درجة مُمارسة مُدرّسي علوم الأحياء للتّدريس الافتراضي

وعلاقتها بكفاءتهم التّكنولوجيّة

د. ضياء الحلبي ⁽[1]⁾    الحمزة أحمد عبد الرحمن⁽[2]⁾

تاريخ الإرسال: 15 /12/ 2022         تاريخ القبول: 20/12/2022            تاريخ النشر:30/ 01/2023

ملخص الدّراسة

هدفت الدراسة إلى التعرف على درجة مُمارسة مُدرّسي علوم الأحياء للتّدريس الافتراضي، وعلاقتها بكفاءتهم التّكنولوجيّة في المدارس الإعداديّة في مدينة الرّمادي مركز محافظة الأنبار – العراقيّة، واعتمد المنهج الوصفي، وتكونت عينة الدراسة من (100) مُدرّسًا ومُدرّسةً أي بنسبة (83.3%) من أفراد مجتمع الدراسة البلغ عددهم (120) مُدرسًا، وتمثّلت أدوات الدّراسة باستبانة مُقسَّمة إلى أداتَيْن (ممارسة التّدريس الافتراضي- الكفاءة التّكنولوجيّة) واستخدم برنامج (SPSS) لمعالجة البيانات إحصائيًا، وأظهرت النتائج أنّ مُدرّسي علوم الأحياء يمارسون بدرجة كبيرة التّدريس الافتراضي. ‌وأن مُدرّسي علوم الأحياء يتمتّعون بكفاءة تكنولوجيّة بدرجة كبيرة في مجالي (استعمال التّقنيّات التّكنولوجيّة– إدارة الفصول الافتراضيّة) بينما جاء مجال (تصميم المحتوى التّكنولوجي) بدرجة متوسّطة. أضف إلى ذلك أنه تبين أنّ هناك علاقة طرديّة بين ممارسة مُدرّسي علوم الأحياء للتّدريس الافتراضي، وعلاقتها بكفاءتهم التّكنولوجيّة في المدارس الإعداديّة في مدينة الرّمادي.

قدمت الدّراسة عدة توصيات ومقترحات بناءً على النتائج المستخلصة، كتجهيز المدارس بالتّقنيّات اللّازمة لتنفيذ التّدريس الافتراضي، وتأمين شبكة إنترنت سريعة وبشكل دائم لتحقيق التّدريس الافتراضي، وتوظيف مُدرّسين جُدُد لديهم إلمام باستخدام التّقنيّات الحديثة، وإعداد برامج تدريبيّة لتدريب المُدرّسين على استخدام المنصّات الرّقميّة وطرق إدارتها.

الكلمات المفتاحية: مدرسي علوم الإحياء – التدريس الإفتراضي – الكفاءة التكنولوجية – المرحلة الإعدادية – العراق.

Abstract

The study aimed at identifying the degree to which biology teachers practice virtual teaching. It is also concerned with its relationship to their technological competence in secondary schools in Ramadi، the center of Anbar Governorate – Iraq. The sample of the study consists of (100) male and female teachers. They represent (83.3%) of the study population، which includes (120) teachers. The methodology of the study includes a questionnaire divided into two tools (virtual teaching practice – technological competence). The (SPSS) program is used to statistically analyze the data. The results show that teachers of biology practice virtual teaching to a greater extent. Moreover، they have a large degree of technological competence in the fields of (the use of technological techniques – managing virtual classrooms)، while their competence in the field of (technological content design) comes to a medium degree. Besides، it is found that there is a direct relationship between the practice of biology teachers of virtual teaching and its relationship to their technological competence in secondary schools in Ramadi.

The study presents several recommendations and suggestions based on the findings، such as equipping schools with the necessary technologies to implement virtual teaching، providing a fast and stable Internet network to achieve virtual teaching، hiring new teachers who are competent at the use of modern technologies، and preparing training programs to train teachers on the use of digital platforms and methods of managing it.

Keywords: Biology teachers – virtual teaching – technological competence – preparatory stage.

المُقدّمة

تُعدُّ التّربية مدخلًا أساسيًّا وفعّالًا في إعدادِ الفرد لمواجهة المُتغيّرات الحياتيّة اليوميّة، وتساعده في مُواكَبةِ كُلّ تغيير وتطوّر. وتُعدُّ التّطوّرات المعرفيّة والتّكنولوجيّة إحدى أبرز سِمات العصر الحديث وتحديدًا القرن الواحد والعشرين، وانعكسَ ذلك على التّربية والتّعليم بشكلٍ مباشر وأصبحت الوسائط المُتعدّدة وسيلةً لنقلِ المعرفةِ وأسْهَمَتْ في تغيير مفهوم التّعليم التّقليدي.

شهدت الممارسات التّربويّة عمومًا، وتدريس مادّة الأحياء خصوصًا قفزات هائلة مواكِبةً بذلك التّطوّر العلمي والتّقَني. وفي ظلّ الثَّورة الرَّقميّة والحواسيب الذاتيّة ووسائل التّواصل المختلفة الأنواع أصبحَ الاهتمامُ مُنصَبًّا على ابتكار أفضل الطّرائق للتّدريس.

يرى أبو لبدة (2009)، هناك غياب للأسلوبِ التعليميّ الأمثلِ  للمحتوياتِ  العلميّة كافة، لكنهُ هناك مُخططاتٌ وأنماطٌ  تدريسيةٌ ينتهجها المُدرس. وتُعَدُّ مادّةُ الأحياء من المواد التي يحتاجُ تدريسُها وتفسيرُها إلى استخدام عدّة وسائل للإيضاح لمساعدة الطّلّاب على كسب خبرات متعدّدة ومتنوّعة.

أوّلًا: إشكاليّةُ الدّراسة

يُعتدُّ تَوْظيفُ التِّقنيات الحديثة في الآليَّة التّدريسيّة خدمةً للتّعليم، وهي أداة نَشِطة لتطوير قدرات الطّلّاب في عصر التّقنيّة، وتوسيع نطاق إمكانيّة تحقيق المُعالجاتِ للكثيرِ من المواضيعِ المهمّة في حقلِ التّدريس، وذلك مايُثبتهُ ظهور التكنولوجيّا في الآلية التعليميّة بشكل عامٍ وعلى كل الدرجات.

يعالجُ حقلُ التكنولوجيا التّعليميّة باستغلالِ الوسائط في التّدريس، كتحديث اعدادِ التطبيقاتِ التّربويّة، وتوسيعِ حجمِ استعمالها، وتيسير إمكانيّة الوصول الى البيانات باستعمال هذه التكنولوجيا، التي ارتفع مدى شُهرتها وتحديثها بصورةٍ ملحوظةٍ في المرحلة الحالية، ما شكّل حداثةً في بعضِ التعابير المُتعلقة بالآليّةِ التدريسية، مثل مفهوم التعليم الذي تنامى إلى ما يُسمّى بالتدريس التواصلي ذا الفعالية الذي يستند على تطبيقاتِ الحاسوب التّفاعليّة، وقد تبلغ هذه الأخيرة ذروتها عن طريقِ البرامجِ الخبيرة، وتطبيقات التعليم الذّكيّة، والمُحاكاة، والحال الافتراضي، بالإضافة إلى التّدريس بواسطة الاتصال المباشر عبر الشبكة العنكبوتية، ومؤتمرات الفيديو )العنزي، 2017: 38).

متابعةً للواقع الميداني في مدينة الرّمادي العراقيّة سواءً بما يتعلّق بالتّدريس الافتراضي وكفاءة مُدرّسي الأحياء التّكنولوجيّة، قامَ الباحثُ بإجراءِ دراسةٍ استكشافيّةٍ على عَيّنةٍ من (20) مُدرّسًا ومُدرّسةً من مُدرّسي مادّة الأحياء في مدينة الرّمادي، عبر تطبيق الواتساب، من خلال طرحِهِ عدّة أسئلة عن ممارسة التّدريس الافتراضي وكفاءتهم العلميّة، وجدَ الباحث أنّ المُدرّسين المُستطلَعين لا يُطبّقون التّدريس الافتراضي، إمّا لعدم كفاءتهم في استعمال التّكنولوجيا المتطورِة، أو بسبب ضعف الدّافعيّة لديهم نحو استخدامها، أو لعدم تأمينها بالشكلِ اللّازم لتطبيق التّدريس الافتراضي. بناءً على ما تقدَّم، وللتّقَصّي عن العلاقة بين ممارسة التّدريس الافتراضي والكفاءة التّكنولوجيّة لدى المُدرّسين في المدارس الإعداديّة في العراق، قامَ الباحث بتقديم إشكاليّة دراسته عبر السّؤال الإشكالي الرّئيس الآتي: ما هي درجة ممارسة مُدرّسي علوم الأحياء للتّدريس الافتراضي، وعلاقتها بكفاءتهم التّكنولوجيّة في المدارس الإعداديّة في مدينة الرّمادي؟

تتشعَبُ من السّؤال الأساسي ثلةٌ من التساؤلاتِ الفرعيّةِ، يُبينها الباحثُ على الصورةِ الآتية:

• ما هي درجة ممارسة مُدرّسي علوم الأحياء للتّدريس الافتراضي في المدارس الإعداديّة في مدينة الرّمادي؟
• ما هو مستوى الكفاءة التّكنولوجيّة لدى مُدرّسي علوم الأحياء في المدارس الإعداديّة في مدينة الرّمادي في مجالات (استعمال التّقنيّات التّكنولوجيّة – تصميم المحتوى التّكنولوجي – إدارة الفصول الافتراضيّة)؟
• هل هناكَ علاقة ذات دلالة إحصائيّة بين أداء مُدرّسي علوم الأحياء للتّدريس الافتراضي، بكفاءتهم التّكنولوجيّة في المدارس الإعداديّة في مدينة الرّمادي؟

ثانيًا: فرضيّات الدّراسة

قدَّمَ الباحثُ فرضيّات دراسته على الشّكلِ الآتي:

• يمارسُ مُدرّسو علوم الأحياء بدرجةٍ متوسّطة التّدريسَ الافتراضي في المدارس الإعداديّة في مدينة الرّمادي.
• يتمتّعُ مُدرّسو علوم الأحياء في المدارس الإعداديّة في مدينة الرّمادي بكفاءةٍ تكنولوجيّة بدرجةٍ متوسّطة في مجالات (استعمال التّقنيّات التّكنولوجيّة– تصميم المحتوى التّكنولوجي– إدارة الفصول الافتراضيّة).
• توجدُ صلةُ طرديّةٌ ذات دلالة إحصائيّة بين أداء مُدرّسي علوم الأحياء للتّدريس الافتراضي، وعلاقتها بكفاءتهم التّكنولوجيّة في المدارس الإعداديّة في مدينة الرّمادي.

ثالثًا: أهدافُ الدّراسة

كانت غايةُ الدّراسة الآنية هو التثبُت من النّقاطِ الآتية:

• التّعرُّف على درجة ممارسة مُدرّسي علوم الأحياء للتّدريس الافتراضي.
• التّعرُّف على كفاءة مُدرّسي الأحياء التّكنولوجيّة في مجالات (استخدام التِّكنولوجيا الحديثة– تصميم المضمون التّكنولوجي – إدارة الفصول الافتراضيّة).
• الكشف عن وجود علاقة بين ممارسة مُدرّسي علوم الأحياء للتّدريس الافتراضي، وعلاقتها بكفاءتهم التّكنولوجيّة.

رابعًا: أهمّيّةُ الدّراسة

الأهمّيّةُ النّظريّة: تبرزُ الإضاءة على ما  تنتهجُهُ مؤخّرًا المدارس بسبب المُستجِدّات المُتعلقة بالأمنِ، والسلامة التي فرضَتْ إغلاق هذه المؤسَّسات في العراق، بالإضافة إلى معرفة مستوى كفاءة المُدرّسين وتنفيذ الدّرس الافتراضي .

الأهمّيّةُ العمليّة: تُفيدُ هذه الدّراسة المُدرّسين، رفعِ كفاءتهم عبر التحاقهم ببرامج تدريبيّة تهتمُّ بهذا النّوع من التّدريس، والباحثين والمعنيين بالقضايا التّعليميّة، والإدارات المدرسيّة والمُشرِفين التّربويّين في إطلاعِهِم على مكامِنِ القوّةِ، والضّعف لدى المُدرّسين أثناء قيامِهِم بالتّدريس الافتراضي.

خامسًا: أُطُرُ الدّراسة

الأُطُرُ الموضوعيّة: يلتزمُ الباحثُ بدراسةِ درجة ممارسة مُدرّسي علوم الأحياء للتّدريس الافتراضي، وعلاقتها بكفاءتهم التّكنولوجيّة في مجالات استعمال تكنولوجيا المعلومات، وتشكيل المضمون المتطور والتّحكم بالصفوف الالكترونيّة.

الأُطُرُ المكانيّة: أجرى الباحثُ دراستَهُ في المدارسِ الإعداديّةِ في مدينة الرّمادي مركز محافظة الأنبار – العراقيّة، والبالغ عددها (32) مدرسة.

الأُطُرُ البشريّة: طبَّقَ الباحثُ أدوات دراستِهِ على عَيّنةٍ من مُدرّسي الأحياء في المدارس الإعداديّة.

الأُطُرُ الزّمانيّة: طبَّقَ الباحثُ دراستَهُ الميدانيّة خلال السنة الدّراسية الفائتة .

سادسًا: مُصطلَحات الدّراسة

• علوم الأحياء: هي العلومُ التي تُسلّطُ الضوء على تحديدِ الروابطِ بين المخلوقاتِ الحَيّةِ، والإطارِ الخاص بها، وتتضمنُ معارفَ ثانويةٍ متعدّدة ( الموسوي، 2019 : 5).

تُعرف تطبيقيًّا أنّها من المحتويات  العلميّة البارزة التي يدرسها الطّالب في المرحلةِ الإعداديّة، وتساعدُهُ على فهمِ تركيب الكائنات الحَيّة وطرق حياتها.

• التّدريس الافتراضي: يُعرف إجرائيًا أنّه نقل المضمون عن طريق الشّبكة العنكبوتيّة، ومُحتمل أن تكون هذه الحصص التّدريسيّة مُباشرةً بواسطة التطبيقاتِ التّدريسيّة، أو أنظمة التّدريس الافتراضي أو عبر وسائل التّواصل الاجتماعي وغيرها، أو بواسطة محتوى تعليمي أو فيديوهات تعليميّة مُعدَّة مُسبقًا.
• الكفاءة التّكنولوجيّة: يُعرّف الكفاءة التكنولوجية معجم اكسفورد التربوي (2019) أنّها القدرة على استعمال التِّقنيات المتطورة للتّواصل بشكلٍ فعّال ومهني، وتنظيم المعلومات سلع ذات نوعية ممتازة وإنتاجها، وتعزيز مهارة التّفكير.

تُعرف إجرائيًا أنّها قدرة مُعلّمي علوم الأحياء على استثمار التّقنيات المتطورة  في حصص مادّة علم الأحياء، وإنتاج محتوى رقمي للمادّة.

الدّراسات السّابقة

أ. الدّراسات العربيّة

1. دراسة الشريف (2021) بيّنت نتائج الدّراسة زيادة قُدرة التّعليم باستعمال هذه التطبيقاتِ من قبلِ مُدرسي الفيزياء في حقل كفاءة الإعداد والتحديث، وضبط التّفاعل الرقمي، والتّطبيقِ والتقويم. وزيادة درجة الخبرة الإلكترونيّة لديهنّ. وظهور صلةٍ وثيقةٍ لازمةٍ ومتوسّطة بين قدرة التّعليم باستعمال الصفوفِ الذّكيّة ومهارتهم من الناحيةِ الإلكترونية من مُدرّسات الفيزياء. والمهارة المعلوماتيّة تعودُ لاختلافِ التحصيلِ العلمي لصالح الماجستير. وإمكانية التعليمِ باتباع الصفوفِ الذّكيّة تُعْزى لاختلافات المؤهّل، وقُدرة التعليمِ ودرجةِ المهارة المعلوماتيّة ترجعُ  لاختلاف الخبرة، وميزةِ البناءِ والتحديث تعود لعدد الدَّورات التمرينيّة لصالح ثلاث دَوْرات فأكثر، والقدرة في ضبطِ التواصلِ الرقميّ وقدرة التّطبيق والتّحديث ودرجة الموهبةِ التّكنولوجيّة لا تعودُ لكميّةِ الدَّورات التّمرينيّة.
2. دراسة إبراهيم (2018) أشارت خُلاصات الدّراسة إلى تثبُت امكانياتِ التعليم الإلكتروني، المُتعلقة باستعمال الكمبيوتر والإنترنت بمستوى عالٍ لدى أفراد هيئة التّدريس. أمّا بالنّسبة إلى القدرات المتعلّقة بنظام إدارة الفصل، فكانت متحقّقة بدرجة متوسّطة.
3. دراسة توم (2017) بيّنت الدّراسة عن تحديات انتهاج هذه التكنولوجيّا  بكُلّيّات التّربية، من أهمها انعدام الخبرة السليمة الوافيّة لاستخدام هذه التحديثات، ناهيك عن غياب التّمرين الشّامل لأفراد هيئة التّعليم على استعمالها، تراجع مستوى شبكات الإنترنت بالجامعات مع غياب التّمويل الضروري لها، مايجعل من المحيط الجامعيّ غير مُعدٍ لمُجاراةِ تكنولوجيا التدريس وما يُخالجها من تقنياتٍ متطورة. وكذلك أظهرت الدّراسة معرفة أساتذة كُلّيّات التّربية مدى أولوية تكنولوجيا التدريس.
4. دراسة الشمالي (2016) بيّنت النّتائج أنّ حال استعمال مُدرسي الأحياء للمرحلة الثّانويّة للتّكنولوجيا في التعليم في تطوير مواهب التّفكير برايهم مرتفعة، واستعمال مُدرسي الأحياء للمرحلةِ الثّانويّة للتّكنولوجيا في التدريس في اعداد مواهبِ التّفكير تعودُ لاختلافات الجنس، والتحصيل الاكاديمي والخبرة والبيئة التّربويّة .
5. دراسة المبحوح (2014) بيّنت نتائجُ الدّراسة أنّ مرتبة وجودِ التّكنولوجيا المتطورة ضعيفة، وكذلك كانت درجة استعمال القُدرات التّكنولوجيّة ضعيفًا، بالإضافة إلى أنّ درجة التّحديات كان مُرتفعًا. وهناك علاقة بين مستوى تأمين الحاجات الإلكترونية الحديثة ومدى استعمالهم لها، ودرجة استعمال عذه المُتطلبات تعودُ الى اختلافِ المؤهلِ العلمي.

ب. الدّراسات الأجنبيّة

1. دراسة أكادوم (Akaadom ، 2020) خلُصتِ الدّراسة أنه على الرّغم من ظهور تغييرات يتعرضُ لها المُدرسون فيما يرتبطُ بتحقيقِ المستحدثات التّكنولوجيّة، غير أنّهم يسعون جاهدينَ لإدخالها في مُحتوياتهم التّعليميّة قدر الإمكان. وظهرَ أنّ المُدرسين لايملكونَ المواهب التّكنولوجيّة الضروريّة لاستعمال التكنولوجيا الحديثةِ بفاعليّة في التعليمِ في الصفوفِ التّعليميّة بسبب غيابِ الإعدادِ التّقني.

ج. التّعقيب على الدّراسات السّابقة

1. أوجُه الشَّبَه والاختلاف

منهج الدّراسة:  استعملت الدّراسة الآنيّة المنهجَ الوصفي التّحليلي، واتّفقت مع دراسة الشريف (2021)، ودراسة إبراهيم (2018)، ودراسة توم (2017)، ودراسة الشمالي (2016)، ودراسة المبحوح (2014)، دراسة أكادوم (Akaadom ، 2020).

أهداف الدّراسة: حدَّدت الدّراسةُ الآنيةُ أهدافَها المرتبطة بفهم ومعرفة درجة ممارسة مُدرّسي علوم الأحياء للتّدريس الافتراضي وعلاقتها بكفاءتهم التّكنولوجيّة، واتّفقت مع دراسة الشريف (2021)، ودراسة إبراهيم (2018)، ودراسة توم (2017)، ودراسة الشّمالي (2016)، ودراسة المبحوح (2014)، دراسة أكادوم (Akaadom ، 2020) التي هدفتْ إلى دراسة التّعليم الافتراضي، وإعداد المحتوى واستخدام التّكنولوجيا، ولكنّها اختلفت من جهة الموضوع الذي تراوح بين علوم الأحياء والفيزياء واللّغات.

مجتمع الدّراسة: تألَّفَ مُحيطُ  الدّراسة الآنيةِ من مُدرسي  مادّة علم الأحياء، وتطابقتْ من ناحية تحديدها المُدرّسين مع كُلٍّ من دراسة الشريف (2021)، ودراسة إبراهيم (2018)، ودراسة توم (2017)، ودراسة الشمالي (2016)، ودراسة المبحوح (2014)، ودراسة أكادوم (Akaadom ، 2020.

أدوات الدّراسة: استعملت الدّراسة الآنيّة الاستبيان والمقابلات كوسيلةٍ لقياس والتحقق من سلامةِ فرضيّاتِها للاستجابة على تساؤلاتها، اتّفقتْ مع دراسة الشريف (2021)، ودراسة عمار (2019)، ودراسة إبراهيم (2018)، ودراسة توم (2017)، ودراسة الشمالي (2016)، ودراسة المبحوح (2014)، ودراسة أكادوم (Akaadom ، 2020).

2. أوْجُه التّمايز ظهر التَّباين في الغايات المنوي تحقيقها، إذ تهدفُ هذه الدّراسة إلى فهم ومعرفة درجة ممارسة مُدرّسي علوم الأحياء للتّدريس الافتراضي، وعلاقتها بكفاءتهم التّكنولوجيّة ولم يسبِق حسب علم الباحث أنْ جرتْ دراسة هذه التبدُلاتِ الثّلاثة أيّ علوم الأحياء والتّدريس الافتراضي، والكفاءة التّكنولوجيّة عند المعلّمين.

الإطار النّظري للدّراسة

المبحث الأوّل: التّعليم الافتراضي

التّعليم الافتراضي هو نوعٌ حديثٌ للتّعليم يرتكز على شبكة الإنترنت بكلّ تفاصيله من إيصال العلم، والتّواصل والحصول على المعلومات والتّدريب من خلال استخدام  ثُلةٍ من الأدوات التّدريسيّةِ المتطورة، التي يمكن أن تمنح  قيمةً مُضافةً على التّدريس بالاساليبِ الكلاسيكيّةِ، ونقصدُ بذلك الفصل التعليمي المُعتاد، والمقرر والأقراص المُختلطة وحتى الأعداد الكلاسيكي بواسطة الحاسوب  (نوار، 2011: 23). وإنّ الإنترنت هي وسيلةٌ تكنولوجيّةٌ تسمحُ بتوفير مناهج تعليميّة عالميّة غنيّة بالمعارف، وتُواكِب كلّ المُستجدّات المُحيطة بشكلٍ يُغني عن المصاريف الضخمة، التي بحاجتها آليّةُ التّدريس التّقليديّة من ضرورة توفّر مبانٍ وهيئة تدريس مُكلِفة، وتستبدل المُدرّسين بسرعة، بمُدرّسين متعاونين غير متفرّغين (الراضي، 2008: 12).

من أسباب اللُّجوء إلى التّعليم الافتراضي ما ذكره عطوي (2006) كالآتي:

زيادة درجة الوعي بأولويّةِ التَّدريس وإلزاميّته لعمرٍ مُحددٍ في كل بلدانِ العالم- الضرورة الدائمة الى التدريس والتّدريب في كل الحقول – الحشو في الصفوف والنّقص النّسبي في عدد المُدرّسين، وما نتج عنه من غياب إمكانية تحقيق الغايةِ من الخدمة وقبول من يُريدُ التعلُّم – الأهميّة الاقتصاديّة من استخدامها في التدريس من بُعد، التي تُساعد على تقليصِ مصاريفِ التدريس والتمرين للعاملين أو الباحثين الموزّعين حول العالم- الإزالة القاسيّة لكلّ المصاريفِ غير المباشرة، مثل طباعة المقررات ونفقات السّفر و الإقامة التي تترتّب عليه وغير ذلك- قدرةِ توفير التعليم للعدد الأكبر من المهتمين بالتدريس في أيّ حقلٍ وفي أيّ دولةٍ، بجودة عالية وبأدنى النفقات، ما يسمح بإيصال المعلومة بأسرع وقت للعالم – التخفيف من انعكاسات الأسبابِ الديموغرافيّة والتطوراتِ العمرانيّة- الانتهاء من العديد من المُعضلات الاجتماعيّة التي تنتجُ عن التّدريس الكلاسيكيّ، مثل الاختلافات بين التلامذة من ناحية الشّكل والثّياب واقتيادِ السّيّارات – التخفيف من الآثار الناتجة عن الاكتظاظ السيري على الطرقات يوميّاً مثل التلوث الطبيعي من جانب، والحوادث من جانب آخر- التحرُر من الحدودِ الزمنيّةِ والموقعيّة، سواء من ناحية الطُّلاب أو المُدرّسين الذين يمكنهم التّوفيق بين المجالَيْن (العطيوي، 2006: 8) .

أهدافه تبرز من خلال: تطويرِ المَسارات الإيجابيّة عند الطالب – تفعيلُ التواصلِ الإيجابي لدى الطالب مع إطارهِ الداخلي والخارجيّ – إزالة عائق الخوف من استخدام التكنولوجيا الحديثة – تنمية امكانية الطالب علـى استـشراف المستقبل – إكساب المتعلّم القدرة علـى طـرح الأسئلة -منح الطلاب الإمكانيّة على مناقشة المواضيع المتنوعة – مُساعدة الطالب من الانخراطِ بالتّطور المستمرّ للعلومِ والبيانات – تحقيق التّصويب نحو عدم الاتكاليّة في التّدريس – ليس من الضّروري تخصيص الكثير من الإمكانات المادّيّة لإنجاح الـتّعلُّم الافتراضي -إتاحة المشاركة بالأسئلة والأجوبة من خلال منتدَيات النّقاش وتبادل الرّسائل بينهم (الراضي، 2012) و( Ben، D.، et ، al، 2003) و (Barbara، 2018).

الفصول الافتراضيّة: عرّفَها الخليفة (2013) أنّها “الصفوف التي ترتكز على وجودُ التّلاميذ والمعلم عن طريقِ شبكة الإنترنت وفي أزمنةٍ عديدةٍ، للقيام بالواجباتِ الدراسيّة أو إنهاء الطروحاتِ أو مُطالعةِ المحتوى التعليمي او شرحه ” (الخليفة، 2013: 9).

ويعرّفها الباحث أنّها أنظمةٌ إلكترونيّةٌ تفاعليّةٌ يلجأ لها المدرّس للتّواصل المباشر مع طلبته بطريقة حديثة، تسمح لهم بفتح باب النّقاش في ما بينهم من جانب وبين المتعلّمين أنفسهم من جانب آخر.

أنواع الفصول الافتراضيّة: تنقسمُ إلى قسمَيْن رئيسين هما:الحزم المتكاملـة:  وهـي مجموعـةٌ متكاملةٌ مـن الأدوات غيـر القابلـة للتّعديل لإدارة آليّة التّدريس. والحزم المنفردة: التي اسـتُخدِم توليفـة مـن البــرامج والتّطبيقــات المنفــصلة للاستفادة منها لإنـشاء بيئـة تعلُّـم افتراضيّة باستعمال التّكنولوجيا  والأدوات الآتي: النّصوص المكتوبـة – الـصّوت – الصّور الثّابتة – الصّور المتحرّكة – الرّسوم الخطّيّة –الرّسـوم المتحرّكـة – الـرّوابط الفائقة – قواعد البيانـات – أدوات التّفاعـل والاتّصال – أدوات عرض المقرّر (الزهراني، 2009: 25).

 العوالم الافتراضيّة التّعليميّة: تُصنّف الصفوف الافتراضيّة حسب الأداوت الإلكترونيّة إلى نوعَيْن:

فصول افتراضيّة غير تزامنيّة وفصول افتراضيّة تزامنيّة. وغالبًا ما تتشابه الميزات التي تقدّمها فهي تيسير التّواصل بين المتعلّمين ومدرّسهم بالسّماح له بالتّحدّث بالصّوت معهم، والتّشارك في ما بينهم وكأنّهم في قاعة واحدة يكون فيها المدرّس هو الملقي والطّلبة فيها المتلقّي، فيستطيع المدرّس مثلًا تشغيلَ عرضٍ على آلتهِ والسماح لطلابه بمُشاهدته، كما يمكنه تفعيل تطبيقات معالج النّصوص وتقديم بعض الأوراق بواسطته، وتفتح باب التّعليق والأسئلة بواسطة خانة المناقشة النّصّيّة، مع إتاحة إظهار المُحصلة فورًا للطلاب  والإدارة في تَحركاتِ الطلاب من حجرةِ الفصلِ وإعطاء ملف الى كلّ الطُلاب، وتأليف حلقاتِ حوار، ويمكنه الهيمنةُ على برمجيّاتِ الطالب ونشر  بين المتعلّمين. وحفظ النّدوة التي تحصلُ في حُجرةِ الصف الإلكتروني والوجود في مباراة تزامنيّة على شبكات الإنترنت، إذ يجد المتعلّمون الموقع ويتصفّحونه مع المُدرس، وقدرة إرسال الرّسائل من المتعلّم إلى المدرّس، وكذلك من المدرّس إلى المتعلّم. إنّ لهذا الصنف من التّدريس ثلةً من الأحوال، التي لايستطيع أثناءها الطالب من الوجود الواقعي في إطاره التدريسيّ  (هورن، 2015: 65).

المبحث الثّاني: الكفاءة التّكنولوجيّة

مكوّنات تكنولوجيا التّعليم

تبعاً لتعريفاتها تتّضح عدّة مكوّنات أساسيّة وهي :

التّحليل والتّصميم والتّطوير والاستخدام والإدارة والتّقويم، والعلاقة بين هذه المُكوّنات ليست أفقيّة بل تفاعليّة، وتعاونيّة إذ إنّ ناتجَ التّواصل بينها  أكثر فعالية أن كان بمجموعها عوضًا عن كل واحدةٍ لوحدها (عبد الحميد، 2011: 26).

عناصر وتقنيّات تكنولوجيا التّعليم

يتألف التّدريس الافتراضي من مجموعةِ مُستحدثات تُعدُّ جوهريّة ومنها:

أدوات حفظ البيانات – الشَّبَكة الخاصة وهي التي تصل الكمبيوترات الموجودة في الصرح – الخوادم وهي آلات توصل الكمبيوترات بالشبكة العنكبوتيّة – الإنترنت وهي التقنيات الموجودة في أصقاع الأرض كلها، وهي التي توصل الآلات الألكترونية كلها – المقرر التكنولوجي وهو نوع من أنواع الكتب غير الملموسة تتسم بتأمين الموقع وببساطة التفتيش فيه عن تعبيرٍ أو مضمون- المكتبة الافتراضيّة وهي الموجودة الكترونيًّا، وتتضمن آلاف مؤلفة من الكتب والقواميس والصحف والفيديوهات وغيرها، وتسمح بأن ينال الباحث كل مايريده ببساطة وتيسير وبزمنٍ سريع- المعامل التكنولوجيّة وهي ثلة من الالات التي تؤمن الكثير من الخدمات للطلاب والمُعلّمين والمهتمين والعلماء- الأنظمة التّدريسيّة، وهي التي تسمح بإعداد المقررات ووضعها في معداتهم – مؤتمرات الفيديو وهي تكنولوجيا توصل المعلمين والمتكلّمين بالطلاب والمشاركين في مواقع متنوعة عن طربق شبكة الإنترنت – الفيديو التّفاعلي وهو تكنولوجيا تفتح باب التّواصل الحماسي بين الطّالب والكتاب التّعليمي – تطبيقات القمر الصّناعي وهي تكنولوجيا تُساعد على استثمار هذه الأقمار وربطها بالكمبيوترات وشبكة  الاتّصالات، ما ييسر إمكانيّة استثمارها من المحطات المختلفة- الصفوف الإلكترونيّة وهي مُماثلة للصفوف الكلاسيكيّة من ناحية مُشاركة الجميع أيّ المعلم والطّالب،  ولكن من دون حدود زمانيّة أو موقعيّة – نظام ضبط المضمون، وهي مجموعات من التطبيقات الشاملة لمُساعدة المعلم على التحكم بالمضمون الثفافي والعلمي الواجب تعليميه  (مبارز وفخري، 2013: 22-23).

ويرى الباحثُ أنّ هذه العناصر تعينُ المُدرّس في آليّات التّدريس المتعدّدة بدءًا من التّحضير للدرّس وتهيئته عبر تصميمِ محتوًى تعليميٍّ قائم على هذه التّقنيّات والعناصر، وصولًا إلى تنفيذه وتقويمه، وكلّ ذلك يحتاج إلى متطلّبات لتطبيق التّكنولوجيا على نظام التّعليم.

متطلّبات تطبيق نظام التّعليم القائم على التّكنولوجيا

يُعدُّ إحدى الوسائل التّدريسيّة التي تحتاج لوجودِ ثلة من عناصر تتمازج بين بعضها البعض بُغية إنجاح النّظام التّربوي، وهذه المستلزمات تتجسّدُ  بثُلاثيّة هي تقنيات التّدريس الإلكترونيّ، وآليات هذه المُستحدثات وتجتجلي في مدخلات منظومة التّعليم القائم على التكنولوجيا وعمليّات منظومة التّعليم القائم على التّكنولوجيا ومُخرَجات التّعليم القائم على التّكنولوجيا والتّغذية الرّاجعة (مبارز وفخري، 2013: 34- 35).

المبحث الثّالث: تدريس مادّة الأحياء

أهداف استخدام التّكنولوجيا في تعليم علم الأحياء

يرى الباحث، أنّ استخدام التّكنولوجيّا في علم الأحياء، يسهل للمدرّسين عرضَ الدّروس بشكلٍ أوضح، واستخدام الوسائط الصّوتيّة والسّمعيّة والصّور في عمليّة تنفيذ الدّرس، كما أنّ للتّكنولوجيا وتقنيّاتها دَوْر بارز في تطبيق الممارسات الاجرائية الخاصّة بالمادّة داخل المختبرات المدرسيّة.

التّكنولوجيا الحديثة المُستخدَمة في التّعليم

من الوسائل التكنولجية المهمّة التي تستخدم في العملية التعليمية كالآتي: ألواح الكتابة التّفاعليّة الرّقميّة – التّلفاز فائق الوضوح – السّبّورات الذّكيّة –أجهزة الإسقاط الرّقميّة – الأجهزة اللَّوحيّة – المعامل الافتراضيّة – تطبيقات الهواتف الذّكيّة (الموسى والمبارك، 2015: 51) و(الخليفة ، 2013: 37). الجانب الميداني

الفصل الثالث: الإطار المنهجي للبحث

منهج الدّراسة: استعملَ الباحث المنهجَ الوصفي الارتباطي التّحليلي، كَوْنه مناسبًا لموضع الدّراسة وتغيّراتها.

مجتمع الدّراسة: تضمن محيط  الدّراسة الأساسي  مُعلمي  الأحياء في المدارس الإعداديّة كلهم في مدينة الرّمادي مركز محافظة الأنبار – العراقيّة، والبالغ عددهم (120) مُعلمًا ومعلمة.

العَيّنة الاستطلاعيّة: حدَّدَها الباحث ب (20) مُدرّسًا من مُدرّسي الإحياء، وقد استُبعِدوا من نتيجة التّنفيذ النّهائي لأداتَي الدّراسة.

عَيّنة الدّراسة: تألفت  عَيّنة الدّراسة من أعضاء محيط الدّراسة الأساسي كلهم، البالغ عددهم (100) مُدرّسًا ومُدرّسةً، أي بنسبة (83.3%).

أدوات الدّراسة: تمثّلت الأداة باستبانة مُقسَّمة إلى أداتَيْن: الأداة الأولى: ممارسة التّدريس الافتراضي.

والأداة الثّانية: الكفاءة التّكنولوجيّة  الموزعة على ثلاثة محاور هي :المحور الأوّل: استعمال التّقنيّات التّكنولوجيّة – المحور الثّاني: تصميم المحتوى التّكنولوجي – المحور الثّالث: إدارة الفصول الافتراضيّة.

اعتُمِدَ مقياس ليكرت الخماسي، المُكوَّن من خمسة إجابات ومن خمسة بدائل رقميّة، كطريقة لتسهيل العمل الإحصائي وتحويل الإجابة النّوعيّة إلى دلالة كمّيّة، وذلك على الشّكل الآتي:

درجة الإجابة		موافق بشدة	موافق	محايد	غير موافق	غير موافق بشدة
القيمة	5		4	3	2	1
مدى المتوسطات	5-4.21		4.20-3.41	3.40-2.61	2.60-1.81	1.80-1

اعتمدَ الباحث للتّحقّق من صدق الأداة الأولى على عدّة طرق وهي:  صدق المُحكّمين وصدق الاتّساق الدّاخلي للأداة الأولى من خلال احتساب معامل الارتباط عبر اختبار بيرسون، واختير ثبات الأداة الأولى من خلال طريقة ألفا كرونباخ وطريقة التّجزئة النّصفيّة. أضيف للإداة الثانية طريقة ثلاثة هي الصدق البنائي للتأكد من صدقها، اعتمدَ الباحث على البرنامج الإحصائي (SPSS)، وذلك بهدف معالجة بيانات الدّراسة المُستخلَصة من أداتَي الدّراسة.

عرض نتائج الدّراسة وتفسيرها

الفرضيّة الأولى

تحدَّدت الفرضيّة الأولى على الشّكل الآتي: يمارس مُدرّسو علوم الأحياء بدرجة متوسّطة التّدريس الافتراضي في المدارس الإعداديّة في مدينة الرّمادي.

قام الباحث باستخلاص القِيَم الوصفيّة عبر الأساليب الإحصائيّة المناسبة وذلك على الشّكل الآتي:

	الأداة الأولى: ممارسة التّدريس الافتراضي
رقم	الفقرات	المتوسّط الحسابي	الانحراف المعياري	التّرتيب	مستوى القبول
1	أُحضّر الدّروس المناسبة للتّدريس الافتراضي	3.57	0.926	8	كبيرة
2	أُصمّم الأنشطة التّعليميّة الإلكترونيّة لتنفيذها خلال التّدريس الافتراضي	3.61	1.097	7	كبيرة
3	أستخدم تقنيّات التّعليم الافتراضي (الحاسوب – الهاتف – الإنترنت …)	3.79	1.771	4	كبيرة
4	أستخدم المنصّات الرّقميّة في التّدريس	3.91	1.039	1	كبيرة
5	أمتلك البرمجيّات اللّازمة لتنفيذ التّدريس الافتراضي	3.32	1.026	14	متوسّطة
6	أقوم بتأمين الأجهزة اللّازمة لتنفيذ التّدريس الافتراضي	3.21	0.994	15	متوسّطة
7	أُدرّب المتعلّمين على حُسن استخدام منصّات التّدريس الافتراضي	3.35	0.894	13	متوسّطة
8	أشارك في دَوْرات تدريبيّة لتنمية مهارات في مجال التّدريس الافتراضي	3.67	0.901	6	كبيرة
9	أطلب المساعدة من أخصّائي المكننة لمعالجة أيّ مشاكل تقنيّة تواجهُني	3.75	1.091	5	كبيرة
10	أقوم بتحفيز المتعلّمين للمشاركة بالفصول الافتراضيّة	3.55	0.940	9	كبيرة
11	أتابع المتعلّمين المتغيّبين عن المشاركة في التّدريس الافتراضي	3.36	0.904	12	متوسّطة
12	أقوم بإجراء اختبارات تقويميّة خلال الفصول الافتراضيّة	3.46	0.916	11	كبيرة
13	أقوم بتسجيل المادّة التّعليميّة عبر منصّات التّعليم الافتراضي	3.88	0.911	3	كبيرة
14	أشارك خبراتي في التّدريس الافتراضي مع زملائي في تدريس المادّة	3.90	0.739	2	كبيرة
15	أقوم بتقويم أدائي في التّدريس الافتراضي بشكل مستمرّ	3.47	0.713	10	كبيرة
المتوسّط الكُلّي		3.586			كبيرة
الانحراف المعياري الكُلّي		0.990

الجدول رقم (16): القِيَم الوصفيّة الخاصّة بالفرضيّة الأولى المرتبطة بالأداة الأولى

يتّضح – من خلال ما سبق – أنّ للأداة الأولى (ممارسة التّدريس الافتراضي) المرتبطة بالفرضيّة الأولى، قيمة بلغ (3.586) أيّ أنّ درجة موافقة المُدرّسين جاءتْ كبيرة، وبتشتُّتٍ مقبول في إجابات المُدرّسين وبلغ (0.990)، لذا نرفضُ الفرضيّةَ الأولى وتصبح على الشّكل الآتي: يمارس مُدرّسو علوم الأحياء بدرجة كبيرة التّدريس الافتراضي.

تطابقت الدّراسة الآنية مع دراسة الشريف (2021) إذ اتضح أن المدرسين يمتلكون كفاءة تكنولوجيّة عالية وخاصة بالبيئة الافتراضيّة، ودراسة إبراهيم (2018) إذ أشارت نتائجها إلى تحقّق كفايات التّعليم الإلكتروني المتعلّقة باستعمال الكمبيوتر والشبكة العنكبوتيّة بدرجة عالية لدى أفراد الطاقم التّعليمي. ودراسة الشمالي (2016) التي أظهرتْ أنّ مدرسي الإحياء لديهم قدرة على استعمال التّقنيات الحديثة في التعليم بدرجة عالية.

واختلفتْ مع دراسة توم (2017) التي توصَّلَتْ إلى قلّة توافر المُستحدَثات التّكنولوجيّة بالجامعات السّودانيّة. ودراسة المبحوح (2014) التي أظهرتْ أنّ درجة توافر ما يحتاجه المدرسون من كفايات كفايات تّكنولوجيّة جاءت ضعيفة.

ودراسة أكادوم (Akaadom ، 2020) التي توصَّلت إلى أنّ هناك افتقار بالمهارات التقنية والقائمة على التكنولوجيا وهذا الامر يتطلب تدريبًا أكثر وبشكل مستمر.

ب. الفرضيّة الثّانية

تحدَّدت الفرضيّة الثّانية على الشّكل الآتي:يتمتّع مُدرّسو علوم الأحياء في المدارس الإعداديّة في مدينة الرّمادي بكفاءة تكنولوجيّة بدرجة متوسّطة في مجالات (استعمال التّقنيّات التّكنولوجيّة – تصميم المحتوى التّكنولوجي – إدارة الفصول الافتراضيّة).

يقومُ الباحث باستخلاص القِيَم الوصفيّة لكلّ مجال من مجالات الاستبانة، كالآتي:

1. من ناحية المجال الأوّل: استعمال التّقنيّات التّكنولوجيّة

	المجال الأوّل: استعمال التّقنيّات التّكنولوجيّة
رقم	الفقرات	المتوسّط الحسابي	الانحراف المعياري	التّرتيب	مستوى القبول
1	أُجيد استعمال الأدوات التّشغيليّة للحاسوب	3.98	0.894	6	كبيرة
2	أُجيد استعمال تطبيق معالجة النّصوص (Word)	4.16	1.039	1	كبيرة
3	أُجيد استعمال تطبيق العرض التّقديمي (Power-point)	4.04	1.837	4	كبيرة
4	أُجيد التّعامل مع المشاكل التي تواجهني أثناء استعمال التّقنيّات التّكنولوجيّة	3.86	1.794	9	كبيرة
5	أُجيد استعمال مُحرّكات البحث على الشّبكة العنكبوتيّة	4.07	0.791	3	كبيرة
6	أُجيد استعمال منصّات الفصول الافتراضيّة (Zoom – Microsoft Teams …)	3.99	1.940	5	كبيرة
7	أُجيد توظيف البريد الإلكتروني في عمليّة التّدريس	4.10	1.204	1	كبيرة
8	أُجيد استخدام التّقنيّات الحديثة داخل مختبرات الأحياء	3.89	1.116	8	كبيرة
9	أُجيد استعمال اللّوح الذّكي التّفاعلي في تدريس مادّة الأحياء	3.34	1.411	10	متوسّطة
10	أُجيد استعمال شاشة العرض داخل الفصول الدّراسيّة	3.97	1.791	7	كبيرة
المتوسّط الكُلّي		3.94			كبيرة
الانحراف المعياري الكُلّي		1.381

الجدول رقم (17): القِيَم الوصفيّة الخاصّة بالفرضيّة الثّانية المرتبطة بالمجال الأوّل

يتّضح – من خلال ما سبق – أنّ للمجال الأوّل من الأداة الثّانية (استعمال التّقنيّات التّكنولوجيّة) المرتبطة بالفرضيّة الثّانية، قيمة بلغت (3.94) أيّ أنّ درجة موافقة المُدرّسين جاءت كبيرة، وأنّ الإنحراف المعياري لهذه الأداة جاء بتشتُّتٍ مقبول في إجابات المُدرّسين وبلغ (1.381)، لذا نرفضُ الفرضيّةَ الثّانية – المجال الأوّل وتصبح على الشّكل الآتي: يتمتّع مُدرّسو علوم الأحياء بكفاءة تكنولوجيّة بدرجة كبيرة في مجال استعمال التّقنيّات التّكنولوجيّة.

تطابقت الدّراسة الآنية مع دراسة الشّريف (2021) التي أظهرتْ ارتفاع مستوى المهارة الرّقميّة لديهنّ. ودراسة إبراهيم (2018) التي أشارت نتائجها إلى تحقُّق قدرات التّدريس الافتراضيّ المرتبطة باستعمال الكمبيوتر، واستخدام الإنترنت بمستوى عالي  لدى أفراد طاقم التعليم في كلّيّة التّربية بجامعة الكويت. ودراسة الشمالي (2016) التي أظهرتْ أنّ حقيقة استعمال مُدّرسي الأحياء للمرحلة الثّانويّة للتّكنولوجيا في التّعليم في تطوير مواهب  التّفكير برأيهم  كان عاليًّا.

واختلفت مع دراسة توم (2017) التي خلُصت إلى أنّ استعمال المستحدثات التكنولوجية ما يزال ضعيفًا وبدائيًا، ودراسة المبحوح (2014) التي أظهرتْ أنّ كفاياتهم التكنولوجيّة واستخدامها جاءت ضعيفة، زيادةً أن درجة التّحديات كانت عالية. ودراسة أكادوم (Akaadom ، 2020) التي تُبيّن أنّ المُدرسين بحاجةٍ إلى المواهبِ التكنولوجيّة الضروريّة لاستعمال التقنياتِ المتطورة بشكلٍ فعال في التدريس في الصفوفِ التّعليميّة بسبب الشح في الاعدادِ التكنولوجي

2. من ناحية المجال الثّاني: تصميم المحتوى التّكنولوجي

	المجال الثّاني: تصميم المحتوى التّكنولوجي
رقم	الفقرات	المتوسّط الحسابي	الانحراف المعياري	التّرتيب	مستوى القبول
1	أُجيد تصميم توصيفًا متكاملًا إلكترونيًّا لمادّة الأحياء	3.23	1.094	5	متوسّطة
2	أُجيد تصميم عرض تقديمي للمحتوى التّعليمي	3.48	0.694	1	كبيرة
3	أُجيد تصميم أنشطة تعليميّة هادفة عبر تقنيّات تكنولوجيا التّعليم	3.35	0.801	3	متوسّطة
4	أُجيد تصميم محتوى تعليمي تكنولوجي يساعد على تقديم التّغذية الرّاجعة الفوريّة	3.12	0.791	8	متوسّطة
5	أُجيد تصميم محتوى تعليمي يتناسب مع التّقنيّات التّكنولوجيّة المتوفّرة	3.19	0.740	7	متوسّطة
6	أُجيد تصميم محتوى تعليمي تفاعلي يتناسب مع التّعليم التّعاوني	3.21	0.704	6	متوسّطة
7	أُجيد تصميم محتوى تعليمي يدمج الصّوت والصّورة مع النّص	3.27	0.716	4	متوسّطة
8	أُجيد  تصميم اختبارات تحصيليّة إلكترونيّة	3.46	0.711	2	كبيرة
المتوسّط الكُلّي		3.28			متوسّطة
الانحراف المعياري الكُلّي		0.781

الجدول رقم (18): القِيَم الوصفيّة الخاصّة بالفرضيّة الثّانية المرتبطة بالمجال الثّاني

يتّضح – من خلال ما سبق – أنّ للمجال الثّاني من الأداة الثّانية (تصميم المحتوى التّكنولوجي) المرتبطة بالفرضيّة الثّانية، قيمة بلغت (3.28) أي أنّ درجة موافقة المُدرّسين جاءت متوسّطة، وأنّ الانحرافَ المعياري لهذه الأداة جاء بتشتُّتٍ مقبول في إجابات المُدرّسين وبلغ (0.781)، لذا نقبل الفرضيّة الثّانية – المجال الثّاني على الشّكل الآتي: يتمتّع مُدرّسو علوم بكفاءة تكنولوجيّة بدرجة متوسّطة في مجال تصميم المحتوى التّكنولوجي.

اتّفقت الدّراسة مع دراسة الشريف (2021) بينت نتائج الدّراسة ما يلي: زيادة قدرة التعليم باستخدام الصفوفِ الذكية في المحيط الإلكتروني لمُدرسات الفيزياء في قطاع كفاءة البناء والتّصميم وارتفاع مستوى المهارة الرّقميّة لديهنّ. ودراسة أكادوم (Akaadom ، 2020) التي توصَّلَتْ إلى أنّه على الرّغم من ظهور تعديلات تقف في وجه المدرسين في ما يرتبط بالوصول الى هذه المستحدثات غير أنهم مازالوا يسعون ويجهدون لإدخال هذه الحداثة في مناهجهم  في  كُلَّما أمكَن ذلك.

واختلفتْ مع دراسة إبراهيم (2018) التي أشارت نتائجها إلى تحقُّق كفايات التعليم الافتراضيّ المتعلقة، باستعمال الكمبيوتر والشبكة العنكبوتيّة بدرجة عالية لدى أفراد طاقم التّعليم في كليّة التربية بجامعة الكويت.

3. من ناحية المجال الثّالث: إدارة الفصول الافتراضيّة

	المجال الثّاني: إدارة الفصول الافتراضيّة
رقم	الفقرات	المتوسّط الحسابي	الانحراف المعياري	التّرتيب	مستوى القبول
1	أُجيد إدراة الوقت خلال الفصول الافتراضيّة	3.56	0.803	10	كبيرة
2	أُجيد عرض المحتوى التّعليمي بشكل مُنظَّم في الصّفّ الافتراضي	3.61	0.818	8	كبيرة
3	أُجيد تحفيز المتعلّمين وإثارة دافعيّتهم نحو التّعلُّم في الصّفّ الافتراضي	3.58	0.709	9	كبيرة
4	أُجيد إدارة النّقاش في الصّفّ الافتراضي	3.70	0.803	7	كبيرة
5	أُجيد إدارة سلوك المتعلّمين وضبطهم في الصّفّ الافتراضي	3.95	0.809	1	كبيرة
6	أُجيد تنظيم العلاقات بين المتعلّمين في الصّفّ الافتراضي	3.71	0.738	6	كبيرة
7	أُجيد تقديم التّغذية الرّاجعة الفوريّة في الصّفّ الافتراضي	3.72	0.709	5	كبيرة
8	أُجيد استعمال التّقنيّات التّكنولوجيّة التي تَحُدّ من السّلوك غير المنضبط في الصّفّ الافتراضي	3.93	0.774	2	كبيرة
9	أُجيد التّواصل التّكنولوجي مع المتعلّمين خلال وخارج الصّفّ الافتراضي	3.78	0.793	4	كبيرة
10	أُجيد إشراك المتعلّمين في الصفّ الافتراضي بشكل تفاعلي	3.87	0.804	3	كبيرة
11	أُجيد تنفيذَ الاختبارات ومنع الغشّ في الصّفّ الافتراضي	3.38	0.817	11	متوسّطة
المتوسّط الكُلّي		3.708			متوسّطة
الانحراف المعياري الكُلّي		0.779

الجدول رقم (19): القِيَم الوصفيّة الخاصّة بالفرضيّة الثّانية المرتبطة بالمجال الثّالث

يتّضح – من خلال ما سبق – أنّ للمجال الثّالث من الأداة الثّانية (إدارة الفصول الافتراضيّة) المرتبطة بالفرضيّة الثّالثة، قيمة بلغت (3.708) أيّ أنّ درجة موافقة المُدرّسين جاءتْ كبيرة، وأنّ الانحراف المعياري لهذه الأداة جاء بتشتُّت مقبول في إجابات المُدرّسين وبلغ (0.779)، لذا نرفض الفرضيّة الثّانية – المجال الثّالث وتصبح على الشّكل الآتي: يتمتّع مُدرّسو علوم الأحياء بكفاءة تكنولوجيّة بدرجة كبيرة في مجال إدارة الفصول الافتراضيّة.

تطابقت الدّراسة الآنيّة مع دراسة الشريف (2021) التي أظهرت ارتفاع مجال كفاءة ضبط التواصل الإلكتروني، وقطاع كفاءة التطبيق والتّقويم. ودراسة أكادوم (Akaadom ، 2020) التي أشارت إلى أنّ المعلّمين لديهم حاجة مُلحة إلى المواهب التّقنيّة الضروريّة لاستعمال التّكنولوجيا بفاعليّة في التدريس في الصفوف الدّراسيّة بسبب غياب  التّدريب التكنولوجي. واختلفت مع دراسة إبراهيم (2018) التي أشارت للكفايات المتعلّقة بنظام إدارة الفصل، بأنّها متحقّقة بدرجة متوسّطة.

ج. الفرضيّة الثّالثة

تحدّدت الفرضيّة الثّالثة كما يلي: توجدُ علاقةٌ طرديّةٌ ذات دلالة إحصائيّة بين ممارسة مُدرّسي علوم الأحياء للتّدريس الافتراضي وعلاقتها بكفاءتهم التّكنولوجيّة في المدارس الإعداديّة في مدينة الرّمادي.

يقوم الباحث بالتّأكُّد من صحّة العلاقة بين مُتغيّرَي الدّراسة من خلال اختبار بيرسون (Pearson)، وذلك على الشّكل الآتي:

المجال	ممارسة التّدريس الافتراضي	مستوى الدّلالة
استعمال التّقنيّات التّكنولوجيّة	0.712	0.01
تصميم المحتوى التّكنولوجي	0.827	0.01
إدارة الفصول الافتراضيّة	0.741	0.01
الدّرجة الكُلّيّة	0.801	0.01

الجدول رقم (21): ارتباط مُتغيّرَي الدّراسة – اختبار بيرسون (Pearson)

من خلال ما سبق يتّضح أنّ درجة ارتباط جميع مجالات الأداة الثّانية، والدّرجة الكُلّيّة المرتبطة بالكفاءة التّكنولوجيّة لدى المُدرّسين مع ممارستهم التّدريس الافتراضي، جاءت بدرجة عالية وموجبة وبدلالة إحصائيّة أقلّ من (0.05)، لذا نستنتج أنّ الفرضيّةَ الثّالثة مقبولة، وأنّ هناك علاقة طرديّة بين ممارسة مُدرّسي علوم الأحياء للتّدريس الافتراضي، وكفاءتهم التّكنولوجيّة في المدارس الإعداديّة في مدينة الرّمادي، أي كُلَّما زاد مستوى الكفاءة التّكنولوجيّة للمُدرّسين كُلَّما زادت ممارستهم للتّدريس الافتراضي.

تطابقت الدّراسة الآنية مع دراسة الشريف (2021) التي أظهرت وجودَ علاقة وثيقة موجبة ومتوسّطة بين كفاءة التعليم باستعمالِ الصفوف الافتراضية  والموهبة الرّقميّة من قِبَل مُدرسات الفيزياء.

ودراسة المبحوح (2014) التي بيّنت نتائجُها توفر صلة ذات دلالة إحصائيّة بين درجة وجود القدرات التقنيّة الحديثة ومدى استعمالهم لها.

الخاتمة

لم يَعُد التّعلُّم الافتراضي مُقتصِرًا على الدّول المتقدّمة، بل أصبحت المؤسَّسات التّعليميّة في أرجاء الأرض كافّة تقترح أفكار للتدريس من خلال  العالم الافتراضي كحلٍّ تعويضيّ عن التعليم التّقليدي، وأدّت لتحديثات المُتنانية في سرعتها في قطاعِ  تكنولوجيا التّواصل والبيانات، وإعطاء الاهتمام المُرتفع للثقافة والطلب المُتزايد عليها. فالتدريس الإلكتروني لا يُؤمن فقط المُحتويات التدريسية عن طريق الإنترنت، وإنما الندوات التي يلتقي فيها التلاميذ بالدّاعين ذاتهم، إضافة إلى فرص عرض الوظائف والامتحانات.

فرضَ – هذا النّوع من التّعلّم – كذلك مجموعةً من الأدوار، وأوْجَبَتْ عليه تنمية مهاراته التّكنولوجيّة بشكل مستمرّ ليكون مواكبًا للتّقنيّات الحديثة، منها قدرته على استعمال الكثير من الأجهزة الالكترونية في الآليّة التدريسيّة، واستعمال الحاسوب والكثير من التطبيقات التي يتضمّنها، والتي تُسهّل التّعليم وقدرته على جمع البيانات وعرضها وتصميم الأنشطة التّعليميّة المناسبة لكلّ درس واستخدام الوسائل المتعدّدة والفائقة لدعم آليات التّدريس.

إنّ تنميةَ المعلّم تكنولوجيًّا تساعده في استخدام طرق تدريس متقدّمة تبعًا للممارسات الحديثة في عالم التقنيات المتطوّرة، وتمكّنُه من الوصول إلى إدارة الفصل الدّراسي الافتراضي بكفاءة وفعالية،  وتجعل تصميم المحتوى المطلوب أكثر جودة وتُحسّن النّاتج التعليمي لدى المتعلمين.

استنتاجات الدّراسة

خلُصت الدّراسة إلى الأمور الآتية:

• أنّ مُدرّسي علوم الأحياء يمارسون بدرجة كبيرة التّدريس الافتراضيّ.
• أن مُدرّسي علوم الأحياء يتمتّعون بكفاءة الكترونيّة بدرجة كبيرة في مجالي (استخدام التّقنيّات التّكنولوجيّة– إدارة الفصول عن بعد) بينما جاء مجال (نشكيل المضمون التّكنولوجي) بدرجة متوسّطة.
• وجود علاقة طرديّة بين ممارسة مُدرّسي علوم الأحياء للتّدريس الافتراضي، وعلاقتها بكفاءتهم التّكنولوجيّة في المدارس الإعداديّة في مدينة الرّمادي.
• ليس هناك اختلاف في تقديرات المُدرّسين حول ممارستهم للتّدريس الافتراضي يُعْزى لمتغيّرَي النّوع وسنوات الخبرة.

توصيات الدّراسة

يعرض الباحث عدّة توصيات وهي:

• تجهيز المدارس بالتّقنيّات اللّازمة لتنفيذ التّدريس الافتراضي.
• تأمين شبكة إنترنت سريعة وبشكل دائم لتحقيق التّدريس الافتراضي.
• إعداد المُدرّسين على استعمال التّقنيّات الإلكترونية اللّازمة لتحقيق التّدريس الافتراضي.
• متابعة الإدارة المدرسيّة والمُشرفين التّربويّين لعمليّة التّدريس افتراضيًّا.
• تأمين محتوى تعليمي رقمي مشترك لمساعدة المُدرّسين على تنفيذه من دون الحاجة إلى تصميم المُدرّسين له.
• إعداد برامج تدريبيّة لتمرين المُعلمين على استعمال المنصّات الرّقميّة وطرق إدارتها.
• توظيف مُدرّسين جُدُد لديهم إلمام باتباع المُستحدثات الالكترونية .

مقترحات الدّراسة

قدَّمَ الباحث عدّة مُقترحات حول القيام بدراسات في:

• دَوْر المشرفين التّربويّين في تطوير الكفاءة التّكنولوجيّة لدى المُدرّسين.
• مستوى التّحصيل الدّراسي بين التّعليم التّقليدي والتّعليم الافتراضي.
• مدى فعالية استراتيجية مبنية على التعليم الافتراضي في تعزيز دافعيّة المتعلّمين نحو التّعلُّم.
• درجة ممارسة مُدرّسي الأحياء لمهارات التّعليم الافتراضي.

قائمة المصادر والمراجع

• المصادر والمراجع العربيّة

1. إبراهيم، علي حسن. (2018). مدى تحقُّق كفايات التّعليم الإلكتروني لدى أعضاء هيئة تدريس كليّة التّربية بجامعة الكويت، المجلة التربوية ، مجلد (32) ، العدد (128) ج (2) : 13 -55.
2. توم، آسيا بربر محمد. (2017). المُستحدَثات التّكنولوجيّة ودَوْرُها في تطوير التّعليم بكُلّيّات التّربية بالجامعات السّودانيّة، رسالة دكتوراه، جامعة السودان للعلوم والتكنولوجيا ، كلية التّربية، تكنولوجيا التّعليم.
3. الخليفة، هند بنت سليمان (٢٠٠٣م).الاتجاهات والتطويرات الحديثة في خدمة التعليم الإلكتروني دراسة مقارنة بين النماذج الأربع للتعليم عن بعد ، ورقة عمل مقدمة لندوة مدرسة المستقبل، موقع جامعة الملك سعود، http://www.ksu.edu.sa/seminars/futureschool/index2،html
4. الشريف ، باسم. (2018). مدى الوعي بالتّقنيّات التّعليميّة الرّقميّة والذّكيّة لأعضاء هيئة التّدريس بالجامعات السعوديّة واتّجاهاتهم نحوها، مجلة كلية التّربية، 37 (179) : 601 -650 .
5. الشمالي، عيسى جاسم عيسى. (2016). واقع استخدام مُعلّمي الأحياء للمرحلة الثّانويّة في دولة الكويت للتّكنولوجيا في التّعليم في تنمية مهارات التّفكير لدى الطَّلَبَة، رسالة ماجستير، جامعة آل البيت، كلية العلوم التربوية، الأردن.
6. عبد الحميد، عبد العزيز طلبة. (2011). تطبيقات تكنولوجا التعليم في المواقف التعليمية، ط 1، المنصورة: المكتبة العصرية للنشر والتوزيع.
7. العنزي، طلال مروان خلف.(2018). درجة استخدام التّقنيّات التّعليميّة في تدريس التّربية الإسلاميّة للمرحلة المتوسّطة من وجهة نظر المعلّمين في دولة الكويت، رسـالة ماجستير غير منشورة ، جامعة آل البيت، الأردن.
8. مبارز، منال عبد العال و فخري، أحمد محمود.(2013). التعليم الإلكتروني (مفهومه – بيئاته- مقرراته- إدارته- تقويمه- تطبيقاته المتقدمة)، ط1، الرياض: دار الزهراء للنشر والتوزيع.
9. المبحوح، أحمد عبد الحميد مطر. (2014). تنمية الكفاءات التّكنولوجيّة لدى الهيئة التّدريسيّة في جامعة الأقصى بغزّة وفق استراتيجيّة مُقترَحة، رسالة دكتوراه، جامعة السودان للعلوم والتكنولوجيا ، كلية التّربية، تكنولوجيا التّعليم.
10. الموسوي، سالم عبد الله. (2019). مناهح وطرائق وتقنيّات التّعليم، جامعة بغداد، كلية التّربية للعلوم الصرفة ، قسم علوم الحياة.
11. الموسى،عبد االله بن عبد العزيز والمبارك،احمد بن عبد العزيز.(٢٠٠٥). التعليم الإلكتروني الأسس والتطبيق، الرياض: مطابع الحميضي.
12. هورن، مايكل.(2015). التكنولوجيا والتعليم: تحويل التعليم في الصفوف المدرسية باستعمال أساليب التعلم المدمج، تقرير من خدمات تحليل البيانات في جامعة هارفرد بيزنس ريفيو.

• المصادر والمراجع الأجنبيّة

1. Akaadom، (2020). Pre service teachers technology skills and its effects I using technology for instruction: in pursuit for quality teacher training، Research inventory international journal of Engineerning and Science، 10(9): 18 – 28.
2. Barbara S.، (2018): Virtual Learning Environment https://blog.hotmart.com/ar
3. Ben D.، et- al، (2003): Social Capital in Virtual Learning Communities and Distributed Communities of Practice. CJLT Volume 29، Number 3، Oct 15، 2003 ISSN 1499-6677 e-ISSN 1499- 6677 Publisher: Canadian Network for Innovation in Education.
4. Oxford Dictionary (2019). Technology Proficiency https://oxfordre.com/education/education/view/10.1093/acrefore /9780190264093.001.0001/acrefore-9780190264093-e-591
5. The Oxford English Dictionary، second edition، Clarendon Press-Oxford.

[1] -أستاذ مساعد- جامعة الجنان – قسم مناهج وطرائق تدريس Diaa.elhalabi@jinan.edu.lb-

[2] -طالب ماجستير- جامعة الجنان- قسم علوم حياة- طرائق التدريس10205435@students.jinan.edu.lb