الأهداف السلوكيّة في العمليّة التّعليميّة

Behavioral goals in the educational process

Alaa Najm Abdullah al-mohammedi علاء نجم عبد الله المحمدي⁾[1] ⁽

مستخلص

تناولت هذه الدراسة الأهداف السّلوكيّة في العمليّة التربويّة، ودورها في تخطيط المناهج وتطويرها، وما هي المعايير الأساسية لتحديد هذه الأهداف، إضافة إلى مواصفات الهدف السلوكي الجيد، وكيف يمكن صياغة هذه الأهداف بالاستناد إلى مصادرها.

الكلمات المفتاحية: الهدف السلوكي، التعليم، التعلم، التقويم.

Abstract

This study deals with behavioral goals in the educational process, their role in curriculum planning and development, what are the basic criteria for determining these goals, in addition to the characteristics of a good behavioral goal, and how these goals can be formulated based on their sources.

Keywords: behavioral goal, teaching, learning, evaluation.

مقدّمة

عندما يُغادر الإنسانُ بيتَه من دون أن يكون له قصدٌ معينٌ أو غايةٌ محددةٌ، فإنّه لا يُفكّر في الطّريق الّذي سوف يَسلكَه، أو في وسيلةِ المواصلات الّتي سوف يَستخدمُها، بل إنّه إذا رأى منظرًا يَستهويهِ، فإنّه قد يقضي وقتًا مع هذا المنظر، ما شاء الله له أن يَفعل، وإذا ما قابَلَه زميلٌ لهُ وِجهة أخرى فقد يُصاحب هذا الزّميل إلى وِجهته.

ولكنّ الأمر يختلف عندما يُغادر الإنسانُ بيتَه قاصدًا مكانًا محددًّا لغايةٍ محددةٍ، فعندئذٍ، سيسلكُ الإنسانُ طريقًا مُعيّنًا، هو أكثر الطّرق ملائمة للوصول إلى هذا المكان، وسيجارِي وسيلة المواصلات الّتي تلائم الظّروف التي تواجِهه، فإن كان موعد الوصول قد قَرُب، بحيثُ لا يُضمن بالسير على الأقدام للوصول في الموعد المحدّد، فقد يتّخذ الإنسان وسيلة مواصلاتٍ أسرع.

هكذا يختلف السّلوك في الحالتين: ففي الحالة الأولى، لم يكن هناك هدفٌ محددٌ، ومن ثمّ لم يكُن هناك تخطيط، أما في الحالة الثّانية، فكان هناك هدف، هو الوصولُ إلى مكانٍ معيّنٍ لغايةٍ محددةٍ، في وقتٍ محدّدٍ، لذلك كان هناك تخطيطٌ يُلائم الظُّروف والإمكانيّات.

والواقع أنّنا لا نستطيع أن نتصوّر معلمًا يدخلُ حُجرة الدّراسة، من دون إعدادِ خطة لدرسِه، ولا نستطيع أن نتصوّر مدرسةً تُدارُ من دون خطّةٍ لإدارتِها، ولكن، إعداد خطّة الدّرس أو خطّة إدارة المدرسة لا بُدّ لها من مناراتٍ على الطّريق لِتُرشدها، هذه المناراتُ هي الأهداف. ففي ضوءِ هذه الأهداف، يُحدّد المعلّم المفاهيم الّتي يُمكن أن يتناولها والحقائق الّتي يُمكن أن يُعالجها، والمهارات الّتي يُمكن أن يُساعدَ على تكوينها أو تنمِيها، وأنماط السّلوك الّتي يُساعد تلاميذَهُ على اكتسابها. والطُّرق والأساليب الّتي يُمكن أن يَتَّبعها في تدريسِهِ، والوسائل والأنشطة الّتي يُمكن أن يستخدِمَها.

تعريف الهدف السّلوكيّ: يعرِّفه المركز العربي للبحوث التّربويّة لدول الخليج العربي، أنَّه: التَّغيُّر المرغوب المتوقَّع حدوثه في سلوك المتعلِّم، والّذي يُمكن تقديمَه بعد مرور المتعلِّم بخبرةٍ تعليميَّةٍ معيَّنة.

ويُعرِّفه ” كمب”: أنَّه عبارةٌ دقيقةٌ تُجيب عن السّؤال الآتّي: ما الّذي يجب على الطَّالب أن يكونَ قادرًا على عمله، ليدل على أنّه قد تعلّم ما تريده أن يتعلّم؟

ويُعرِّف “ميجر” الهدف أنَّه: مَقصد مَنقول بعبارةٍ تَصِفُ تغيُّرًا مُقترًح” في المتعلِّم، أيّ تَصِف ما سيكون عليه الـمُتعلَّم عندما يُنهي بنجاحٍ خبرةٍ تعليميّة. ويُمكن تعريف الهدف السُّلوكي أنَّه: السُّلوك أو الأداء المتوقّع حدوثَه من الطّالب كناتِج لعمليَّتَي التَّدريس والتَّعلُّم.

دورُها في تخطيطِ المناهج وتطويرها

1 – تُسهم في بناء المناهج التّعليميّة وتطويرِها، واختيار الوسائل والتّسهيلات والأنشطة والخُبرات التّعليميّة المُناسبة لتنفيذ المناهج.

2 – تُسهم في تطوير الكتب الدّراسيّة وكُتُب المعلّم المُصاحبة لتلك الكتب.

3 – تُسهم في توجيه وتطوير برامج إعداد وتدريب المعلّمين، خاصّةً تلك البرامجُ القائمةُ على الكفايات التّعليميّة.

4 – تُسهم في تصميم برامج التّعليم الذّاتي، وتطوير التّعليم المُبرمج وبرامج التّعليم بواسطة الحاسِب الآلي.

دورها في توجيه أنشطة الّتعلّم والتّعليم

1 – تُيسِّر عمليّة التَّفاهم بين المعلّمين من جهة، وبين المعلّمين وطلّابهم من جهةٍ أخرى. فالأهداف السلوكيّة تُمكِّن المعلّم من مناقشةِ زملائه المعلّمين حول الأهدافِ والغايات التّربويّة ووسائل تنفيذ الأهداف وسُبلها، ما يفتح المجال أمام الحوار والتّفكير التّعاوني، وينعكس إيجابيًّا” على تطوير المناهج وطُرق التّعليم. كما أنَّها تُسهّل سُبل الاتّصال بين المعلّم وطلّابه فالطّالب يعرف ما هو مطلوبٌ منه، وهذا يساعد على توجيهِهِ وترشيد جهودهِ، ويُساعد في التَّقليل من التّوتر والقلق من قَبل الطّالب حول الاختبارات.

2 – تُسهم الأهداف السُّلوكية في تسليطِ الضَّوء على المفاهيم والحقائق والمعلومات المهمَّة، الّتي تكون هيكلَ الموضوعاتِ الدِّراسيّة، وترك التَّفصيلات والمعلومات غير المهمّة الّتي قد يلجأ الطّالب إلى دراستِها وحفظِها جَهلًا منهُ بما هو مهمٌ وما هو أقلُّ أهميّة.

3 – توفّر إطارًا تنظيميًّا يُيَسِّر عمليّة استقبال المعلومات الجديدة من الطّالب، فتُصبح المادّة مُترابطة وذات معنىً ما يُساعد على تذكُّرها.

4 – تُساعد على تَفرِيد التّعلُّم، والتّعامل مع الطّالب كفردٍ له خصائصَه وتميِّزه عن غيره، من خلال تصميم برامج التَّعليم الذَّاتي وتطويرها، والموجَّهة بالأهداف الَتي يُمكن أن تُصمَّم في ضوء مجال خُبرات الطَّالب واستعداده الدِّراسي.

5 – تُساعد على تخطيط عمليَّة التَّعليم وتوجيهها، عن طريق اختيار الأنشطة المناسبة المطلوبة لتحقيق العلم بنجاح، بما في ذلكَ اختيار طريقة التَّدريس الفاعلة والمناسبة للأهداف، واختيار وسائل التَّعليم المُفيدة لتحقيق الهدف السُّلوكي.

6 – تُساعد المعلِّم على إيجادِ نوع من التَّوازن بين مجالاتِ الأهداف السّلوكيَّة، ومستويات كلّ مجال من المجالات.

7 – توفِّر الأساس السّليم لتقويم تحصيل الطّالب وتصميم الاختبارات واختيار أدواتِ التَّقويم المناسبة، وتحديد مستويات الأداء المرغوبة والشُّروط أو الظُّروف الّتي من خلالها تُقاس مخرجات التَّعلُّم.

8 – تَرشيدُ جُهود المعلّم وتركيزِها على مخرجات التَّعلّم (الأهداف) المطلوب تحقيقُها.

9 – تُعدُّ الأهدافُ السُّلوكيّة الأساس الّذي تُبنى عليه عمليّة التَّصميم التَّعليمي، ونِتاج هذه العمليَّة نظامًا يُلائِم المُتغيِّرات في الموقف التّعليمي.

10 – تُيسِّر التَّفاهم والاتّصال بين المدرسة، مُمثَّلة بمُعلِّميها وهيئتها التَّدريسيّة، وبين أولياءِ الأمور، في ما يتعلَّق بَما تودُّ المدرسة تحقيقه في سلوكِ الطُّلاب، نتيجةً للأنشطة المتنوِّعة الّتي تُقدِّمها لهُم في المجالات الـمـُختلفة (معرفيّة، نفس حركيّة، وجدانيّة).

دور الأهداف في عمليّة التّقويم

تَقوم الأهداف على توفير القاعدة، الّتي يجب أن تنطلق منها العمليّة التّقويميّة. فالأهداف تسمحُ للمعلّم والمربّين بالوقوفِ على مدى فعاليّة التّعليم ونجاحه في تحقيق التّغيُّر المطلوب في سلوك المتعلّم، ما لم يحدّد نوع هذا التّغير، أي ما لم تُوضع الأهداف فلن يتمكّن المعلّم من القيام بعمليّة التّقويم، ما يؤدّي إلى الحيلولة دون التَّعرف على مَصير الجُّهد المبذول في عمليّة التّعليم، سواء أكان هذا الجُّهد من جانب المعلّم أو المُتعلم أو السُّلطات التربويّة الأُخرى ذاتِ العلاقة.

معاييرٌ أساسيَّةٌ لتحديد الأهداف السّلوكية : إنَّ هناك معايير أساسيّة لتَحديد الأهداف السُّلوكية تَتَمثَّل في ما يلي:

1 – أن توضَّح نواتج التّعلُّم المناسبة.

2 – أن تُمثِّل جميع نواتج التعلُّم، وبمعنى آخر أن تسعى إلى تنمية الجّانب المعرفيّ والوجدانيّ والنّفس حركيّ.

3 – أن تكون مميَّزة بحيثُ تُوضِّح الأهداف الفروقات الفرديّة بين الطُّلاب.

4 – أن تتَّفق مع الفلسفة التّربويّة.

5 – أن تكون مُشتقّة من الأهداف العامّة للتَّربية.

6 – أن تتَّفق مع القواعد الأساسيّة لنظريَّات التّعلُّم.

كما أنَّ هناك عددٌ من الأسئلة للإجابة عنها تُحدِّد معايير اختيار الأهداف السُّلوكية وهي:

1 – هل تتضمّن الأهداف السّلوكيّة نتائج التَّعلُّم الـمُهمة؟

من المعروف أنَّ غالبيّة المعلِّمين يختارون أهدافهم في المجال المعرفيّ لسهولة صياغة أهدافه وسهولة تحقيقها، وهم بذلك يُهملون جوانب تعليميّة أخرى مهمّة، لذا يجب على المعلّم عند اختيار أهداف الدّرس التَّأكُّد من أنَّها تَشتمِل على الجَّوانب المعرفيّة والوِجدانيّة والمهاريّة، فتكون بذلك مشتملة” على عددٍ من النّتائج المهمّة وفي مستوياتٍ مختلفةٍ.

2 – هل تُسايِر الأهداف السّلوكيّة الأهداف التَّعليميّة العامّة؟

يجب على المعلّم عند اختيار الأهداف السُّلوكيّة، أن يُراعي فيها تحقيق الأهداف العامّة عاجلاً أو آجلاً لذا من الضَّروريّ على كل معلِّم الاحتفاظ بقائمة من الأهداف التَّعليميّة العامّة للوحدات الدِّراسيّة، لكي يشتقَّ منها أهدافه السُّلوكيّة الخاصَّة.

3 – هل تتَّفق الأهداف السُّلوكيّة مع مبادئ الـمُتعلّم؟

بوصف أنّ الأهداف السّلوكيَّة هي نواتج تعليميّة مرغوبة، ومتوقّع حدوثها من خلال خُبرات التعلُّم لذا يجب أن تتَّسِق هذه الأهداف مع مبادئ التَّعلُّم الصّحيحة الآتية:

• ‌أ- مبدأ الاستعداد: أيّ تَناسُب الأهداف مع العُمر الزمني للتّلاميذ وخُبُراتهم السَّابقة.
• ‌ب- مبدأ الدَّافعيّة: أيّ ارتباط الأهداف باهتمامات التّلاميذ واحتياجاتِهم.
• ‌ج- مبدأ البقاء لأثر التّعلُّم: أي تُصاغ أهداف سلوكيّة إذا ما تحقّقت، تبقى لحِقبٍ طويلةٍ عند المُتعلّم.
• ‌د- مبدأ الانتقال: ويتضمَّن ذلك نتائج تعليميّة يُمكن تطبيقها في مواقفٍ تعليميةٍ متنوّعة.

4 – هل تتناسبُ الأهداف مع قُدرات التّلاميذ، وزمنِ التَّعلُّم، والتَّسهيلات الماديّة الـمـُتاحة؟

فكثيٌر من المعلِّمين يختارُ عددًا كبيًرا من الأهداف السُّلوكية من دون النَّظر إلى إمكانيّة تحقيق هذه الأهداف، لذا يكفي أن يختار المعلّم عددًا مناسبًا من الأهدافِ السلوكيّةِ، ويُخضع هذه الأهداف إلى المعايير الخاصّة بإمكانيّة تحقيقها في ظلّ ظروف البيئة الصفيّة بما فيها من إمكانات ماديّة، وبما يَتناسب مع قُدرات المتعلِّم ومهاراتِ المعلّم التَّدريسيّة.

5 – هل أخذ المعلِّم بحسبانه البُعد الزمني لأهداف التَّمكُّن والأهداف التنمويَّة عند اختيار الأهداف؟

وهو ما يدعو إلى الترَّكيز عند اختيار أهداف وحدةٍ دراسيةٍ كاملةٍ، كأن نُميِّز بين الأهداف التي يُتَوقَّع أن يُتقنُها المتعلِّم في حصّةٍ دراسيَّةٍ واحدةٍ مثل: “تذكُّر حقائق معيَّنة” والأهداف الّتي تحتاجُ لأكثر من حصّةٍ حتّى يتمكَّن منها المتعلِّم، أي تحتاجُ وقتًا لإنمائها لديه مثل: بعض المهارات المركَّبة أو الاتّجاهات.

مواصفات الهدف السّلوكي الجيّد

1 – أن يُصاغَ الهدف بوضوحٍ تّامٍ للمعلِّم والـمُتعلِّم.

2 – أن يكون الهدفُ واقعيًّا بحيث يُمكن تحقيقَه وقياسه.

3 – أن يكون الهدفُ ملائمًا للزَّمن الـمُتاح ومناسبًا لنمو وقدرات الطُّلاب.

4 – أن يكون الهدفُ محددًا ويشمل ناتجًا تعليميَّا واحدًا (غير مركّب).

5 – أن يُمثِّل الهدف ناتجًا مباشرًا ومقصودًا للخُبرة التّعليميّة.

6 – أن يركِّز الهدف على ناتجِ التَّعليم وليسَ على عمليّة التّعليم ذاتها.

الخطوات الإجرائيّة في صياغة الأهداف السّلوكيّة

1 – الاطّلاع على الأهداف العامّة للمُقرّر.

2 – صياغة محتوى التعلُّم على صورة خبراتٍ تعليميةٍ محدّدة مع تحديد الخُبرات التّعليميّة السّابقة، الّتي تخدُم كلّ خبرةٍ تعليميّةٍ جديدة يُراد تدريسُها (تحليل المحتوى).

3 – اختيار طريقة استراتيجيّة التّدريس المناسبة للموضوع.

4 – تحديد الوسائل التّعليميّة المُعينة على توضيح الدّرس.

5 – تحديد مستوى الأداء المطلوب من الطالب وذلك لمعرفة مستوى الهدف (تذكُّر، فهم،..).

6 – تحويل كل خُبرة تعليميّة في محتوى التّعلّم إلى هدفٍ واحدٍ على الأقل، وصياغته بحسب الشّروط السّابقة.

مُكوّنات الهدف السّلوكيّ

حدَّد “ميجر” ثلاثة عناصرٍ أساسية في صياغة الهدف السّلوكي:

1 – ناتج التّعلم أو ما يُسمّى بالسّلوك النّهائي أو فعل الأداء: وهو السّلوك الّذي يقومُ به الطّالب كنتيجةٍ لحدوث التعلّم بحيث يمكن ملاحظتُه أو قياسُه، ويعبَّر عن هذا النّاتج بأفعالٍ أدائيّةٍ مثل: يُرتّب، يُعِدّ، يمشِ، يُميّز، يُقارن، يُصنِّف، يُبرِّر، يُفسِّر، يُبرهِن.

2 – الشُّروط ويُقصد بها المواصفات أو الظّروف أو المعطيات، الّتي تحققَ الهدفُ تحت تأثيرها أو في حالة توفُّرها، وربّما تتّصل بمصادر معيَّنة، كاستخدام المِسطرة أو القلم أو الورق، لحلِّ مسألةٍ حسابية، حلّ مسألة باستخدام الحساب الذِّهني أو باستخدامِ الآلة الحاسبة.

3 – المعيار أو المحكّ ويُقصد به المستوى المقبول للأداء، أو ناتج التّعلُّم وتجدرُ الإشارة أنَّه يصعب في كثيرٍ من الأحيان تحديدُ المستوى المقبول للأداء، أيّ عدم وجود مبرِّرات منطقيّة لتقييم المستوى المقبول.

لذلك الأداء وعدم وجود معيارٍ ثابتٍ، وقد يكون المعيار مرحليًّا وغير ضروريّ وخصوصًّا “بالنّسبة إلى الأهداف على مستوى الدَّرس فبعضُها يحتاجُ إلى مدّةٍ أطول لتحقيقه. وغالبًا يُصاغُ الهدفُ التَّعليميّ بالأسلوب الأتي: أن + فعل سلوكي + الطّالب + المحتوى التّعليمي + شروط الأداء + معيار الأداء.

1 –  أن: للتّأكُّد على مُلاحظة السّلوك أو الأداء أو توقُّعه.

2 – فعل سلوكي: يُمكن ملاحظتُه في البيئة الصفيّة وغير معمَّم وغير غامض.

3 – الطّالب: ويُقصد بهِ المتعلِّم ذكرًا أو أنثى.

4 – المحتوى التّعليمي: وهو الجّزء الخاصّ من موضوعِ الدّرس، ويُراد معالجته سلوكيًّا بالنّسبة إلى المتعلّم.

5 – شرط الأداء: وهو الشّرط الّذي يجب من خلاله ملاحظة السّلوك أو الأداء للتِّلميذ مثل: باستخدام، بعد قراءة القطعة.. إلخ.

6 – معيار الأداء: وهو المعيار الذي في ضوئه يكون الأداء مقبولًا مثل: بدقّة، بنسبة خطأ 0.5%، بطلاقة، بشكلٍ جيّد، … إلخ.

مثال: أن + يرسم + الطّالب + مثلث متساوي السّاقين + باستخدام الورق الشّفاف + دون خطأ.

ويذكر الخطيب أن الهدف السّلوكي يتضمّن أربعة أجزاء اثنان منها: رئيسيّان وأساسيّان لا يمكن الاستغناء عنها، واثنان اختياريان يمُكن الاستغناء عن أحدهما أو كلاهما، كما أنّ الجزأين الاختيارييّن أحدهما أكثر أهمّيّة من الآخر.

وفي ما يلي التّفصيل:

أوّلاً: الأجزاءُ الأساسيّة للهدف السّلوكي “الأدائي”:

أ – الفعل السُّلوكي “الأدائي”: يُعدُّ الفعل السّلوكي عنصرًا مهمًّا في صياغةِ الهدف السّلوكي، لأنّ هذا الفعل هو الّذي يوجِّه الطُّلّاب إلى الأداءِ المحدّد أو السّلوك المطلوب، ولذلك فإنّ دقّة اختيارِ وتوضيح وتفسير هذه الأفعال، يُعدُّ الخطوة الأساسيّة الأولى في صياغةِ هدفٍ سلوكيٍّ جيّد. لذا يجب أن نختار الأفعال التي تُحدّد بدقّة سلوك الـمُتعلّم المطلوب لنُستدلّ منهُ على أنّه حقّق الهدف، مثل: يُحدّد، يستنتج .. إلخ.

ب – المحتوى المرجعي: وهذا الجُزء هو الّذي يُنسب إلى محتوى الموضوع المُراد معالجته من خلال الموقف التّعليمي. مثال: يذكر الطّالب نصّ نظريّة فيثاغورث، فالفعل يذكر هو الفعل السّلوكي. ونصّ نظريّة فيثاغورث هو المحتوى المرجعي.

ثانيًا: الأجزاء الاختيارية للهدف السّلوكي “الأدائي”

أ – مستوى الأداء أو معيار الأداء: وهو يُشير إلى مستوى معيّن من الكفاءة، كأن نُحدّد زمنًا لتحقيق الهدف، مثل خمس دقائق أو تُحدّد نسبة مئوية كأن تقول بنسبة 80% .

مثال: يرسم الطّالب الدّائرة بطريقةٍ صحيحةٍ في مدّة خمس دقائق، فالفعل: يرسم هو الفعل السّلوكي والمحتوى المرجعي.

الدائرة ومستوى الأداء: خمس دقائق والحقيقة أنّ مستوى الأداء يُفيد المعلّم والـمُتعلّم، فمن ناحية إفادتِهِ للمعلّم فإنّه يستطيع أن يسيَر بعمليّة التَّقويم سيرًا صحيحًا، لأنّه يستطيع أن يمُايز بين الطّلاب في تحقيق الهدف. ومن ناحية المتعلّم تجعله يُدرك هل حقّق الهدف أم لا؟  ولذلك فإنّنا نفضّل الهدف الّذي يحتوي على مستوى الأداء عن الهدفِ الذي لا يحتوي على مستوى الأداء.

ب – الظّروف: وهذا يُشير إلى الظُّروف الّتي يتحقق فيها الهدف، وقد لا يهتم كثيرٌ من المعلّمين بذلك وعلى هذا فإنّ هذا الشّرط الاختياري غالبًا ما يُترك.  ويُقصد بالظّروف هنا، الحال الّتي يكون عليها الطّالب أثناء تأديَتِهِ للهدف، كأن تقول: يرسم الطّالب أمام زملائهِ مستقيمات متوازية في زمنٍ لا يتعدّى عشر دقائق.

أمثلة لأهدافٍ سلوكيّة

1 – أن يَجمع الطّالب عدَدّين كلّ منهُما مكوَّنٌ من رَقمَين جمعًا صحيحًا. يجمع هو فِعل الأداء، يقع الفعل لعددين من رقمين (كشرط)، الجمع الصّحيح من دون أخطاء كمعيار.

2 – أن يقيس الطّالب أطوال أضلاع مستطيل من دون أن يتجاوز الخطأ 2 ملم. فعل الأداء (يَقيس)، الشّرط (أضلاع المستطيل)، المعيار (لا يتجاوز الخطأ 2 ملم).

ملحوظة

حتى لا تكون صياغة الأهداف السلوكيّة هي الهدف، فلا مُبرّر أن يرتكز على توافر المكوّنات الثّلاث للهدف السّلوكي، فيُمكن كتابة الهدفين السّابقين كما يلي وتُعدُّ مقبولة:

1 – أن يجمعَ الطّالب عددين كلٍّ منهما مكوّن من رقمين.

2 – أن يقيس الطّالب أطوال أضلاع مستطيل.

 أخطاء شائعة في صياغة الأهداف السّلوكيّة

1 – وَصف نشاطَ المعلّم بدلًا من نتائجِ التَّعلُّم وسلوكِ التِّلميذ: إذ إنَّ المعلّم يرُكِّز على نشاطِهِ هو بدلًا من التركيزِ على سلوكِ التلاميذِ ونتائجِ التَّعلُّم، ويتَّضِح ذلك من المثالِ الآتي:

أ – أن يتدرَّب الطّالب على رسمِ الدَّائرة.

ب – أن يَحسُب الطّالبُ مِقدار الزَّاوية باستخدامِ المنقَلة.

ففي الهدف (أ) ركَّز المعلّم على نشاطِهِ، وهو تدريبهِ للطُلّاب على طرقِ رسمِ الدّائرة، وأهملَ ما يقومُ به الطلَّاب. بينما الهدف (ب) يُركِّز على نواتجِ التّعلُّم وسلوكِ التِّلميذ.
2 – وصِف عمليَّة التَّعلُّم بدلاً من نتائجِ التَّعلُّم: وذلك عندما يقومُ المعلِّم بصياغةِ هدفٍ في عبارةٍ تدلُّ على عمليّة التَّعلُّم وليس نواتج التعلم، ويتَّضح ذلك من خلالِ المثال الآتي:

أ – اكتسابُ معرفةٍ بالقواعدِ الأساسيّة.

ب – تطبيقُ القواعدِ الأساسيّةِ في مواقفٍ جديدةٍ.

فالهدفُ (أ) يُركّز على عمليةِ التَّعلُّم بينما الهدفُ (ب) يُركِّزُ على نواتجِ التَّعلُّم.

• كما أنَّ استخدامَ كلماتٍ مثل: يَكتسب، يُنمِّي، في عبارة الهدف تُشير إلى أنَّ الهدف يرُكِّز على عمليةِ الَّتعلُّم أكثر من الترّكيزِ على نواتجٍ التّعلُّم.
• وفي بعض الحالات يُمكن أن نَستدلّ على ناتجِ التَّعلُّم من عبارةِ الهدفِ الّتي تصفُ عمليّة التّعلُّم، ويُصدَّق هذا في الحالات الّتي تكون فيها نواتجُ الّتعلُّم بسيطة، كما في عبارة الهدف الآتية: تنمية مهارة رسمُ الأشكال الرُّباعيّة.

3 – تحديد موضوعات التّعلُّم بدلًا من نتائج التّعلُّم. ويتَّضح هذا الخطأ الشَّائع في صياغةِ الأهداف من المثال الآتي:

أ – دراسة طُرق البُرهان الرّياضي.

ب – أن يستخدمَ الطَّالبُ طُرق البُرهان الرياضيّ في البَرهَنة على النَّظريّات وحلّ التَّمارين.
ففي الهدفِ (أ) حُدِّدت موضوعاتِ التَّعلُّم، أمّا الهدف (ب) فقد حُدِّد فيه سلوك المتعلّم ونتائج التّعلُّم.

4 – وجود أكثر من ناتج للتعلُّم في عبارةِ الهدفِ “صياغةَ أهدافٍ مركبةٍ”: ومن الأخطاءِ الشّائعة أن تتضمَّن عبارةُ الهدفِ أكثرَ من ناتجٍ للتعلُّم.

ويتّضح ذلك من خلالِ المثالِ الآتي:

أ – أن يرسمَ الطّالبُ الشّكلَ العام لمنحنى دالّة ويُكمل الرّسم النّاقص.

ب – أن يرسمَ الطالبُ الشّكل العام لمنحنى دالّة.

نُلاحظُ أنَّ الهدفَ (أ) قد اشتملَ على أكثرِ من ناتجٍ تعليميٍّ وفي ذلك إرباكٌ للتّلميذِ، في حين أنَّ الهدفَ (ب) يُحدِّد ناتجًا واحدًا لعمليّة التّعلُّم.

5 – الفصلُ الحادِّ بين مجالاتِ الأهداف: يَفصِلُ بعض المعلّمين بين مجالاتِ الأهدافِ فصلًا حادًّا فيقولُ ” أهداف معرفيّة” ثم تَجدهُ يقولُ مرّة أخرى “أهداف وجدانيّة” ثمَّ يعود ليقول” أهداف نفس حركيّة” والحقيقة أنَّه لا يُمكن الفصلُ بين مجالات الأهدافِ بهذه الصّورةِ الحادّة.

6 – استعمال أفعال لا تصلُح للصياغةِ السُّلوكيّة: يَستعملُ بعض المعلّمين أفعالًا لها أكثرُ من تفسيرٍ، وبذلك يُصبح الهدفُ غير دقيقٍ وغير واضحٍ وغير محددٍ، كما يستعملُ بعضُ المعلّمين أفعالًا لا يُمكنُ قياسُها أو ملاحظتُها في حدّ ذاتها، وبذلك تَنتَفي صفة ” سلوكيّة الهدف” لأنّ الهدف السُّلوكي هو أصغرُ ناتجٍ تعليمٍّي يُمكنُ ملاحظتِهِ أو قياسِه، ومن أمثلة تلكَ الأفعال الّتي لا تصلُح لصياغةِ أهدافٍ سلوكيةٍ ما يلي: يَفهم، يَعرِف، يَعِي، يتذوَّق، يستمتِع، يستشعِر، يعتقد، يتذكَّر.

 اقتراحات لتصحيح أخطاء صياغة الأهداف السلوكيّة

1 – معرفة الأهداف العامّة لدراسةِ المقرّر كلُّه معرفة دقيقة.

2 – تحديدُ الأهداف التَّعليميّة لدراسةِ كلَّ جزءٍ من أجزاءِ المقرّر أو كلّ وحدةٍ دراسيّةٍ.

3 – قراءة الدَّرس قراءة” متأنِّية” قبل القيامِ بالإعدادِ الكتابيّ للدّرس.

4 – عند القيامِ بصياغةِ الأهداف السلوكيّة لا بدَّ من مراعاةِ أن تبدأ عبارةُ الهدف بفعلٍ مناسبٍ، وأن يكون مضارعًا لأنّه يَدلُّ على الحال والاستقبال، لأنّ الفعل حين إعداد الدّرس لم يكن قد تحقَّق وإنما يُحقَّق في أثناء الشَّرح.

5 – أن تكون عبارةُ الهدف مختصرة بعيدة من التِّكرار.

6 – أن تكون عبارة الهدف معبِّرة عن أداءِ التّلميذ في أثناء شرح الدَّرس وليس أداَء المعلّم.

7 – أن تصف عبارة الهدف نتائج التَّعلُّم ولا تكون خاصَّة على التعلُّم فقط.

8 – أن تتضمَّن عبارة الهدف ناتجًا تعليميًّا واحدًا قد لا يكون الهدفُ مركّزًا على نشاطَين في وقتٍ واحدٍ.

9 – أن يُرَّكز في الهدفِ السُّلوكيّ على السّلوكِ الّذي يُراد تحقيقه لدى الطُّلاب، ولا يكون الترَّكيز على المادّة الدِّراسيّة في حدّ ذاتها.

10 – أن تكونَ عبارةُ الهدف قابلة للقياس.

11 – أن تتضمَّن عبارةُ الهدف الحدّ الأدنى من الأداء، أيّ المقدار الّذي يتبيَّن من خلاله أنَّ الطَّالب قد فهِم.

12 – القيام بمراجعة ِالأهدافِ السّلوكية التي تمَّت صياغتُها للتَّأكُّد من مدى وضوحِها، وتحديدها، واشتمالها على الفعل السّلوكي، وعدم تركيزُها على أكثرِ من ناتج ٍواشتمالها على الحدّ الأدنى من الأداءِ وإمكانيّةِ قياسِها وتركيزِها على سلوكِ الطّالب وليس على سلوكِ المعلّم.

قائمة بأفعالٍ غامضةٍ: يعرف، يفهم، يستوعب، يستحوذ على، يعتقد، يحب، يألف، يستمع، يدرك، يؤمن، يتعلم، يستأثر.

مصادر الأهداف: والأهداف تأتي من عدّة مصادر: الطّالب، الـمـُجتمع، الميدان العلميّ.

أوّلاً: الطّالب: إنَّ عدّ الطالب كمصدرٍ للأهداف يأتي جزءًا من الاعتقاد الأكيد، بأنَّ المدرسة تستطيعُ أن تُساعد الطَّالب على النُّمو العاطفي والعقلي والجسمي.

ثانيًا: المجتمع: المنحَى الآخر في تحديد الأهداف يَكمُن في تفحُّص المجتمع الّذي يعيشُ فيه الطّالب، وفي رؤية كيف يُمكن للمدرسة أن تُحسِّن من الطّالب ليعمل بشكلٍ جيدٍ في ذلك المجتمع.

ثالثًا: الميدان العلميّ: الميدان الأكاديميّ يُمكن تحليله لتحديد أيّ أصناف المعرفة هو الأفضل لفَهم المواد المنهجيّة المقرَّرة في السَّنوات الدّراسيّة، ومع أنَّ العلمَ قد يكون ميَّالًا إلى أحد مصادر الأهداف دون غيرها، فإنَّه من المفضَّل له أن يُركِّز على أكثر من مصدرٍ منها، ويُدرك أهميّة كلِّ مصدر.

خاتمة:

لقد بيّنّا في هذا الدراسة الأهداف السلوكية وأهميتها وغايتها من التعلم وكيفية الحصول عليها، وكيف يمكن اكساب قدرات عقليّة ومهارات حركيّة ومواقف، أو اتجاهات عاطفيّة أو وجدانيّة تغطي جميع أبعاد شخصيّة الإنسان. إنّ أول شروط تحقيقها لدى المتعلّمين، هو وضوح الأهداف ودقّة صياغتها في مراتبها ومجالاتها جميعها. كلّنا أمل في أن نكون في هذه الدراسة قد قدّمنا ما يساعد المعلّم، كلّ معلّم، على سلوك هذا الطريق بعد إنارته أمامه، والله سبحانه وتعالى ولي التوفيق.

مراجع

1-إبراهيم الصحفي وآخرون، نشرة تربوية بعنوان التخطيط وإعداد الدروس، إدارة التعليم العاصمة المقدسة، مكة المكرمة،1421هـ.

2-الإدارة العامة للقياس والتقويم، دليل المعلم في بناء الاختبارات، وزارة المعارف، الرياض، 1420 هـ.

3-الإشراف التربوي، دليل المعلم، وزارة المعارف، الرياض، الأولى، 1418 هـ.

4-المركز العرب للبحوث التربوية لدول الخليج، دليل تدريس الرياضيات في التعليم العام بدول الخليج العربي – الأولى، 1419هـ.

5-حسن علي سلامة، طرق تدريس الرياضيات بين النظرية والتطبيق، دار الفجر للنشر والتوزيع – الأولى – القاهرة، 1995م.

6-عبد الرحمن عدس، علم النفس التربوي + نظرة معاصرة، دار الفكر – عمان، الأولى، 1998م.

7-محمود أحمد شوقي، الاتجاهات الحديثة في تدريس الرياضيات، دار المريخ للنشر، الرياض، 1409هـ.

8-جودة أحمد سعادة، استخدام الأهداف التعليمية في جميع المواد الدراسية، الطبعة الأولى ، دار الثقافة للنشر والتوزيع القاهرة،1991م

9-عالم الدين عبد الرحمن الخطيب، الأهداف التربوية تصنيفها وتحديدها السلوكي، الطبعة الأولى 1408هـ، مكتبة الفلاح، الكويت.

10-نورمان جرونلند، الأهداف التعليمية تحديدها السلوكي وتطبيقاته، ترجمة أحمد خيري كاظم، بدون تاريخ، دار النهضة العربية، القاهرة.

11-حسن عايل أحمد يحيى، سعيد جابر المنوفي، المدخل إلى التدريس الفعال، الدار الصولتية للتربية، الرياض.

12-محمد السيد محمد مرزوق، دليل المعلم إلى صياغة الأهداف التعليمية السلوكية والمهارات التدريسية، الطبعة الأولى 1416هـ، دار ابن الجوزي، المملكة العربية السعودية.

13-جابر عبد الحميد جابر، سليمان الحصري الشيخ، فوزي أحمد زاهر، مهارات التدريس، الطبعة الأولى 1405هـ، دار النهضة العربية، القاهرة.

14-محمد صالح جان، المناهج بين الأصالة والتغريب، الطبعة الثّانية 1419هـ، دار الطرفين والمكتبة المكية، مكة المكرمة.

[1] – طالب دراسات عليا في جامعة الجنان – لبنان– كلية التربية – قسم طرائق التدريس. nalaa8861@gmail.com

Postgraduate student at Jinan University – Lebanon – Faculty of Education – Department of Teaching Methods