بعض فقراته. وبذلك أصبحت فقرات الاستبيان مؤلّفة من (45) فقرة توزّعت على ثلاثة مجالات (المدخل التواصلي، والمدخل التكاملي، والمدخل الوظيفي) ولكل مدخل (15) فقرة، مقابل مقياس رباعي (موافق بشدّة، موافق، محايد، غير موافق) وتأخذ الدرجات (4، 3، 2، 1).

ولمعرفة درجة وضوح فقرات الاستبيان وبدائله وتوجيهاته لمدرّسي ومدرّسات التاريخ للصّف الرابع الأدبي، طبِّقَ الاستبيان على عيّنة استطلاعيّة أوّليّة، بلغ عددها (24) مدرّسًا ومدرّسة من خارج عيّنة الدّراسة الأصليّة، من مدارس قضاء الأنبار الموجودين في إحدى الدورات التدريبيّة، وكان الباحث من بينهم، ووُزِّع الاستبيان عليهم، وكانت التعليمات والفقرات واضحة.

وقد احتسِبت درجات عيّنة  الدّراسة الاستطلاعيّة  من خلال التحليل الإحصائي، واستُخرجت علاقة ارتباط بين درجة كل فقرة من فقرات الاستبيان، والدرجة الإجماليّة للمقياس، باستخدام معامل ارتباط “بيرسون”. وظهر أنّ جميع معاملات الارتباط المحسوبة دالّة إحصائيًّا.

ولإيجاد الثبات، استعمل طريقة إعادة تطبيق الاستبيان: طُبِّق الاستبيان على العيّنة الاستطلاعيّة (20) مدرّسًا ومدرّسة، ثم أُعيد تطبيق الاستبيان عليهم بعد (14) يومًا من التطبيق الأوّل، واستعمل معامل ارتباط “بيرسون” لإيجاد العلاقة بين التطبيقين الأوّل والثاني، وقد بلغ معامل الثبات (0.87) ، ومعامل الثبات يعد جيّدًا.

         وبذلك يكون استبيان المداخل الحديثة، جاهزًا في صورته النهائيّة: وقد ضمّ (45) فقرةً، نوزّعت على ثلاثة مجالات (التواصلي، والتكاملي، والوظيفي)، ولكلِّ مدخل(15) فقرة، مقابل مقياس رباعي (موافق بشدّة، موافق، محايد، غير موافق) وتأخذ الدرجات (4، 3، 2، 1).

خامسًا: الوسائل الإحصائيّة استخدام نظام (spss) في إيجاد النتائج تبعًا للقوانين

نتائج الدراسة

أولًا: عرض نتائج السؤال الأوّل والفرضيّة الأولى

يتبيّن أنّ المتوسّط الحسابي لإجابات العيّنة لتقويم المداخل بصورة عامّة، بلغ (134.21)، وانحراف معياري (5.23)، مقابل الوسط الفرضي للاستبيان (112.5)، أي يوجد فروق بين المتوسّط الحسابي والوسط الفرضي لمداخل التقويم الحديث، لمعرفة الدلالة الإحصائيّة للفرق بين المتوسّطات الحسابيّة والفرضيّة للإستبيان ككل، طبّق الاختبار التائي t-test لعيّنة واحدةٍ لحساب الفروق بين المتوسّطات الحسابيّة والفرضية، كما يبيّن الجدول رقم (7) الآتي:

الجدول رقم( 7) الاختبار التائي لدلالة الفروق بين المتوسّطات الحسابية والفرضيّة لإستبيان تقويم المداخل الحديثة

المتغيّر	حجم العيّنة	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	الوسط الفرضي	القيمة التائية		درجة الحرية	الدلالة الإحصائيّة
					المحسوبة	الجدوليّة
المداخل الحديثة	72	134.21	5.95	112.5	30.96	1.99	71	دال عند0.05

من خلال الجدول رقم (7) يدل على وجود فروق دالّة إحصائيًّا، ووجود مستوى متوسّط  في تضمين المداخل الحديثة في التعليم (الوظيفي، والتواصلي، والتكاملي) في محتوى كتاب التاريخ للصّف الرابع الأدبي من وجهة نظر المدرّسين والمدرّسات.

ثانيًّا: عرض نتائج السؤال الثّاني والفرضيّة الثّانية

عند تصحيح إجابات العيّنة على الاستبيان الخاص بالمداخل الحديثة، وفرز الدرجات وفق متغيّر الجنس، بيّن الجدول رقم (10)، الآتي:

 من خلال الجدول رقم (10)، يتبيّن أنّ المتوسّط الحسابي للمدرّسين (134.1)، والمتوسّط الحسابي للمدرّسات (134.3)، مقابل المتوسّط الفرضي (112.5)، في درجة تضمين المداخل الحديثة في التعليم (التواصلي، التكاملي، والوظيفي)

المجموعة	العدد	المتوسط الحسابي	التباين	درجة الحرية	t-test		الدلالة الإحصائيّة عند(0.05)
					الجدوليّة	المحسوبة
المدرّسين	41	134.1	41.47	70	1.99	0.097	غير دال
المدرّسات	31	134.3	27.35

عدم وجود فروق بين إجابات عيّنة الدّراسة تبعًا لمتغيّر الجنس، على استبيان تضمين المداخل الحديثة في التعليم (التواصلي،  والتكاملي، والوظيفي)، في محتوى كتاب التاريخ للصّف الرابع الأدبي من وجهة نظر المدرّسين والمدرّسات.

تبيّن أنّ المتوسّط الحسابي لإجابات العيّنة الذين تقل خبرتهم عن خمس سنوات بلغ (130.75)، والمتوسّط الحسابي للّذين خبرتهم بين (5-10سنوات) بلغ (134.42)، أمّا المتوسّط الحسابي للّذين خبرتهم (أكثر من 10 سنوات) فبلغ (137.67)، مقابل الوسط الفرضي (112.5)، ويبدو ظاهريًّا وجود فروق بين المتوسّطات الحسابيّة، كما في الجدول (12) الآتي:

جدول رقم (12) نتائج تحليل التباين الاحادي لطالبات مجموعات البحث الثلاث في الاختبار البعدي

مصدر التباين	مجموع المربعات	درجة الحرية	متوسط المربعات	القيمة الفائية		مستوى الدلالة
				المحسوبة	الجدوليّة
بين المجموعات	1544.36	2	772.18	33.591	3.1	0.05
داخل المجموعات	1586.16	69	22.988
الكلي	3280.87	71

         من خلال الجدول رقم (13)، تبيّن أنّ القيمة الفائية المحسوبة (33.591) أكبر من القيمة الفائية الجدوليّة والبالغة (3.1) عند مستوى دلالة 0.05، وهذا يدل على وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة بين متوسّطات درجات إجابات العيّنة وفق متغيّر الخبرة. ولاختبار الفروق بين متوسّطات درجات المجموعات  الثلاث، وتحديد أي المجموعات يختلف متوسّطها الحسابي اختلافًا ذا دلالة إحصائيّة، استُخدمت طريقة شيفية (Sheffe) لاختبار معنويّة الفروق. كما هو مبيّن في الجدول رقم (13)، الآتي:

جدول رقم(13) قيم شيفية للمقارنة بين متوسّطات وفق متغيّر الخبرة

المقارنة بين المجموعات	قيمة شيفية المحسوبة	قيمة شيفية الحرجة عند مستوى دلالة 0.05
أقل من 5 سنوات و بين5-10 سنوات	2.53	2.49
أقل من 5 سنوات و أكثر من 10 سنوات	3.13
بين5-10 سنوات و أكثر من 10 سنوات	1.171

يتبيّن من خلال الجدول رقم (13)، أنّ الفروق بين أفراد عيّنة الدّراسة، هي كالآتي:

• من ذوي الخبرة (أقل من 5 سنوات) و ذوي الخبرة (5-10سنوات)، كانت ذات دلالة إحصائيّة ولصالح ذوي الخبرة (5-10سنوات).
• من ذوي الخبرة (أقل من 5 سنوات) و ذوي الخبرة( أكثر من 10 سنوات)، كانت ذات دلالة إحصائيّة ولصالح ذوي الخبرة (أكثر من 10 سنوات).
• من ذوي الخبرة ( 5 – 10سنوات) و ذوي الخبرة (أكثر من 10 سنوات)، ليس لها دلالة إحصائيّة أي لا توجد فروق.

خامسًا: تفسير النتائج

بيّنت نتائج الفرضيّة الأولى: وجود مستوى متوسّط في تضمين المداخل الحديثة في التعليم (التواصلي، والتكاملي، والوظيفي) في محتوى كتاب التاريخ للصّف الرابع الأدبي من وجهة نظر المدرّسين والمدرّسات. وتُفسّر هذه النتيجة، أنّ الكتاب حديث التأليف، ومن الضروري  الأخذ بالحسبان إدخال المعايير العالميّة عند تأليفه، والاهتمام بالقيم وبالذّات قيم المواطنة، وتشجيع المتعلّمين على إبداء آرائهم وأفكارهم حول المواضيع، وتنمية روح التواصل الحضاري والثقافي، والتسامح والانفتاح على الآخر، وتقبّل الإختلاف، وعدم تشجيع التعصّب، والتدرّب على أسلوب العلم في التفكير، وأن تكون المواضيع مثيرة لاهتمام المتعلّمين ومحفّزة لتفكيرهم.

وبيّنت الدّراسة أنّ المداخل (التواصلي، والتكاملي، والوظيفي) متحقّقة، وأعلى من الوسط الفرضي، إذ جاء المجال التكاملي بالدرجة الأولى يليه المجال الوظيفي فالمجال التواصلي. ويعزو الباحث تحقق المجال التكاملي للكتاب كون كتاب التاريخ يتحدّث عن موضوع حضارات العرب والدول الأخرى.

بيّنت نتائج الفرضيّة الثانية: عدم وجود فروق في إستجابات عيّنة الدّراسة تبعًا لمتغيّر الجنس على استبيان تضمين المداخل الحديثة في التعليم (الوظيفي، والتواصلي، والتكاملي) في محتوى كتاب التاريخ للصّف الرابع الأدبي من وجهة نظر المدرّسين والمدرّسات.

ويرجع الباحث هذه النتيجة، كون كلاًّ  من المدرّسين والمدرّسات يمارسون المواقف التعليميّة نفسها ويدرّسون الكتاب نفسه، ويعملون بتوجيهات من الإشراف والاختصاصيين في ما يخص المادّة وطرائق تدريسها.

تبعًا لنتائج الدّراسة، يوصي الباحث بالآتي:

أوّلًا: التوصيات

1. الأخذ بنتائج الدّراسة، وتضمين كتاب التاريخ بكل فقرات المداخل الحديثة (التواصلي، والتكاملي، والوظيفي) لتطوير الكتاب.
2. ضرورة تضمين محتوى كتب التاريخ بقيم المواطنة وإثارة التفكير والتعاون.
3. الإستفادة من معايير المداخل الحديثة (التواصلي، والتكاملي، والوظيفي) عند تطوير الكتاب وتحديثه.

ثانيًا: المقترحات

وتبعًا لنتائج الدّراسة والتوصيات التي طُرِحت واستكمالًا للدراسة الحاليّة، يقترح الباحث الآتي:

• إثراء كتب التاريخ للمرحلة المتوسّطة بالمداخل الحديثة( التواصلي، والتكاملي، والوظيفي).
• تحليل كتب الإجتماعيّات للمرحلة الإعداديّة وفق المداخل الحديثة(التواصلي، والتكاملي، والوظيفي).

المصادر والمراجع

• أبو سرحان، عطية عودة. (2017). اساليب تدريس التربية الاجتماعية والوطنية دار الخليج للنشر والتوزيع، عمّان، الأردن.
• أحمد، زراع، والحنان، طاهر. (2016). التعلم القائم على أبعاد المدخل الوظيفي في تدريس الدراسات الاجتماعية وأثره على تنمية مهارة إدارة الأزمات والوعي بالأمن القومي الشامل لدى طلاب شعبة الدراسات الاجتماعية، مجلة العلوم التربوية والنفسية، جامعة البحرين، المجلد (17)، العدد (2)، يونيو، ص407-441.
• الأميري، وليد محمد، (2019). تقييم وتطوير نظام تقويم أداء العاملين، دار اليازوري العلمية للنشر والتوزيع، عمّان، الأردن.
• الجبوري، عارف حاتم وآخرون. (2017). تحليل محتوى كتاب قواعد اللغة العربية للصف السادس الأدبي في ضوء المدخل الوظيفي، مجلة كلية التربية الاساسية للعلوم التربوية والإنسانية، جامعة بابل، العدد (13). ص307- 337.
• الحروب، حسن حسين. (2020). أساليب حديثة في تقويم أداء المعلم، دار غيداء للنشر والتوزيع، عمّان، الأردن.
• حسين، سميرة محمود، وعلوان، حسام خليل. (2021). مؤشرات التفكير الاستراتيجي في كتاب التاريخ للصف الرابع الأدبي، مجلة الدراسات المستدامة، المجلد (3) العدد (3). ص323- 345.
• خلف، مراد أحمد، ورشيد، نضال مزاحم. (2020). أثر استراتيجية S.N.I.P.S في تحصيل طلاب الصف الرابع الأدبي في مادة التاريخ، مجلة سر من رأي، المجلد (16)، العدد (64)، ص1177-1210.
• الربيعي، محمود وآخرون. (2020). الإشراف والتقويم في التربية والتعليم، دار الكتب العلمية، بيروت، لبنان.
• السامرائي، هناء إبراهيم، والتميمي، علي هادي. (2019). أثر استراتيجية الأنشطة المتدرجة في التحصيل وتنمية التفكير التركيبي لدى طلاب الصف الرابع الأدبي في مادة التاريخ، المؤتمر العلمي الدولي الأول نقابة الأكاديميين العراقيين/ مركز التطور الاستراتيجي الأكاديمي.
• سعدي صلاح مجيد، و ظاهر، نصير محمد. (2018). فاعلية الطرق التكاملية في تحصيل طلاب الصف الثاني المتوسط في مادة التاريخ العربي الإسلامي وتنمية تفكيرهم السابر، مجلة كلية التربية الأساسية للعلوم التربوية والإنسانية/ جامعة بابل، العدد (41)، ص925- 943.
• الشمري، سلمى غثيث. (2020). تقويم أداء معلمات الدراسات الاجتماعية بالمرحلة الثانوية في ضوء المعايير المهنية بالمملكة العربية السعودية، مجلة كلبية التربية بالمنصورة، العدد (110). ص1367- 1402
• الكريمين، رائد أحمد إبراهيم. (2021). استراتيجيات التدريس الفعّال بين الكفايات التعليمية ونظريات التعلّم، دار الأكاديميون للنشر والتوزيع، عمّان، الأردن.
• مجيد، فؤاد حميد. (2020). أثر استراتيجية الخرائط المعرفية في تحصيل مادة التاريخ عند طلاب الصف الرابع الأدبيّ، مجلة كلية التربية – جامعة واسط، المجلد (3)، العدد (38)، ص 1153-1178.
• محي، مائدة مروان، وجبر، ندية خلف. (2017). تطوير المناهج الدراسية من وجهة نظر المدرسين في مدارس التعليم الثانوي في محافظة البصرة، مجلة ابحاث البصرة للعلوم الإنسانية، المجلد (42)، العدد (5)، ص1-20.
• مراد ، يوسف. (2020). دراسات في التكامل النفسي، وكالة الصحافة العربية للنشر والتوزيع، الجيزة، مصر.
• – Demir, (2020). Evaluation of social studies teaching textbooks, International Journal of Learning and Teaching, Volume 12, Issue 1,017-029.
• – Saher, Sobia & Kashif, Najam-ul-. (2020). Analysis of Alignment between National Curriculum of Education and Textbooks at Higher Secondary Level in Punjab-Pakistan: Review of Economics and Development Studies, vol. 6 no. 3.

 

 

[1] – طالب ماجستير في جامعة الجنان- قسم التربية –jinan.edu.lb@10202722

[2] -أستاذ – دكتور في الجامعة اللبنانية كلية الآداب والعلوم الإنسانيّة – كلية التربية.rowayda.zein@hotmail.com