التّعلُّم المنظم ذاتيًّا في مادّة الأحياء وعلاقته بمهارات التّفكير الاستقصائي لدى مُتعلّمي الصّفّ الخامس العلمي

Self-Regulated Learning in Educational Biology with its Teacher and Skills, Investigative, Among Learners, Scientific Class

(Preparatory Schools in the City of Ramadi as a Model)

 Rasha Ahmad Aliرشا أحمد عليّ^([1])

Hanan Naser Othman Matar حنان ناصر عثمان مطر⁽[2]⁾

الملخص

هدفت الدراسة إلى التعرف بالتّعلُّم المنظم ذاتيًّا في مادّة الأحياء، وعلاقته بمهارات التّفكير الاستقصائي لدى مُتعلّمي الصّفّ الخامس العلمي في المدارس المدارس الإعداديّة في مدينة الرّمادي مركز محافظة الأنبار العراقيّة.

اعتمدت الباحثة المنهج الوصفي الارتباطي، تكوَّنَتْ عَيّنةُ البحث الأساسيّة، من (140) متعلّمًا ومتعلّمة من متعلّمي الصّفّ الخامس الإعدادي في (4) مدارس إعداديّة في المحافظة، وهو ما نسبته (10%) من مجتمع البحث، اعتمدت مقياسين لمجمع الأول مقياس التّعلُّم المُنظَّم ذاتيًّا المكونمن  (32) فقرة، والثاني مقياس مهارات التّفكير الاستقصائي المكون من (29) فقرة، وبعد إجراء عدة معالجات إحصائية عبر برنامج (SPSS) توصلت الباحثة للنتائج الآتية:

• كُلَّما زادَتْ قدرة مٌتعلّمي الصّفّ الخامس علمي على التّعلُّم المُنظّم ذاتيًّا في مادّة الأحياء كُلَّما زاد امتلاكُهُم لمهارات التّفكير الاستقصائي.
• لدى متعلّمي الصّفّ الخامس علمي قدرة بدرجة مرتفعة على التّعلُّم المُنظَّم ذاتيًّا.
• يمتلكُ مُتعلّمو الصّفّ الخامس علمي مهارات التّفكير الاستقصائي بدرجةٍ عالية.

قدمت الباحثة عدة توصيات بناءً على هذه النتائج كالتّدريب المستمرّ على اكتساب كافّة مهارات الاستقصاء وتوظيفها في حياة الطّلّاب اليوميّة، وإبراز التّعلُّم الذّاتي في الخطّة الدّراسيّة وتحديد الأهداف وإعداد الخطط والبرامج الزّمنيّة.

الكلمات المفتاحية: التّعلُّم المُنظَّم ذاتيًّا – مهارات التّفكير الاستقصائي – الصّفّ الخامس علمي – العراق.

Abstract

The study aimed at  identifing self-regulated learning in biology and its relationship to the investigative thinking skills of fifth-grade science learners in preparatory schools in the city of Ramadi, the center of the Iraqi province of Anbar.

The researcher adopted the descriptive correlational approach. The basic research sample consisted of (140) male and female learners from the fifth preparatory grade in (4) preparatory schools in the governorate, which represents (10%) of the research community. Two measures were adopted for the first complex, the self-regulated learning scale. It consists of (32) items, and the second is a measure of investigative thinking skills that consists of (29) items. After conducting several statistical analysis by using the (SPSS) program, the researcher found the following results:

1. The more self-regulated learning in Biology grade 5 learners are, the more investigative thinking skills they will have.
2. Grade 5 learners have a high capacity for self-regulated learning.
3. Grade 5 science learners have investigative thinking skills to a high degree.

The researcher recommends the following based on the results, such as continuous training on acquiring all inquiry skills and employing them in students’ daily lives, highlighting self-learning in the study plan, setting goals, and preparing plans and schedules.

Keywords: self-regulated learning – investigative thinking skills – fifth grade science – Iraq.

المُقدّمة

إنّ العصرَ الحالي يُجاري فيه الفردُ تحديثات وازدهارًا علميًّا وتقنيًّا كبيرًا في الميادين كافّة والاختصاصات العلميّة والثّقافة النّظريّة والعمليّة، ولعلّ نوعيّة هذه الحداثة والتّسارع الثّقافي والتّقني يوجبان على القطاع التّربوي بعضَ الأمور التي تكونُ غايتُها تزويد الطّالب بالإمكانيّات التي تجعلُهُ قادرًا على فهم مُكوّنات التّقنيّات المتطوّرة وحُسن استعمالِها واستثمارِها، والتّأقلُم التّلقائي مع كُلّ المُستجدّات، ليتوصَّل إلى التّوافق الثّقافي، والإفادة من كلّ حديث، واستغلال الثّقافة والعلوم استغلالًا صحيحًا في سبيل نهضة الفرد والمجتمع.

اهتمّ الباحثون بشكلٍ كبير بالتّعلُّم الذّاتي، لكَوْنِه طريقة مناسبة يكتسب بواسطتها الطّالب العلمَ الذي يتلاءم مع إمكانيّاتِهِ وقدراتِهِ الشّخصيّة، واندفاعه للدّراسة، فاهتمّت الدّراسات بتعيين كفاياته، أو توضيح مواهبه لدى مجموعاتٍ مختلفةٍ من طلّابٍ ومُدرّسين، أو توضيح الصّلة بينه وبين تحوّلات أخرى، ولأولويّة التّعلُّم الذّاتي فقد باتت آليّة اتّكال الشّخص على ذاتِهِ في اكتساب المعارف حاجةً ماسّةً وأساسيّة في الطَّريقة التّربويّة الحديثة، ليكون متمكّنًا من تحصيل الأفكار والعلوم والكفايات اللّازمة لإصلاح أحوالِهِ الحياتيّة، وألّا يختصر على الصُّرُح التّدريسيّة فقط، بل يتابع في اكتساب الثّقافة(عامر، 2015، 53).

إنّ التّعلُّم طوال العمر لا يكون إلّا بتوفّر التّعلُّم المستقلّ والتّعلُّم الذّاتي، ويتوجّب على الطّالب تحصيل الحقائق والقِيَم والمصطلحات من خلال الكفاية التي يتحلّى بها، والتي تجعلُهُ قادرًا على اكتساب الثّقافات الحديثة من منابعها المتنوّعة، إذْ إنّ إمكانيّةَ التّعلُّم الذّاتي هي مهارة إنسانيّة رئيسة وقد باتت حاجةً ضروريّةً لمجتمع اليوم، لكَوْنِهِ طريقة ومنهجيّة شاملة في ظلّ التّطوّر التّكنولوجي والغزو الثّقافي.

فهناك العديد من المسبّبات الّتي حتَّمَت اتّباعَ التّعلُّم الذّاتي، وهي أنّ هذا النّوع من التّعلُّم يرفع نسبةَ الانخراط الاجتماعي والمُواطَنة الفعّالة والعمل والمنافسة وتعزيز النّفس، ولتشكّل مجتمعًا مليئًا بالثّقافة، ولكَوْنِنا نعيش في ظلّ الغزو الثّقافي والعلمي، ولأنّ التّعليم يرتكز على الحفظ الببغائي والتّكرار الأعمى والاستذكار، والذي تكون نتيجتُهُ نسيان التّلاميذ للمعلومات التي اكتسبوها بعد اختتام الامتحان، فبعد مرور أعوام تصبح معارف طلّابِهِم غير عصريّة (الشمالي، 2016: 32).

كما أنّ التّعلُّم الذّاتي يساعد على خلق تنافس في العمل وتعزيز الكفايات المرتبطة به، ومعالجة المُعضِلات الفرديّة والوظيفيّة، إضافةً لدَوْرِهِ في التّأقلُم مع حاجات الدّراسة والاستفادة منها وتحديث مختلف الكفايات المُتَّصِلة بها، ناهيك عمّا يُقدّمه من مساعدة في تنمية الكفايات الحياتيّة، وتعلُّم المواهب والبيانات وتحديث النّفس طيلة مدّة الحياة الفرديّة.

وضمن ما ذُكِر فإنّ التّعلُّم الذّاتي يحظى حتّى يومنا هذا باهتمام المعنيّين بالميدان النّفسي والتّربوي، على أساس أنّه الطّريق الأمثل للتّعلُّم، لأنّه يوفّر لكلّ طالب تعلُّمًا يتلاءم مع إمكانيّاتِهِ وسرعة بديهته في التّعلُّم، ويرتكز على حماسته للدّراسة إذ يمكن للطّالب أن يحترف الكفايات الضّروريّة لمتابعة تدريس ذاتِهِ بذاتِهِ ويتابع معه طوال حياته، وبذلك يُمكّن الطّالب من تعزيز نفسه وتحمُّل مسؤوليّة تدريسِها ( إبراهيم، 2021: 22).

الفصل الأول: الإطار العام للدّراسة

أولًا: الإشكاليّة

كَثُرَتْ في عصرِنا الثّقافةُ المُتأرجِحة بين التّحديّات والتّشابك، فبات الشّخصُ لا يمكنه اكتسابُها عند انقطاعه عن الدّراسة أو توقّفه على مرحلة مُعيّنة، وإنّما يحصل ذلك عن طريق البيانات والعلوم التي تمنح له خلال تعلُّمِه (النيرب، 2014: 265).

ومن هنا يتبيّن انعكاس التّعلُّم الذّاتي الذي يُعدُّ من أبرز الأدوات المُتَّجِهة إلى التّعلُّم المتتابع، ويتبيَّن مدى الاستقلاليّة الذّاتيّة، والاتّكال على النّفس وإمكانيّة أخذ القرار وتحمُّل المسؤوليّة، كما وتتَّفق فكرة التّعلُّم الذّاتي مع حاجات التّدريس الحديث الذي تفرضُهُ التّحوُّلات العلميّة، ومعارضتها، واستثمارها في معالجة المعضلات الحاصلة والمتوقّعة (أحمد، 2018 :9).

إضافةً إلى أنّ التّعلُّم الذّاتي من الممكن أن يُعين التّلميذ على إصلاح درجته التّعليميّة ما ينعكس تعزيزًا لقدراته التي تجعلُهُ قادرًا على تحديد عمله أو الاختصاص الذي سيتابع فيه (أبو دية، 2017، 6).

كما أنّ الاكتساب الأكاديمي يوصل لأماني العائلة والمقام الاجتماعي للشّخص، ويطوّر من فكرة الشّخص لنفسه، ومن جهةٍ خاصّة فإنّ التّعلُّم الذّاتي يؤدي مهمّة رئيسة في تقدّم مستوى التّلميذ واكتسابه العلمي وإنّ الصِّلَةَ بينهما تُعَدُّ منعكسة، ما يعني أنّ الاكتساب العلمي له دَوْر بارز إذْ يساهم في معرفةِ التّلميذ لحقيقةِ مهاراتِهِ وإمكانيّاتِه، فتحقيقُهُ لمستوى علمي ملائم يُثير الثّقة في ذاته، ويُطوّر إمكانيّاته ويُشجّعه على المتابعة والإصرار، والأمر نقيض ذلك عند عدم نجاحه وتمكُّنه(أحمد، 2018، 95).

ومن هنا تظهر مُعضِلة البحث عن طريق الاعتناء بالتّعلُّم المُصوَّب ذاتيًّا لكَوْنِهِ يُنشّط الاندفاع عند التّلاميذ، ويُعينُهُم في الوصول لغاياتهم الدّراسيّة ويؤمّن لهم درجةً دراسيّةً عالية، وبناءً على ذلك فإنّ البحث الرّاهن يسعى إلى الاطّلاع على كفايات التّعلُّم الموجَّه ذاتيًّا وصلته بالاكتساب لدى تلاميذ المرحلة الإعداديّة، ويُعدُّ الأسلوب الاستقصائي من بين الأساليب التي تُعير الاهتمام لإرشادِ الطّالب باتّجاه التّفتيش والتّحرّي عن البيانات عن طريق إعانة المُدرّس للطّالب في تعيين المُعضِلة أو الاستفسار، كما يُعِد له الوقت الملائم لجمع البيانات حول هذه المُعضِلة والمتابعة في أداء العناصر الاستقصائيّة من فرض للواجبات والانتباه والشّرح بُغيةَ التّوصّل إلى خُلاصات مُعيّنة كالإجابة عن الاستفسار أو معالجة المُعضِلة، كما أشارت دراسة الغامدي (2018) بضرورة تأدية مهارات الاستقصاء وتطويرها لدى الطّلّاب، واطّلعت بعض البحوث إلى واقع توظيفها كدراسة جونسون (2020) وإلى واقع ممارسة التّعلُّم الذاتي المطيري (2020) لكن أهملت العلاقة بين المُتغيّرَيْن.

ومن هنا أتى السّؤال الرّئيس الآتي: ما علاقة التّعلُّم المُنظّم ذاتيًّا في مادّة الأحياء بمهارات التّفكير الاستقصائي لدى مُتعلّمي الصّفّ الخامس علمي؟

ثانيًا: الأسئلة الفرعيّة: ينجم العديد من الأسئلة الفرعيّة عن السّؤال الأساسيّ ومنها:

1. ما إمكانيّة الدّارسين للصّفّ الخامس علمي على التّعلُّم المُنظّم ذاتيًّا؟
2. ما درجة حيازة تلاميذ الصّفّ الخامس علمي لمؤهّلات التّفكير الاستقصائي؟
3. هل هناك صلة ارتباطٍ دالّة إحصائيًّا في استطاعة تلاميذ الصّف الخامس علمي على الدّرس ذاتيًّا وامتلاكهم لمهارات التّفكير الاستقصائي؟

ثالثًا: فرضيّات الدّراسة: الفرضيّة الأساسيّة

كُلَّما زادتْ إمكانيّة دارسي الصّفّ الخامس علمي على التّعلُّم المُنظّم ذاتيًّا في مادّة الأحياء، كُلَّما زاد امتلاكُهُم لقدرات التّفكير الاستقصائي.

ينبثق عن الفرضية الأساسيّة عدة فرضيات فرعية وهي:

1. عند تلاميذ الصّفّ الخامس علمي قدرة بدرجة متوسّطة على التّعلُّم المُنظّم ذاتيًّا.
2. يمتلكُ دارسو الصّفّ الخامس علمي مهارات التّفكير الاستقصائي بدرجةٍ متوسّطة.
3. ثمّة صلة ترابط طرديّة دالّة إحصائيًّا بين قدرة مُتعلّمي الصّفّ الخامس علمي على التّعلُّم ذاتيًّا وامتلاكهم لمهارات التّفكير الاستقصائي.

رابعًا: أهداف الدّراسة: الهدف الرّئيس: التّحقُّق من نوع العلاقة بين التّعلُّم المُنظَّم ذاتيًّا في مادّة الأحياء، ومهارات التّفكير الاستقصائي عند دارسي الصّفّ الخامس علمي.

الأهداف الفرعيّة

1. الاطّلاع على مستوى إمكانيّة تلاميذ الصّفّ الخامس علمي على التّعلُّم المُنظَّم ذاتيًّا.
2. الكشف عن درجة حيازة دارسي الصّفّ الخامس علمي لمؤهّلات التّفكير الاستقصائي.

خامسًا: أهمّيّة الدّراسة: تظهر أهمّيتها في الجانبَيْن:

أ. الأهمّيّة النّظريّة  تظهر الأهمّيّةُ النّظريّة للدّراسة في تطرُّقِها لموضوع التّعلُّم المُنظّم ذاتيًّا كَونه أحد أنواع التّدريس النَّشِط، والذي يحتاجُهُ مُتعلّمو القرن الحالي لزيادة المهارات والكفايات التّدريسيّة، وخاصّةً في ظلّ التّقدُّم في وسائل بلوغ المعلومات من قِبَلِهِم بسهولة وسرعة.

كما تبرزُ أهمّيّتُها في تناولها لموضوع التّفكير الاستقصائي ومهاراته والذي يُعدُّ من صلب عمليّة تدريس مادّة الأحياء، بالكشف عن نوع العلاقة بين مُتغيّرَي الدّراسة يسمح للمؤسَّسات التّعليميّة والقائمين على وضع خطط وطرق التّدريس فيها، بالتّركيز في موضوع التّفكير الاستقصائي والاكتساب الذّاتي في آنٍ واحد.

ب. الأهمّيّة التّطبيقيّة: تنشأ في شهادة كُلٍّ من:

1. المُعلّمين في الاطّلاع على حاجات المتعلّمين من أساليب تعليم نَشِطة كالتّعلُّم الذّاتي بقصدِ تطوير مهارات التّفكير عندهم بشكل عام والاستقصائيّة منها بشكل خاصّ.
2. المُشرفين التّربويّين، في وضع خطط وأهداف خاصّة وعامّة قائمة على تنمية مهارة الدّرس المُرتّب شخصيًّا عند الدّارسين ومتابعة المُدرّسين في كلِّ المراحل التّنظيميّة والتّطبيقيّة والتّقوية الخاصّة بها.
3. القيّمين على إنشاء البرامج في وزارة التّربية العراقيّة من خلال لفت نظرِهِم إلى أهمّيّة تضمين المنهج لأساليب واستراتيجيّات قائمة على التّعلُّم المُنظّم ذاتيًّا.

سادسًا: مصطلحات الدّراسة: حدَّدَتِ الباحثةُ مفاهيمَ الدّراسة على الشّكلِ الآتي:

1. التّعلُّم المُنظّم ذاتيًّا: اصطلاحًا: هي الطّرق التي تُشجّع الدّارس للحصول على المسؤوليّة للتّحكُّم في دراسته أكثر بالاعتماد على إرشاد المدرّس (الحسيني، 2016: 405).

ويُعرَّف أيضًا بعمليّة التّدريس التي تتعلّق بالطّالب، وتتكوّن في قدرته على الاستعمال الأفضل للعناصر الدّافعيّة والمعرفيّة التي يعتمدُها من أجل تحسين عمليّة تدريسِه ( حمودة، 2020: 16).

وتُعرّفُها الباحثةُ عمليًّا في أنّها جملة من الإجراءات التي يجريها طلّاب الصّفّ الخامس علمي بممارسة بعض الاستراتيجيّات لزيادة امتلاكهم لمهارات التّفكير الاستقصائي في مادّة الأحياء.

2. مهارة: تشير إلى إمكانيّة الإنسان في أداء وظيفةٍ ما، إذ تتطلّب جهدًا وإتقانًا وتشمل الخبرة والكفاءة التي يمتلكُها في أيّ مجال ( كاظم، 2009: 320).
3. التّفكير: لغةً، هي قدرةُ الفرد على انشغال الذّهن في شيءٍ ما من أجلِ العمل على التّنبّؤ بالظّواهر المختلفة والتّفسير وحلّ المشكلات (ابراهيم، 2005: 12).

اصطلاحًا: هي الجهد الذي يبذله الفرد ذهنيًّا من أجل البحث عن حلول واضحة وهو عمليّة متعدّدة في الطّرق التي يجريها العقل من أجلِ المعرفة واكتشاف السّبب (سعادة، 2008: 21).

3. التّفكير الاستقصائي: ويُعرف بتحقيق الأشياء إذ تتطلّب هذه الاستراتيجيّة قدرات تفكيريّة ليقوم الطّالب بالتّفتيش عن حلّ لمشكلة بذاته عبر خطوات تسير بشكل منطقي ( البلوشي،2009: 22).

إجرائيًّا هي فرصة تعليميّة يمارس فيها طالب الصّفّ الخامس علمي استراتيجيّات منطقيّة لتحليل المواقف وحلّها بنفسه، كما تُقاس بالعلامة التي يأخذها في هذه الدّراسة المُعَدّة من الباحثة.

ثامنًا: الدّراسات السّابقة والتّعقيب عليها

كشفت الباحثة عن مجموعةٍ من الأبحاث العربيّة والأجنبيّة وقد التقى بعضُها واختلفت مع البحث الحالي كالآتي:

• الدّراسات العربيّة

1. دراسة مسلم (2021) بعنوان:” دراسة تحليليّة تقويميّة لكتب الفيزياء للمرحلة الثانويّة وفقًا لمهارات الاستقصاء العلمي”.

وقد خَلُصَ الباحث إلى النّتائج الآتية:

• مُقرّرات الفيزياء للمرحلة الثّانويّة شملت كفايات الاستقصاء العلمي بالمقارنةً مع النّسبة التي كان يُحكى عنها والتي بلغت (0.70).
• مُقرَّرات الفيزياء للصفّ السّادس العلمي الفرع التّجريبي، هو المُحقّق الأكبر لكفايات الاستقصاء العلمي وبنسبة (0.91) وتعدُّ الأعلى نسبيًا.
• كتب الفيزياء للصّفّ الأوّل المتوسّط الجزء الأوّل (الفيزياء) قد نال أدنى نسبة لكفايات الاستقصاء العلمي إذ نال (0.78)، ولا بأس بها بالمقارنةً مع النّسبة التي حُكي عنها والتي بلغت (0.70).

من كفايات الاستقصاء العلمي التي لم تُعطَ أيّ اهتمام أو أُدخِلتْ بنسبةٍ متدنية في مُقرَّرات المرحلة الثّانويّة هي كفاية (التّحاور، إعطاء الواجبات، التّعريف الكيفي، التّحكُّم بالاختلافات). إن كفايات الاستقصاء العلمي التي تضمّنت مُقرّرات الفيزياء للمرحلة الثّانويّة بنسب مرتفعة(الانتباه، التّقسيم، الاستخلاص، القياس، التّوقُّع، شرح النّتائج، المحاولة).

2. دراسة دغريري (2020) بعنوان: “أثر استخدام تقنيّة الواقع المُعزّز في تنمية مهارات التّعلُّم الذّاتي لدى طلبة الصّفّ الأوّل الأساسي”.

بيّنت النّتائج أنّه يوجد اختلافات إحصائيّة في مقياس التّعلُّم الذّاتي، وتبعًا لهذه النّتائج وتحليلها وضعت مجموعة من التّوصيات.

3. دراسة المطيري (2020) بعنوان: “واقع ممارسة طلبة الدّراسات العليا في الجامعات السّعوديّة لمهارات التّعلُّم الذّاتي في ضوء متطلّبات مجتمع المعرفة”.

بيَّنت الدّراسة النتائج المهمّة ومنها: أنّ مستوى تأدية تلاميذ الدّراسات العُليا في الجامعات السّعوديّة لكفايات التّعلُّم الذّاتي وفقًا لحاجات عصر المعرفة عالية وأتَتْ مُنظّمة كالآتي: كفايات مرتبطة بمعالجة المعضلات واتّخاذ القرار بمعدّل 4.19، كفايات متّصلة بالمكتبة والتّعرّف بمتوسّط 3.94، كفايات مرتبطة بالكمبيوتر والإنترنت بمتوسط 3.92، كفايات مرتبطة بالاتّصال والتّحاور بمتوسّط 3.88، كفايات متّصلة بالممارسات والخبرات بمتوسّط 3.85.

4. دراسة معشي (2019) بعنوان: “مستوى تضمين سِمات الاستقصاء العلمي في أنشطة تقويم الأداء في دليل معلّم العلوم للتّقويم في مرحلتَي الابتدائيّة والمتوسّطة في المملكة العربيّة السّعوديّة”.

توصّلت الدّراسة إلى التّنفيذ المرتفع للخاصّيّة الثّانية في كلا المرحلتَيْن على خلاف الخاصّيّة الثّالثة والثّانية والخامسة التي جرى إدخالُها بمُعدّل متوسّط، فالغياب الشبْه تامّ لإدخال الخاصّيّة الأولى في المرحلة الابتدائيّة على خلاف المرحلة المتوسّطة التي كان إدخالُها للخاصّيّة الأولى كاسمها.

5. دراسة عبد السّلام (2019) بعنوان:” استخدام الاستقصاء الدَّوْري في تنمية مهارات التّفكير الاستدلالي والتّحصيل في الكيمياء لدى طلّاب صفّ الأوّل ثانوي في ليبيا”.

توصَّلَتِ الدّراسة إلى تقدُّم الثُّلّة التّجريبيّة على الضّابطة في التّنفيذ البَعدي، والاكتساب في الكيمياء، إضافةً إلى أنّ للتّعليم تبعًا للاستقصاء على تطوير الكفايات والتّفكير الاستدلالي والاكتساب الكيميائي انعكاسًا كبيرًا لدى الثُّلّة التّجريبيّة بخلاف الضّابطة.

6. الدّراسات الأجنبيّة
7. دراسة جونسون (2020) بعنوان:” مدى استخدام مُعلّمي العلوم لطريقة الاستقصاء في تدريس العلوم”.

The extent to which science teachers use the inquiry method in teaching science

توصَّلت النّتائج إلى أنّ المُدرّسين يسعون بكلّ ما في وسعِهِم من أجل تنفيذ الأسلوب الاستقصائي لاطّلاعهم على درجة انعكاسها الإيجابي على التّلاميذ ودرجتهم العلميّة لرفع نسبة كفاياتهم المُحصّلة، غير أنّهم ينصدمون بوجود العديد من التّحدّيات وهي الشّحّ الكبير في عدد المُدرّسين الذين بإمكانهم تنفيذ هذا الأسلوب، وذلك يرجع للورش التّدريبيّة لتمرين المُدرّسين، إضافةً إلى غياب الأجهزة والأدوات اللّازمة لتنفيذ هذا الأسلوب في التّدريس، وهذا جميعُهُ يرجع لانعدام الدّعم الكافي له من جهة الهيئات الإداريّة في الصُّروح التّربويّة إنْ لجهة تحفيز المُدرّسين لاتّباع هذا الأسلوب أم لناحية الأموال الضّروريّة لتنفيذه.

2. دراسة كرابس وكراوفرد (2019) بعنوان :” واقع تدريس العلوم بطريقة الاستقصاء لطلّاب المرحلة الابتدائيّة من وجهة نظر المُدرّسين”.

The reality of teaching science by inquiry method to primary school students from the teachers’ point of view

توصَّلت النّتائج إلى التّفاعل الذي أوْجدتْهُ الدَّوْرات الإعداديّة للمُدرّسين الذي تُرجِمَ ترحيبًا لديهم لاعتماد الأسلوب الاستقصائي في التّدريس، لكَوْنِهِم تبادلوا الأفكار والآراء خلال الدَّورات بصورة رسَّخت لديهم شغفَ الحداثةِ العلميّة، كما وأظهرت عدم كفاية ذلك بسبب الضّرورة للاستعانة بأمور أخرى لها دَور في تنفيذ هذا الأسلوب وهي تأمين التّقنيّات الحديثة والمُستلزَمات الرّئيسة للتّطبيق إضافةً لتنشيط المهمّة الرّقابيّة والتّوجيهيّة في المجال التّعليمي، ولا يغيب عن ذهننا الحاجة إلى الإعداد الدّائم للمُدرّس لتنفيذ الاستقصاء.

3. دراسة ايدنيز وآل (2019) بعنوان:” فاعليّة التّدريس بالاستقصاء لجهة اكتساب المعرفة والاحتفاظ بها”.

The effectiveness of inquiry teaching in terms of acquiring and retaining knowledge

توصَّلَتِ الدّراسةُ إلى نتائجَ أبرزُها زيادة نسبة الإمكانيّة الثّقافيّة والاحتفاظيّة للبيانات المُحصَّلة لدى التّلاميذ إلى وقت يفوق مدّةَ الدّرس، إضافةً لتطوير كفايات الطّلّاب ذوي الإعاقة لناحية التّركيز وضبط الوقت وزيادة نسبة التزامهم بالإرشادات المطروحة من المُدرّسين، ما ساعدَ على سَيْر التّلاميذ باتّجاه العلوم بشكلٍ لافت.

4. دراسة مارشيل وآل (2018) بعنوان: ” وجهة نظر المُدرّسين في استخدام طريقة الاستقصاء ومدى التّطبيق الفعلي لها”.

Teachers’ point of view in using the survey method and the extent of its actual application

توصَّلَتِ النّتائج إلى أنّ المعلّمين يَجِدون أنّ تكريس حوالى نصف الدّرس للأسلوب الاستقصائي هو الوقت الأفضل ليكون هذا الأسلوب فعّالًا لدى التّلاميذ، في حين أنّ التّأدية الفعليّة أظهرتْ أنّ الوقت الحقيقي للتّنفيذ في الفصل لا يتعدّى ربع مدّة الدّرس، فكانَ الاختلاف بين وجهات نظرِهِم، وتنفيذهم هو محور الدّراسة التي وجدت أنّ هذا يرجع إلى ضعف الكفاية المهنيّة التي هي مُحصّلة انخفاض عدد الدَّورات المهتمّة بتطوير خبرة ومعلومات المُعلّمين.

• التّعقيب على الدّراسات السّابقة

1. وجْهُ الشَّبَه: لجهة الأهداف، تشابهتِ الدّراسة الآنيّة مع البحوث المتّصلة بالتّعلُّم الذّاتي، إذْ أشارت إلى مُتغيّراتٍ أخرى كدراسة المطيري (2020) التي كشفتْ عن واقع ممارسة التّعلُّم بالجامعات العليا، و ذغريري (2020) بحثت عن أثر استخدام تقنيّة الواقع المُعزّز، أمّا في ما يرتبط بموضوع التّفكير الاستقصائي كدراسة مسلم (2021) والتي اطّلعت إلى تقويم كتب الفيزياء وفقًا لتلك المهارات، وجونسون (2020) تناولت نسبةَ استعمال المُدرّسين لهذه الطّريقة، مالاشيل وآل (2009) كشفت عن نسبة تطبيقها من وجهة نظر المُدرّسين، إيدينز وآل (2012) تناولت فاعليّة تدريسِها عبر نيل المعرفة والاحتفاظ بها، أمّا دراسة كرابلس وكرا وفرد (2013) هدفت إلى التّعرُّف بواقع تعليم العلوم.

من حيث المنهج: توافقت الدّراسة مع البحوث الماضية في استخدام المنهج الوصفي لتحقيق غايات البحث، ما عدا دراسة ذغريري (2020)، عبد السلام (2019) فقد اتّبعت الطّريقة التّجريبيّة.

من حيث أدوات الدّراسة: اعتمد الموضوع الآني في استخدام المقياس كأداة للبحث كدراسة ذغريري (2020)، أمّا دراسة المطيري (2020)، معشي (2019)، جونسون (2020)، مارشيل وآل (2009) استخدمت الاستبانة، أمّا دراسة مسلم (2021) طبّقت تحليل المحتوى، بينما دراسة عبد السلام اتّخذت طرح الأسئلة، ودراسة كرابلسي مكرا وفرد (2013) اتّبعت الاستبانة والمقابلة.

من حيث العَيّنة: توافقت الدّراسة الآنيّة مع الأدبيّات في استطلاع رأي الطّلّاب كعَيّنة للدّراسة بينما دراسة جونسون (2020)، كرابلس وكرا وفرد (2013) ومارشيل وآل (2009) اتّخذت رأي المُدرّسين.

أوْجُه الشَّبَه: يتّسم البحثُ الآنيّ عن الدّراسات الماضية من أنها اهتمّت في البحث عن العلاقة بين التّعلُّم المُنظّم ذاتيًّا ومهارات التّفكير الاستقصائي، وقد اهتمت الدراسات السابقة بدراسة إمّا كل متغير على حدة، وأما دراسة أحدهما مع متغير آخر إما تابعًا وإما مستقلًا عنه.

الفصل الثاني: الإطار العام للدّراسة

المبحث الأوّل: التّعليم المُنظَّم ذاتيًّا: يُعدُّ التّعلُّم المُرتّب ذاتيًّا من طرق التّعلُّم المهمّة وأساليبه التي تسمح بتوظيف مهارات التّعلُّم وتُتيح له أن يتمَّ بفاعليّة عالية، الأمر الذي يساعد على تقدُّم الإنسان وتطويره وجدانيًّا ومعرفيًّا وسلوكيًّا، كما ويزوّده بسلاحٍ مهمّ يستطيع من خلالِهِ استيعابَ وفهم مُعطَيات العصر اللّاحق، وهو يُعدُّ شكلًا من أشكال التّعلُّم الذي ندلّ فيه التّلميذ ونعلّمه كيف يدرس بنفسه ما يرغب في أن يتعلّمه.  فحيازة قدرات التّعلُّم الذّاتي وإجادتها تسمحُ للفرد من التّعلُّم، وتُمكّنُهُ من ذلك في مختلف الأوقات وطيلة عمره، سواء أكان داخل المدرسة أو خارجها، وهذا ما يُطلَق عليه اسم التّربية المستمرّة.

 أوّلًا: تعريف ومفهوم التّعلُّم الذّاتي

التّعلُّم الذّاتي هو عملٌ تدريسي يفعله الطّالب مدفوعًا برغبةٍ نابعةٍ من الذّات، وذلك بهدف تنمية إمكاناته، واستعداداته، وقدراته، وذلك بعد أن يستجيب لاهتماماته وميوله، بما يساعده في تحقيقِ تنمية وتكامل شخصيّته، كما يُحقّقُ تفاعلًا ناجحًا بين هذا الطّالب ومحيطه الاجتماعي، ويكونُ ذلك من خلال الاعتماد على ذاته وثقته بقدراته التي تلزمه في عمليّة التّدريس والتّعلُّم، وفي التّعليم الذّاتي نُعلّم الدّارس كيفيّةَ التّعلُّم، ونُعرّفه مصادره ومن أين نحصل عليها.

إنّ مدلول التّعلُّم الذّاتي يحمل عددًا من التّعريفات، الأمر الذي يؤكّد أنّ العلماء لم يجمعوا على تعريف واحد، ذلك لأنّ كلّ واحدٍ منهم تناولَ الموضوعَ من زوايا مختلفة، فمنها ما كان يدور حول طريقة التّعلُّم وأسلوبه، ومنها ما يدور حول الوسائط المُستخدَمة ونوع الأجهزة أثناء ممارسة التّعلُّم الذّاتي، ويُعدّ مصطلح التّعلُّم الذّاتي self-learning  من بين المصطلحات التي قد شاعت كواحدة من الوسائل العلميّة التي تساهم في بثّ التّوازن المفقود بين جانبيّ العمليّة التّعليميّة التّعلُّميّة (والمتعلّم)، ويُعدُّ التّعلُّم الذّاتي كأسلوب يستجيب لعوامل متعدّدة أدَّتْ إلى زيادة ضرورة استخدامه (المقدم وآخرون، 2001: 62).

وعلى الرّغم من اتّفاق خبراء التّربية على أنّ هدف التّربية الأكثر أهمّيّة من بين أهدافها هو إعداد الفرد وبناؤه حتّى يتابع تعلُّمَه ويواصله بذاته بعد الانتهاء من الدّراسةِ النّظاميّة، التي تمتدُّ طيلةَ المرحلة العمريّة دون الثّامنة عشرة، ولكنّ المعروف أنّ نسبةً كبيرةً من تلامذة المدارس والطّلّاب الجامعيّين يتقيّدون بحفظ المعلومات والمقتنيات الواردة في الكتب التي تستند إليها المدرسة أو الجامعة، وهو ما يُعرَف بالمنهج الدّراسي، فتراهُم لا يهتمّون بغيرها، وكلّ ذلك من أجل هدفٍ واحد هو اجتياز الامتحانات النّهائيّة، ونسبةٌ قليلةٌ منهم يسري في عروقِهِم حُبُّ الاطّلاع والاستزادة، وأنفسهم توّاقةٌ للمعرفة والثّقافة، والقراءة ومواصلتها من أجل المطالعة والبحث في مصادر المعرفة (الجرف، ٢٠١٦: 18).

وفي تعريفاتِ التّعلُّم الذّاتي، خاضَتِ المدارس النّفسيّة والتّربويّة السّيكولوجيّة، فنتجَت عن ذلك تعريفاتٌ متعدّدة بتعدُّد هذه المدارس، فمنها من يرى أنّ التّعلُّم الذّاتي يعني قدرةَ المتعلّم على وضع أهدافِهِ والتّخطيط لعمليّة اكتسابِها وتعلُّمِها وتحقيقِها، وقدرته على حفظ السّجلّات التّعليميّة، وهو يعنى بمراقبة كيفيّة التّدريس، وحفظ المعلومات والمواد التّعليميّة وتسميعها، ويسمح بطلب المساعدة الاجتماعيّة إذا لزم الأمر (الجراح، ٢٠١٠: ٣٣٩).

كذلك تنظر بعض المدارس إلى التّعلُّم الذّاتي بأنّه عملٌ واعٍ مُنظَّم ومقصود يقومُ به الطّالب، مستعملًا مميّزاته العقليّة والنّفسيّة لإتمام هذه العمليّة بذاته مستندًا إلى البدائل التّربويّة، ومستفيدًا منها ومن المستحدثات التّكنولوجيّة الموجودة، وهذه العمليّة تهدف إلى صنع تحويل في تصرّف الدّارس، ويكون هذا التّغيير مرغوبًا به لدى المتعلّم نفسه أوّلًا ولدى المحيط والمجتمع ثانيًا (المقدم وآخرون، ٢٠٠١:  ٦١).

أهمّيّة التّعليم الذّاتي

كان عُلماء النّفس والتّربية وما زالوا يولون التّعليم الذّاتي اهتمامًا كبيرًا، ذلك لأنّه يُعدُّ الأسلوب الأفضل في التّعلُّم، إذ يحقّق في نتيجته من التّعلُّم ما يتناسب مع قدرات كلّ متعلّم، واندفاع الفرد في التّعلُّم، ويستند بالدّرجة الأولى على دافعيّة الدّارس إلى التّعلُّم. وخلال التّعلُّم الذّاتي يؤدّي الدّارس دَوْرَه الإيجابي والنّشيط في التَّعلُّم. ويصبح الدّارس خلاله متقنًا للمهارات الأساسيّة، واللّازمة والضّروريّة، لمواصلة تعلُّمِهِ الذّاتي، وقد يستمرّ معه هذا التّعلُّم مدى الحياة. ويُسهِم هذا التّعلُّم في إعداد أبناء المستقبل ويساعد على بثّ روح مسؤوليّة تعلُّمِهِم الذّاتي وتعويدهم على تحمُّلِها. ويساعد التّعلُّم الذّاتي على تدريب المتعلّمين على إيجادِ حلولٍ للمشكلات، كما يُهَيّء البيئة الخصبة للإبداع.

يتوافق التّعلُّم الذّاتي مع الانفجار المعرفي المتطوّر الذي يشهدُهُ العالم باستمرار بحيث لا تستوعب أنظمة التّعلُّم وطرائقها هذا الانفجار، الأمرُ الذي يستدعي وجودَ استراتيجيّة ويحتّم استخدامها، فكان التّعلُّم الذّاتي خير وسيلة لمتابعة التّعلُّم مع التّطوّر المعرفي، وينبغي على الذي يريد أن يتعلّم التّمكُّن من إجادة قدرات التّعلُّم الذّاتي كَي يستمر معه إلى نهاية الحياة.

وبحسب كاظم (2009) فإنّ التّعلُّم الدّائم والمستمرّ مدى الحياة لا يحدث من دون دراسة ذاتيّة وتعلُّم مستقلّ، بحيث إنّه لا بُدّ للطّالب من اكتساب المبادئ والمفاهيم والحقائق، عن طريق تفعيل المهارات التي يتميّز بها ويتمتّع بها، والتي تتيح له كسب معارف جديدة من مصادر مختلفة، إذْ تُعتبر القدرة على التّعلُّم الذّاتي من الكفايات الإنسانيّة الأساسيّة، وقد أصبحَ التّعلُّم الذّاتي مطلبًا ضروريًّا في هذا العصر لمجتمع المعرفة. والتّعلُّم الذّاتي كأسلوب مُتَّبَع، ونظام متكامل في التّعليم والتّعلُّم نجدُهُ قد صار لزامًا في عصرٍ سادَتْ فيه الثّورة التّكنولوجيّة والانفجار المعرفي والمعلوماتيّة، فكان لحركة العصر أن فرضت التّعليم الذّاتي فرضًا(كاظم، 2009: 317).

لقد أَوضحت اعتبارات عديدة لضرورة التّعلُّم الذّاتي كحاجة تكمن في ما يلي:

يزيدُ التّعلُّم الذّاتي من المواطنة الفعّالة والاحتواء الاجتماعي، والتّوظيف وتطويل الذّات والتّنافس وبناء مجتمع المعرفة. أضفْ إلى ذلك أنّنا نحيا في عصرٍ سادَ فيه الانفجار المعرفي، فإنّه من الضّروريّ للمتعلّم من زيادة المعرفة التي لا يمكن أن تقوم على المواد الدّراسيّة فحسب (الجرف، 2016: 4).

كذلك فإنّ النّظام التّعليمي يعتمد في أساليبِهِ على التّلقين والحفظ والاسترجاع وهي أساليب ناجحة في حِقَب صغيرة، لكنّها ليست كذلك في المدّة الطّويلة، فما يتعلّمه المتعلّمون مُعرَّضٌ للنّسيان بعد مدّة، وغالبًا ما ينسى المتعلّمون ما يتعلّمونه بعد الامتحانات مباشرة، كذلك فإنّ التّعليم الجامعي لا يستطيع تعليمَ جوانب الحياة المختلفة، وتصبح المعلومات المُكتَسَبة بعد عدّة سنوات قديمة، وقد لا تبقى محفوظة في ذهن الدّارسين.

ويُسهِم التّعلُّم الذّاتي في خلق سوق عمل تنافسي، كما يساعد في إيجاد حلولٍ للمشكلات الّتي يمرُّ بها الفرد سواء أكانت مهنيّة أو شخصيّة. كذلك فإنّه يُسهِم في التّكيّف مع الدّراسة ومتطلّباتها ويسعى إلى تطوير مهارات عدّة تتعلّق بها، ويساعد في الاستفادة خلال الدّراسة، ويسهم في تطوير المتعلّم ومهاراته الحياتيّة ويُهَيّء له اكتسابَ المعلومات والمهارات، ويساعده على التّطوّر الذّاتي مدى الحياة.

ضمن هذا النّطاق، نرى أنّ التّعلُّمَ الذّاتي كان ويظلّ يحصل على اهتمام التّربويّين وعلماء النّفس، لكَوْنِهِ أفضل أسلوب للتّعلُّم لأنّه يُحقّق للمتعلّم ما يتناسب من تعلُّم مع قدراته الذّاتية وسرعته في التّعلُّم للمتابعة في الاكتساب المتواصل معه طيلة عيشه، وهكذا فإنّه باستطاعة المتعلّم تطوير نفسه بنفسه وتحمُّل مسؤوليّة تعليم ذاته.

ثالثًا : أهداف التّعليم الذّاتي

من أبرز أهداف التّعلُّم الذّاتي نذكر ما يلي:

• أن يكتسبَ المتعلّم عادات ومهارات التّعلُّم المستمرّ للمتابعة في التّعلُّم الذّاتي بنفسه.
• أن يتولّى المتعلّم المسؤوليّةَ في تعليم نفسِهِ بذاته.
• أن يساهمَ الفردُ في عمليّةِ التّطوير والتّجديد الشّخصي للمحيط المجتمعي.
• أن يُبنى مجتمعٍ دائمِ التّقدّم والتّعلُّم.
• أن تتحقّقَ التّربية المستمرّة والتّعليم الدّائم مدى الحياة.

المبحثُ الثّاني: الاستقصاء

أوّلًا: استراتيجيّة الاستقصاء

إنّ المنحى الاستقصائي يُعدُّ من بين الوسائل القديمة في نطاق التّربية، وقد يهتمُّ بإعدادِ المواطن الصّالح كما استخدمه سقراط، وفي المسار السّقراطي يعملُ المعلّم من خلال الأسئلة بإثارة الطّلّاب ويدفعهم ذلك لمعرفة المشاكل والحلول التي تعترضهم، ولقد استخدمَ أفلاطون وأرسطو هذا الاتّجاه في وسائل ومبادئ البرهان المنطقي، وهذه النّظريّة ترى أنّ التّصدّي للمشكلات الّتي تكون المجتمع هو من عمل التّربية أوّلًا، وكلّ ذلك طُرِحَ عند جون ديوي وهارولدوق ووليم كيلبا ترك بويد من خلالِ أفكارِهِم، وقد وضع كتاب كيف تفكر لجون ديوي اللّبنات الأولى لموضع الاستقصاء، ومنهم من يرى أنّه يجب أن يوجد خللٌ في عمليّةِ الاستفسار العلمي بحسب ثورندايك الذي ساهمَ في هذا الموضع، وفي وصف لنموذج التّدريب على الاستقصاء اتّبع سكمان خطوات ديوي (الفكي،٢٧:٢٠٠٤).

ولكُلّ معلّم ومتعلّم فرصٌ توفّرُها طريقةُ الاستقصاء في وضعيّة التّعلُّم، وتطوير العديد من النّواحي عقليّة كالاستنتاج والاستدلال والتّحقُّق لتحقيق مواقف المشاركة، وهي تنقلُ دافعيّةَ التّعليم الذي هو دَوْرها الأساسي الذي أصبحَ داخليًّا بعدما كان خارجيًّا، وذلك فإنّ خللَ هذه الطّريقة من خلال المشاريع الّتي يقوم بها الطّلاب، فالطّريقةُ الاستقصائيّةُ والاستقصاء التي يستعملها الأستاذ، تتوجّه لفهم الحقائق وتجميع المعلومات والوصول إلى التّعميمات والمفاهيم العلميّة التي إذا استَعملت وسائل التّلقّي في تعليمه ستُنسى، فهذه الطّبيعة للاستقصاء العلمي تقودُ للتّعرُّف على النُّظُم الكَوْنيّة والظّواهر المختلفة من خلال أسبابها، وترتكز على استعمال الشروح العلميّة للمشاكل ومقارنة أسبابها مع بعضها البعض، ومن حيثُ ما أشارت الدّراسات فإنّه يتيح للأستاذ إمكانيّة تطوير مهارات التّفكير العلمي في بيئات التّعلُّم بالاستقصاء وإمكانيّة تصرفّات الآخرين في سلوك المتعلّم (الحرباوي،٢٠:٢٠١٢).

لعدم وضوح مفهوم التّدريس الاستقصائي سببًا وراء ذلك، والتي في الغالب ما يُحدّد هذا مفهوم تعدُّديّة المصطلحات بواسطتها، ويعرض عادة أنّه افتتاح، وغالبًا أنّه منهج، وحينًا آخر يعرف أنّه استراتيجي، وللتّعليم الاستقصائي العديد من المفاهيم الأخرى، منها: حلّ مشكلات النّقد والتّفكير غير الصحيح، التّعليم الاستهلالي، التّفكير التّأمُّلي، والاستكشاف، والبعض منها يُشير إلى طرق التّدريس والجانب الآخر منها يشير إلى طرق التّفكير، وتعني بشكلٍ رئيس أسلوب موجبة يستخدمها الدّارسون كوسيلةٍ توجيهٍ في التّعلُّم(العجلن،٢٠١١:٤).

كما يُفسّرُهُ ويعرّفه سوما هاجب (2010) أنّه أسلوب يجبر المتعلّم على التّعلُّم كيف يُفهم المشكلة، ويصوغ أسئلةً حولها ويبحث من خلالها عن أجوبة مع معرفته أنّها قد تكونُ حلول هذه الإجابات النّهائيّة للمشكلة أو تكون ابتداء بحث جديد (Hagop & Saouma ,2010:1234).

ويرى رنز وآخرون (2010) أنّه يقُصَد بالاستقصاء بذل الطّالب جهدًا في الحصول على تفسيرٍ للمعلومات لحلّ المشكلة الّتي يمرّ بها، فحين يقابل الطّالب سؤالًا مُربكًا أو وضعًا مبهمًا أو صعوبةً تتطلّب لأيّ حلّ، فيحسّ بنفسه أنّه غير متّوازن فيقومُ باستخدامِ تفكيرَهُ وحواسّه ومكتسباته وخبراته الماضية لمحو الالتباس أو الارتباك أو عدم الوضوح في ما يصادفه من معلومات. (Rens,et.,2010:792).

وقد عُرِّف الاستقصاء من المجلس القوميّ للبحث (NRC , 1996) أنّه: يعرض فيه العلماء والتّلاميذ أسئلتهم من خلال عمليّات مترابطة حول العالم الطّبيعيّ ومن خلال الظّواهر المُحيطةِ بهم يحقّقون، ومن خلال هذا سيكتسب التّلاميذ العلم ويرتفع فهمهم للمصطلحات والمبادئ والأمثلة والفرضيّات (NRC, 1996:214).

عبر ما قُدّم من تعريفات، فإنّه بإمكاننا تعريف الاستقصاء على أنّه صنفٌ من التّعلُّم وذلك من خلال البحث، والّذي يتطلّب كلّ الجهد من المتعلّم لبلوغ المعرفة وحلّ المشكلة الّتي تعترضه خلال الدرس، عبر الوصول إلى وضع آليّة مناسبة لحلّ هذه المشكلة.

ثانيّا: أنواع الاستقصاء

يمكنُ تجزئة أشكال الاستقصاء إلى:

الاستقصاء المُوَجّه: حين لا يتمكّن التّلاميذ من الخبرة، كما أنّه يُستخدَم من خلال الاستقصاء في التّعلُّم، فتشدّهم الحاجة إلى دروسٍ مبدئيّة وأنماطًا سهلةً تظهر لهم مراحل التّحرّك في هذا الصّنف من التّعلُّم. لذا ينبغي عرض معضلة التّعليم من خلال المتعلّم نفسه، والقيام على تقسيمها إلى مشكلة فرعيّة وتسهيلها إلى أسئلة فرعيّة ليردّ عليها التّلاميذ، وعند احتياجهم إليه يقدّم لهم التَّوجيه من خلال تقديم نصائح عن التّدابير الّتي يجب أن يتخذوها للردّ على هذه الأسئلة (عزمي، 2008: 402).

الاستقصاء الاستقرائيّ: وذلك عندما يقوم المتعلّم بدراسة الجُزئيّات وفهم الروابط وذلك لبلوغ الكلّيّات والتّعميمات.

الاستقصاء الاستنباطيّ: هي حينما يشرع المتعلّم من الكلّيّات والتعّميمات ليوضّح من خلالها الجزئيّات فتكون عكس الاستقصاء الاستقرائي.

الاستقصاء بالتّجريب: بتوجيه من المعلّم يقوم التّلميذ بتدقيق الفرضيّات ويقوم بإجراء الاختبارات من أجل أخذ النّتائج (الهندال والديحاني، 2016: 362).

الاستقصاء الإلكترونيّ: يقوم ضمن موقفٍ تعليميّ استراتيجي تُثارُ فيه مشكلات يحتويها المتعلّم ويشعر ضمنها بالحيرة والتّساؤل وتدفعه لتكوين السّلوك الذي تجعله يساهم في حلّها ضمن الاستقصاء والبحث عن المعلومات والحقائق والمفاهيم (عزمي،2008: 405). وعند استعمال خطّة الاستقصاء الإلكترونيّ يُلاحَظ أنّ التّلميذ يرتبط بعدم وجود المعلّم معه على ضغوطات مُعيّنة تواجهه وجهًا لوجه، وقد ينعكس ذلك على جهوده في البحث والاكتشاف ويتأثّر بها، فلا بدُّ للمعلّم أنْ يَعي هذه الحقيقة ويقوم بإعطاء الطّالب الإحساس أنّه قريبٌ من خلال طرق عديدة يتوجّب على المعلّم تحديدها، ومنها مواعيد للاتّصال بالمتعلّم لإحداث تفاعل زمني دائم ما يدفع المتعلّم إلى اكتشافات أخرى عديدة، وكلّ ذلك عبر البريد الإلكترونيّ أو حتّى الهاتف أو مواعيد حضوره على الشّبكة.

ثالثًا: أهمّيّة التّدريس الاستقصائيّ

لا تقلّ أهمّيّة التّدريس والتّعليم الاستقصائيّ في الدّرس حضوريًّا عن الأهمّيّة المتعلّقة بالتّدريس افتراضيًّا وعن بُعد، إذ إنّ تنفيذ خطّة الاستقصاء والبحث في التّدريس من بُعد تشجّع على تطوير كفاءة المتعلّمين في التّحليل والتفّكير النّاقد، بالإضافة إلى أنّها تعمل على توفير فرص العمل الجماعيّ والفريقي النّشط، إذْ تُشجّع على المشاركة وذلك من أجل زيادة الأفكار والاقتراحات والحلول.

وتُعَدّ الحوارات التي تقع في الصّفوف الالكترونيّة أمرًا أساسيًّا يجبُ تحقيقُهُ في خطّة الاستقصاء، إذ يُقسَّم المتعلّمون إلى فئتين تقومُ كلٌّ منهما بالاستقصاء والبحث، وعرض وجهات النّظر ومناقشتها في المسألة المتداولة في  درس من دروس الكيمياء ومثال على ذلك: نظريّة رابطة التّكافؤ وهذا ما يتيح للمتعلّمين بتحمُّل المسؤوليّة عن عملهم، فهم ليسوا بحاجة إلى تنمية التفّكير المنطقي من أجل الدّفاع عن موقفهم فحسب، بل من أجل تنمية مهارات اتّخاذ القرارات حَوْل كيفيّة استعمالهم لما يدرسونه (مصطفى جودت ، 2020 : 3).

مُعوّقات تنفيذ التّعلُّم بالاستقصاء

يرى بعضُ التّربويّين أنّه وعلى الرّغم من المميّزات الّتي تتميّزُ بها خطّة الاستقصاء إلّا أنّه يوجد بعض العوائق الّتي تعترض المتعلّم أثناء تطبيقِها نذكر منها الآتي:

• يستلزم توفّر منهج دراسي قائم وفق التّعلُّم الاستقصائيّ ويوجب مُراعاة بنودها.
• يتطلّب الوضع في الدّرس الاستقصائيّ زمنًا ليس بالقصير.
• وجود متعلّمين لا تُمكّنُهُم ظروفُهُم من الدّراسة تبعًا لأسلوب الاستقصاء، إذ يوجب هذا الأسلوب أن يكونَ لدى كلّ المتعلّمين إمكانيّة تطبيق الاستقصاء.

توجب أسوب الاستقصاء على المدرّس أن يكون قادرًا ويتمتّع بكفاياتٍ تعليميّةٍ تسمح له أن يمارس هذا الشّكل من التّعلُّم، ويتطلّب الوضع الاستقصائيّ وجود مختبرات ووسائل مادّيّة تُسهّل عمليّةَ الاستقصاء والتّحري (الحرباوي، 2012: 26).

كما يُعَدُّ عنصر الوقت والمتابعة في التَّقَصّي من أبرز الصّعوبات التي يُتوقَّع أن تعترضَ تنفيذَ إجراء الاستقصاء، إذ يحتاجُ المعلّم عددًا كبرًا من السّاعات التّعليميّة لإجراء وتطبيق العمل الاستقصائيّ، ولكن من ناحية ثانية، يمكن التّغلُّب والقضاء على هذه الصّعوبة، على أساس أنّ المعلّم يسعى إلى إنجاح عمليّة التّعليم، فإنّه بذلك سيقدّم تخطيطًا مُسبقًا من خلاله يمكن له أن يُنفّذَ الاستقصاءَ بسهولة، مُحدّدًا بذلك الوقت المتوقَّع، كذلك من خلال إطلاعِ الطَّلبة على مواضيع ملائمة للاستقصاء، مع العمل على التّدرُّج في إعطائهم خطوات الاستقصاء.

مشقّة وتعثُّر نيل المصادر، ولكن بإمكان المتعلّم معالجة هذا الأمر بتقديم كتب من خلال المواقع الإلكترونيّة.

تنمية الدّافعيّة وتعزيزها من العوامل الأساسيّة التي تؤدّي إلى إنجاح العمل الاستقصائي، فالدّافعيّة صفة يجب أن يتميّزَ بها المعلّم والتّعلُّم على حَدٍّ سواء والمقصود بها حبّ العمل والرّغبة به. لا سيّما في ظلّ اتّكاليّة بعض المتعلّمين على أولياء أمورهم أو أحد الأفراد لمساعدتهم بإنجاز العمل الاستقصائي، وقيام هؤلاء بكتابة البيانات عنهم (فخري فلّح ،2012: 191)

وقد أضافَ الباحث في بحثِهِ أنّ خطّة الاستقصاء لا تتلاءم مع المناهج التّعليميّة كلّها، الأمر الذي يفرض على المُدرّس أنْ يكونَ مُطّلِعًا اطّلاعًا كافيًا على مضمون المُقرَّر الدّراسي، من أجلِ اختيار ما يناسبه من مواقفَ تعليميّة، وبالإضافةِ إلى ذلك فإنّ هذه الاستراتيجيّة لا تتناسب مع بعض المتعلّمين الذين يعانون من بُطءٍ في التّعلُّم، وهذا ما يدعو المعلّم إلى غرس روح المسؤوليّة في المتعلّمين وتعزيز الثّقة بالذّات، والاعتماد على النّفس، وأن يمنحهم وقتًا كافيًا من أجل التّفكير والكشف.

الفصل الثّالث: الإطار المنهجي للدّراسة

أوّلاً: منهج الدّراسة: اعتمدت الباحثة في الدّراسة الآنيّة المنهجَ الوصفي بأسلوبِهِ الارتباطي، لمناسبته لأغراض الدّراسة.

ثانيًا: مجتمع الدّراسة:  يتكوّنُ مجتمعُ البحث في الدّراسة الآنيّة كلّ تلاميذ الصّفّ الخامس علمي في إعداديّات مدينة الرَّمادي العراقيّة، والذين عددهم (1400) متعلّمًا ومتعلّمة، موزَّعين على (45) مدرسة.

ثالثًا: العَيّنة الاستطلاعيّة: قامت الباحثة بتوزيع وسائل الدّراسة على العَيّنة الاستطلاعيّة المُكوَّنة من (30) متعلّمًا ومتعلّمةً في إحدى المدارس الإعداديّة في منطقة الرَّمادي.

رابعًا: العَيّنة الميدانية: تألّفت عَيّنةُ البحث الأساسيّة، من (140) طالبًا وطالبةً من متعلّمي الصّفّ الخامس الإعدادي في (4) مدارس إعداديّة في المحافظة، وكانت النّسبة (10%) من مجتمع الدّراسة.

خامسًا: أدوات الدّراسة:  ولتحقيقِ الأغراض التي ترمي لها الدّراسة، والتّحقُّق من العلاقة الرّابطة بين التّعلُّم المُرتّب ذاتيًّا، ومهارات التّفكير الاستقصائي لدى دارسي الصّفّ الخامس العلمي، اعتمدت الباحثة الأدوات الآتية:

الأداة الأولى: مقياس التّعلُّم المُنظَّم ذاتيًّا.

الأداة الثّانية: مقياس مهارات التّفكير الاستقصائي.

تطبيق أدوات الدّراسة:

بعد استكمال الباحثة للإجراءات السّابقة، وتحقُّقها من صدق المقياسَيْن وصحّتهما، وصلاحيّتهما للتّطبيق في البيئة المحلّيّة، قامت بطرح الوسيلتين على عَيّنة البحث التي تبلغ (140) مُتعلّمًا ومتعلّمة من متعلّمي مادّة الأحياء في الصّفّ الخامس العلمي بمدارس مدينة الرّمادي، بتاريخ: 21 – 2 – 2023، ومن ثمّ استردَّتْها بتاريخ: 26 – 2 – 2023، لتُباشِرَ بإجراءاتِ التّحليل والاستنتاج والتّأكُّد من صحّة فرضيّات الدّراسة، عبر عرض النّتائج على أخصّائي التّحليل الإحصائي.

عمدت الباحثة في هذا المحور إلى عرض التّدابير التي قامت بها، في القسم التّطبيقي من الدّراسة، فقد حدّدت مجتمع الدّراسة، وكُلاً من العَيّنة الاستطلاعيّة وكذلك الميدانيّة، كما حدّدت المنهج المُعتمد في الدّراسة، والأدوات المُعتمد عليها في جمع البيانات.

كما عمدت الباحثة لعرضِ الإجراءات التي قامت بها في سبيل التّحقُّق من صدق وثبات الدّراسة، من الصّدق الظّاهري وصدق الاتّساق الدّاخلي وكذلك الصّدق البنائي.

وللتّثبُّت من ثبات الأداتَيْن استخدمت الباحثة اختبارَي التّجزئة النّصفيّة، ومعامل ألفا كرونباخ، وبعد التّحقُّق من صلاحيّة الأداة، أقبلت الباحثة على طرحِها على أفراد العَيّنة الأساسيّة، لتقومَ من بعدِها باستخدام الأساليب الإحصائيّة لتحليل الاستجابات والتوصُّل للنّتائج.

الفصل الرّابع: عرض نتائج الدّراسة ومناقشتها

أوّلًا: عرض نتائج الدّراسة وتفسيرها: بالاعتماد على الإحصاء ذي الطّابعَيْن الوصفي والاستدلالي، تّؤُكِّد من فرضيّات الدّراسة وفق الآتي:

أ. الفرضيّة الأولى – العرض والتّفسير

تنصُّ هذه الفرضيّةُ على أنّه:

لدى مُتعلّمي الصّفّ الخامس علمي قدرة بدرجة متوسّطة على التّعلُّم المُنظَّم ذاتيًّا.

قِيست صحّة هذه الفرضيّة عبر احتساب القِيَم ذات الطّابع الوصفي المتعدّدة، وإعطاء لفقرات المقياس الخاصّ بهذه الفرضيّة الدّرجة المناسبة وفق سُلَّم التّصحيح المُتَّبَع.

وتسهيلًا لعرض نتائج هذه الفرضيّة جزّئت هذه النّتائج إلى أبعاد أربعة والأبعاد ككل، وفق ما يلي:

البُعد الأوّل: التّخطيط

الجدول رقم (1): القِيَم الخاصّة بمقياس التّعلُّم الذّاتي – البُعد الأوّل

ت	المتوسّط الحسابي	الانحراف المعياري	التّرتيب	درجة الموافقة
1	3.45	0.973	6	مرتفعة
2	3.41	1.713	8	مرتفعة
3	3.47	0.709	4	مرتفعة
4	3.44	1.783	7	مرتفعة
5	3.51	1.715	3	مرتفعة
6	3.56	1.035	1	مرتفعة
7	3.52	0.684	2	مرتفعة
8	3.46	0.715	5	مرتفعة
البعد ككل	3.47	1.169		مرتفعة

 

يُظهِر هذا الجدول، أنّ البُعد الأوّل الخاصّ بالتّخطيط أحد أبعاد التّعلُّم الذّاتي، جاءت درجة موافقة المتعلّمين مرتفعة في فقرات هذا البُعد كلِّها، وهذا يشير أنّ مستوى التّعلُّم الذّاتي على مستوى التّخطيط هي عالية لدى المتعلّمين.

البُعد الثّاني: المراقبة

الجدول رقم (2): القِيَم الخاصّة بمقياس التّعلُّم الذّاتي – البُعد الثّاني

ت	المتوسّط الحسابي	الانحراف المعياري	التّرتيب	درجة الموافقة
1	3.45	1.009	8	مرتفعة
2	3.55	1.433	3	مرتفعة
3	3.48	1.094	7	مرتفعة
4	3.51	1.136	5	مرتفعة
5	3.49	1.154	6	مرتفعة
6	3.56	1.109	2	مرتفعة
7	3.59	1.095	1	مرتفعة
8	3.53	1.195	4	مرتفعة
البعد ككل	3.52	1.153		مرتفعة

 

يُظهِر هذا الجدول، أنّ البُعد الثّاني الخاصّ بالمراقبة أحد أبعاد التّعلُّم الذّاتي، جاءت درجة موافقة المتعلّمين مرتفعة في فقرات هذا البُعد كلِّها، وهذا يُشير أنّ مستوى التّعلُّم الذّاتي على مستوى المراقبة مرتفع لدى المتعلّمين.

البُعد الثّالث: المراقبة

الجدول رقم (3): القِيَم الخاصّة بمقياس التّعلُّم الذّاتي – البُعد الثّالث

ت	المتوسّط الحسابي	الانحراف المعياري	التّرتيب	درجة الموافقة
1	3.55	1.073	6	مرتفعة
2	3.51	1.813	8	مرتفعة
3	3.57	0.809	4	مرتفعة
4	3.54	1.883	7	مرتفعة
5	3.61	1.815	3	مرتفعة
6	3.66	1.135	1	مرتفعة
7	3.62	0.784	2	مرتفعة
8	3.56	0.815	5	مرتفعة
البعد ككل	3.57	1.369		مرتفعة

 

يُظهِر هذا الجدول، أنّ البُعد الثّالث الخاصّ بالضّبط أحد أبعاد التّعلُّم الذّاتي، جاءت درجة موافقة المتعلّمين مرتفعة في فقرات هذا البُعد كلِّها، وهذا يشير أنّ مستوى التّعلُّم الذّاتي على مستوى الضّبط مرتفع لدى المتعلّمين.

البُعد الرّابع: ردّ الفعل والتّأمُّل

الجدول رقم (4): القِيَم الخاصّة بمقياس التّعلُّم الذّاتي – البُعد الرّابع

ت	المتوسّط الحسابي	الانحراف المعياري	التّرتيب	درجة الموافقة
1	3.55	1.209	8	مرتفعة
2	3.65	1.633	3	مرتفعة
3	3.58	1.294	7	مرتفعة
4	3.61	1.336	5	مرتفعة
5	3.59	1.354	6	مرتفعة
6	3.66	1.309	2	مرتفعة
7	3.69	1.295	1	مرتفعة
8	3.63	1.395	4	مرتفعة
البعد ككل	3.67	1.569		مرتفعة

 

يُظهِر هذا الجدول، أنّ البُعد الرّابع الخاصّ بردّ الفعل والتّأمّل أحد أبعاد التّعلُّم الذاتي، جاءت درجة موافقة المتعلّمين مرتفعة في فقرات هذا البُعد جميعها، وهذا يشير أنّ مستوى التّعلُّم الذّاتي على مستوى ردّ الفعل والتّأمُّل مرتفع لدى المتعلّمين.

الأبعاد ككل: التّخطيط – المراقبة – الضّبط – ردّ الفعل والتّأمُّل

الجدول رقم (5): القِيَم الخاصّة بمقياس التّعلُّم الذّاتي – الأبعاد ككل

ت	البعد	الترتيب	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	الدرجة الموافقة
1	التّخطيط	4	3.47	1.165	مرتفعة
2	المراقبة	3	3.52	1.153	مرتفعة
3	الضّبط	2	3.57	1.265	مرتفعة
4	ردّ الفعل والتّأمُّل	1	3.62	1.353	مرتفعة
الأبعاد ككل			3.54	1.234	مرتفعة

 

يُظهِر هذا الجدول، أنّ البُعد الرّابع الخاصّ بردّ الفعل والتّأمُّل أتى بالمرتبة الأولى، وأنّ البُعد الثّالث الخاصّ بالضّبط أتى بالمرتبة الثّانية، وأنّ البُعد الثّاني الخاصّ بالمراقبة جاء بالمرتبة الثّالثة، وأن البُعد الأوّل الخاصّ بالتّخطيط جاء بالمرتبة الرّابعة، وكلّهم حصلوا على درجة مرتفعة من مقبوليّة المتعلّمين، وهذا يشير أنّ مستوى التّعلُّم الذّاتي على المستويات جميعها عالٍ لدى الدّارسين، وعليه نرفض الفرضيّة الأولى، وتصبح كالآتي: لدى دارسي الصفّ الخامس علمي قدرة بدرجة مرتفعة على التّعلُّم المُنظَّم ذاتيًّا.

ولتحليلِ هذه النّتيجة وفق رأي الباحثة وتجاربها، ترى الباحثة سببَ ذلك الارتفاع بالقدرة التّعليميّة لمُتعلّمي صفّ الخامس علمي بأنّهم يمتلكون القدرةَ العالية على التّعلُّم الذّاتي المُنظّم للمادّة، وذلك بتوظيف العناصر والمهارات الذّاتيّة كافّة في خدمة التّعليم وخاصّة في هذه المادّة التي تحتاج إلى تجميع وربط القدرات الفكريّة كافّة للتوصّل إلى النّتيجة المرجوّة داخل هذا العلم الإنساني الذي يتَّصِف بالعلمي البحت ودراسة أشكال الحياة الموجودة على الأرض كافّة، وهذا يترتّب عليه تكريث جميع الطّاقات الذّهنيّة للولوج إلى الحقيقة وتثبيت الملاحظات العلميّة كافّة والتوصّل إلى نتائج بيولوجيّة صحيحة، ولهذا تكون الاندفاعيّة هي المُحرّك الأساسي الذي يُميّز طلّاب الخامس ذوي الفكر العلمي بسلوك فكري منتظم يتمتّع بالمثابرة على الفهم، فيسعُنا التّطرّق أوّلًا وبالاستناد إلى ترتيب جدول مقياس التّعلُّم الذّاتي وقد حصل بعد ردّة الفعل والتّأمّل على درجة عالية، وهذا يتّفق مع تمتُّعِهِم بقوّة الملاحظة لِما يدور حولهم من معلومات وأفكار بمادّة الأحياء وتأمّلها بجميع جوانبه، وتخيُّل تفاعل المعلومات والنّتائج التي سيصل إليها، وبهذا يلجأ إلى البحث عن ردود الفعل التي ستكشف عنه الأفكار والسّلوك المُتَّبَع، وبهذا ينطلق الطّالب من التّهيئة الأولى للتّعلُّم الذّاتي إلى  قدرته على الضّبط التي أتت بالمرتبة الثّانية وذلك لأنّ طلبة الأحياء من بعد التّخطّي بالأبعاد السّابقة للتّعلُّم الذّاتي يهدفون لتوظيف اندفاعهم ورغبتهم بالنّجاح لضبط سلوكهم الهادف والمخطّط ليتمكّنوا من الاستمرار بالتّعامل مع الأفكار الموجّهة وتعيين المفاهيم كافّة التي ستساعدهم في مواجهة العقبات التي تواجههم. أمّا المرتبة الثّالثة فأتَتْ لصالح بعد المراقبة إذ يتمتّعون بحسٍّ عالٍ من المراقبة للمكوّنات والنّتائج كافّة، وإنّها تساهم بملاحظة المُتغيّرات المحيطة بهم كافّة والاستفادة من الأخطاء والفشل التي صاحبت النّتائج والتي مرّ بها الأخرون والعمل على تعديل سلوكهم الموجّه نحو الهدف المحدّد أمام ناظرَي الطّالب، أمّا المرتبة الرّابعة أتَتْ لبعد التّخطيط إذ يتمكّن الطّالب من وضع الخطط وإعدادها، ورسم الأهداف لكيفيّة السَّيْر حسب تقنيّات مادّة الأحياء والتفسير ضمن استراتيجيّات مُعَيّنة والتي تعين على تحقيق الأهداف المنشودة، لهذا قد يلجأ الطّالب لتغيير وإعادة ترتيب السّياق الذي يجري فيه التّعلُّم، لهذا يلجأ إلى تنظيم سلوكه وجهده ووقته من أجل توفير أحسن الظّروف التي تُمكّنه من الوصول للهدف من هذا التّعلُّم.

ونُلاحظ أيضًا أنّ النّتيجة الآنيّة تتّفق مع دراسة دغيري (2020)، في مجال تناولها لمهارات التّعلُّم الذّاتي للطّلبة، وسبب ذلك يعود إلى أنّ هذه الدّراسة اطّلعت على تطوير كفايات التّعلُّم الذّاتي في المرحلة الابتدائيّة في ضوء استعمال آليّة الواقع المُعزّز، ومع دراسة المطيري (2020)، في مجال تناولها لمهارات التّعلُّم الذّاتي، وسبب ذلك تطرُّق هذه الدّراسة إلى التّطلُّع على حقيقة أداء التّلاميذ لكفايات التّعلُّم الذّاتي، وذلك تبعًا لحاجات عصر التّكنولوجيا وإظهار لمستوى أدائهم لهذه الكفايات، ومع دراسة كرابس وكراوفرد(2019)، في مجال تطرُّقه لمرحلة الابتدائيّة، وسبب ذلك يعود إلى أنّ الدّراسة ألقَتْ بحثَها وتقصّيها لواقع تعليم العلوم بأسلوب استقصائيّ لتلاميذ المرحلة الابتدائيّة، كما أنّها تختلف مع نتيجة دراسة عبد السلام (2019)، في مجال تناولها لمادّة الكيمياء وعدم تطابقها مع هدف الفرضيّة، وسبب ذلك يعود لبحثها عن استخدام الاستقصاء الدَّوري في تعزيز كفايات التّفكير الاستدلالي في الكيمياء ولتلاميذ الصّفّ الأوّل ثانوي، وهذا يختلف كلّ الاختلاف مع الهدف والموضوع والنّتيجة التي توصّلت إليها الفرضيّة، ومع دراسة مارشيل وآل (2018)، في مجال اختلاف مجتمع البحث التي استندت عليه الفرضيّة، وسبب ذلك يعود إلى تناول هذه الدّراسة للأسلوب الاستقصائي كأداة لتعزيز التّدريس وتطويره وإظهار الاختلافات لناحية التّدريس، وهذا لا يتوافق مع العَيّنة الموجودة في دراستنا ومع هدف الفرضيّة.

ب. الفرضيّة الثّانية – العرض والتّفسير

تنصُّ هذه الفرضيّة على: يمتلكُ مُتعلّمو الصّفّ الخامس علمي مهارات التّفكير الاستقصائي بدرجة متوسّطة.

قِيست صدق هذه الفرضيّة عبر إحصاء القِيَم ذات الطّابع الوصفي المتعدّدة، وإعطاء لفقرات المقياس الخاصّ بهذه الفرضيّة الدّرجة المناسبة وفق سُلَّم التّصحيح المُتَّبع.

وتسهيلًا لعرضِ نتائج هذه الفرضيّة جُزِّءت هذه النّتائج إلى أبعاد أربعة والأبعاد ككُلّ، وفق ما يلي:

البُعد الأوّل: مهارة الملاحظة

الجدول رقم (6): القِيَم الخاصّة بمقياس التّفكير الاستقصائي – البُعد الأوّل

ت	المتوسّط الحسابي		الانحراف المعياري	التّرتيب		درجة الموافقة
1	3.54		0.904	3		مرتفعة
2	3.49		1.094	4		مرتفعة
3	3.45		1.109	6		مرتفعة
4	3.41	1.175		8	مرتفعة
5	3.47	1.109		5	مرتفعة
6	3.44	1.187		7	مرتفعة
7	4.57	1.285		2	مرتفعة
8	3.63	1.095		1	مرتفعة
البعد ككل	3.62	1.119			مرتفعة

 

يُبيّن هذا الجدول، أنّ البُعد الأوّل الخاصّ بمهارة الملاحظة أحد أبعاد التّفكير الاستقصائي، جاءت نتيجة قبول المتعلّمين مرتفعة في فقرات هذا البُعد جميع ، وهذا يشير أنّ مستوى التّفكير الاستقصائي على مستوى مهارة الملاحظة عالٍ لدى المتعلّمين.

البُعد الثّاني: وضع الفروض

الجدول رقم (7): القِيَم الخاصّة بمقياس التّفكير الاستقصائي – البُعد الثّاني

ت	المتوسّط الحسابي	الانحراف المعياري	التّرتيب	درجة الموافقة
1	3.34	1.094	4	متوسّطة
2	3.32	1.104	5	متوسّطة
3	3.38	1.115	3	متوسّطة
4	3.41	1.298	2	مرتفعة
5	3.29	1.095	6	متوسّطة
6	3.47	1.154	1	مرتفعة
البعد ككل	3.36	1.143		متوسّطة

 

يُظهِر هذا الجدول، أنّ البُعد الثّاني الخاصّ بمهارة وضع الفروض أحد أبعاد التّفكير الاستقصائي، جاءت درجة موافقة المتعلّمين متوسّطة على فقرات هذا البُعد معظمها، وهذا يُشير أنّ مستوى التّفكير الاستقصائي على مستوى مهارة وضع الفروض متوسّطٌ لدى المتعلّمين.

البُعد الثّالث: مهارة الاستنتاج

الجدول رقم (8): القِيَم الخاصّة بمقياس التّفكير الاستقصائي – البُعد الثّالث

ت	المتوسّط الحسابي	الانحراف المعياري	التّرتيب	الدّرجة الموافقة
1	3.64	1.104	3	مرتفعة
2	3.59	1.294	4	مرتفعة
3	3.55	1.309	6	مرتفعة
4	3.51	1.375	8	مرتفعة
5	3.57	1.309	5	مرتفعة
6	3.54	1.387	7	مرتفعة
7	4.67	1.585	2	مرتفعة
8	3.73	1.295	1	مرتفعة
البعد ككل	3.67	1.569		مرتفعة

 

يُظهِر هذا الجدول، أنّ البُعد الثّالث الخاصّ بمهارة الاستنتاج أحد أبعاد التّفكير الاستقصائي، جاءت درجة موافقة المتعلّمين مرتفعة في فقرات هذا البُعد جميعها، وهذا يشير أنّ مستوى التّفكير الاستقصائي على مستوى مهارة الاستنتاج هي مرتفع لدى المتعلّمين.

البُعد الرّابع: التّفسير

الجدول رقم (9): القِيَم الخاصّة بمقياس التّفكير الاستقصائي – البُعد الرّابع

ت	المتوسّط الحسابي	الانحراف المعياري	التّرتيب	درجة الموافقة
1	3.75	1.429	8	مرتفعة
2	3.85	1.853	3	مرتفعة
3	3.78	1.314	7	مرتفعة
4	3.81	1.556	5	مرتفعة
5	3.79	1.574	6	مرتفعة
6	3.86	1.529	2	مرتفعة
7	3.89	1.315	1	مرتفعة
8	3.83	1.415	4	مرتفعة
البعد ككل	3.87	1.789		مرتفعة

 

يُظهِر هذا الجدول، أنّ البُعد الرّابع الخاصّ بمهارة التّفسير أحد أبعاد التّفكير الاستقصائي، جاءت درجة موافقة المتعلّمين مرتفعة في فقرات هذا البُعد جميعها، وهذا يشير أنّ مستوى التّفكير الاستقصائي على مستوى مهارة التّفسير عالٍ لدى المتعلّمين.

الأبعاد ككل: الملاحظة – وضع الفروض – الاستنتاج – التّفسير

الجدول رقم (10): القِيَم الخاصّة بمقياس التّفكير الاستقصائي – الأبعاد ككلّ

ت	البُعد	التّرتيب	المتوسّط الحسابي	الانحراف المعياري	درجة الموافقة
1	الملاحظة	3	3.62	1.119	مرتفعة
2	وضع الفروض	4	3.36	1.143	متوسّطة
3	الاستنتاج	2	3.67	1.569	مرتفعة
4	التفسير	1	3.87	1.789	مرتفعة
الأبعاد ككل			3.63	1.405	مرتفعة

 

يُظهِر هذا الجدول، أنّ البُعد الرّابع الخاصّ بمهارة التّفسير أتت بالمرتبة الأولى، وأنّ البُعد الثّالث الخاصّ بمهارة الاستنتاج جاء بالمرتبة الثّانية، وأنّ البُعد الأوّل الخاصّ بالملاحظة جاء بالمرتبة الثّالثة، وأنّ البُعد الثّاني الخاصّ بوضع الفروض جاء بالمرتبة الرّابعة، وجميعهم حصلوا على درجة مرتفعة من مقبوليّة المتعلّمين، وهذا يشير إلى أنّ مستوى التّفكير الاستقصائي على المستويات كلّها عالٍ لدى الدّارسين، وعليه نرفض الفرضيّة الأولى، وتصبح كالآتي: يمتلك متعلّمو الصّفّ الخامس علمي مهارات التّفكير الاستقصائي بدرجةٍ مرتفعة.

ولتحليل هذه النّتيجة وفق رأي الباحثة وتجاربها، ترى الباحثة أنّ السبب في ذلك يرجع إلى تمتُّع هؤلاء الطّلّاب بالدّافعيّة الذّاتيّة والخارجيّة التي تُعَدّ من العوامل الرّئيسة نحو التّقدُّم والتّقصّي في الأمور المطروحة وكيف إذا كانت مادّة الأحياء تُثير جانب البحث والاستقصاء لدى التّلاميذ من حيث ملامستها للحياة بجوانبها كافّة، فالاستقصاء يُمثّل جزءًا من شخصيّة الفرد كَوْنه دائم البحث والتّحرّي عن الحقائق والمعارف للولوج إلى هدفه عبر الإنتاج والتّفكير، فلقد أتت قدرة الشّرح عند التّلاميذ في مادّة الأحياء بالمرتبة الأولى، وهذا يدلّ على أنّهم يتمتّعون بالقدرة على تفسير المعلومات والبيانات التي يحصلون عليها ووضع هذه البيانات في جداول توضيحيّة ممّا يُخوّلُهُم تفنيد وتحديد أكثر لهذه المعلومات إذ يمكّنهم من المقارنة بين هذه النّتائج التي تُوُصِّل لها والتّجربة التي حصل عليها الطّالب، ما يساعده للقيام بعمليّة تحليل المُعطَيات والتّوصّل إلى نتيجة وربطها بالبيانات، فبذلك يتمكّن من إثبات صحّتها أو عدمها، أمّا مهارة الاستنتاج أتَتْ بالمرتبة الثّانية إذ يمكن أن يتبيّن أنّ الطّلّاب يملكون القدرةَ على البحث عن الأسباب والتّفسيرات المنطقيّة التي أدَّتْ للمشكلة والموقف العلمي الموجود أمامهم بهدف أن يفهموا العوامل المؤثّرة والعناصر المتشابكة بين بعضِها، وذلك للخروج بمفاهيم ومصطلحات أو أفعال وحقائق باعتمادهم على مبادئ وقواعد وقوانين صحيحة تمكّنهم من الانتقال بهذا الاستنتاج العلمي من الكلي إلى الجزئي، أمّا مهارة الملاحظة التي حازت على المرتبة الثّالثة لدى الطّلّاب فتدلّ على حُسن استعمال الطّالب لحواسّه جميعها أو استخدام وسائل مساعدة للحواسّ للتّفتيش عن المعلومات وجوانبها والبحث عن مسبّباتها والانتباه لأدقّ التّفاصيل بدقّة وموضوعيّة تامّة، أمّا مهارة وضع الفروض في المرتبة الرّابعة بدرجة متوسّطة فهذا يدلّ على توسُّط مقدرة الطّلّاب على اكتشاف العلاقات والرّبط بين المواقف العلميّة وإخضاع هذه العلاقات لتنظيم عقلي ومنطقي إذ تكون قابلة للاختبار، وذلك بالاعتماد على البيانات التي حُشِدت بالإضافة إلى عدم تميّزهم بفرض التّوقُّعات وتدعيم صحّة الفرضيّات حول نتائج مُعَيّنة تُوُصِّل إليها، هذا كلّه يبرز من خلال حيازة الطّالب لهذه القدرات الاستقصائيّة في هذا الصّفّ بصورة تراكُميّة وتوفّر مواد وأدوات تُمكّن الطّلّاب من ممارسة هذا الاستقصاء، وقيامهم بأداء هذه المهارات والتّدرّب عليها في ضوء خطوات مُحدَّدة سابقًا.

ونلاحظ أيضًا أنّ النّتيجة الآنيّة تتّفق مع دراسة معشي (2019)، في مجال تناولها لنتيجة السّمات الاستقصائيّة للمرحلة الابتدائيّة، وسبب ذلك يعود إلى التنفيذ العالي لخاصّيّة من خصائص الاستقصاء والأخريات على درجة متوسّطة، وهذا يوجّه الاتّفاق نحو حصول مهارات الاستقصاء على درجة عالية في نتيجة الفرضيّة، ومع دراسة عبد السلام (2019)، في مجال تناولها لمتغيّر الاستقصاء ولمجتمع البحث ألا وهو الطّلّاب، وسبب ذلك يعود لتوصُّل الدّراسة إلى اكتساب التّعليم تبعًا للاستقصاء القدرة على تطوير الكفايات والتّفكير الاستدلالي للثُّلّة التّجريبيّة، وهذا ما يتوافق مع الفرضيّة لجهة طرح موضوع الاستقصاء، ومع دراسة كرابس وكراوفرد(2019)، في مجال تناول الدّراسة لطريقة الاستقصاء لتلاميذ المرحلة الابتدائية، وسبب ذلك يعود إلى اعتماد الأسلوب الاستقصائي في التّدريس وتناولها ضرورة الاستعانة بأمور أخرى تساعد في تنفيذ هذا الأسلوب، فالتّطابق بينها وبين الفرضيّة يرجع إلى تناول موضوع الاستقصاء لدى الطلّاب، كما أنّها تختلف مع نتيجة دراسة مسلم (2021)، في مجال الموضوع والنّتائج التي وصلت لها الدّراسة، وسبب ذلك يعود إلى تطرُّق هذه الدّراسة إلى تفصيل وتقويم مُقرَّرات الفيزياء لمرحلة الثّانويّة تبعًا لكفايات الاستقصاء، وهذا ما يتنافى مع هدف مُتغيّرات الفرضيّة والنّتيجة التي توصَّلت إليها، ومع دراسة جونسون (2020)، في مجال تناولها لطريقة الاستقصاء حسب رأي المُدرّسين والنّتيجة التي توصّلت إليها، وسبب ذلك يعود إلى تعارض النّتيجة مع الفرضيّة إذ بيّنت نتائج الدّراسة أنّه يوجد العديد من التّحدّيات من تطبيق أسلوب الاستقصاء من ناحية المعلّمين والهيئات الإداريّة.

ج. الفرضيّة الرّئيسيّة – العرض والتّفسير

تنصُّ هذه الفرضيّة على: كُلَّما زادت قدرة مُتعلّمي الصّفّ الخامس علمي على التّعلُّم المُنظّم ذاتيًّا في مادّة الأحياء كُلَّما زاد امتلاكُهُم لمهارات التّفكير الاستقصائي.

قِيست صحّة هذه الفرضيّة عبر احتساب القِيَم ذات الطّابع الاستدلالي من خلال اختبار بيرسون، وجاءت النّتائج كما يلي:

الجدول رقم (11): قياس درجة ارتباط التّعلُّم الذّاتي بالتّفكير الاستقصائي

	التّفكير الاستقصائي	قيمة الدّلالة	مستوى الارتباط
التّعلُّم الذّاتي	0.873	0.013	عالي

 

يبيّن الجدول أعلاه، أنّ قيمة الارتباط جاءت عالية، وبدلالة أقلّ من (0.05)، وهذا يُشير إلى وجود ارتباط بين مُتغيّرَي الدّراسة، وعليه، نقبلُ الفرضيّة الرّئيسة كالآتي: كُلَّما زادت إمكانيّة متعلّمي الصّفّ الخامس علمي على التّعلُّم المُنظّم ذاتيًّا في مادّة الأحياء كُلَّما زاد امتلاكهم لمهارات التّفكير الاستقصائي.

ولتحليل هذه النّتيجة وفق رأي الباحثة وتجاربها، ترى الباحثة سببَ ذلك يعود إلى كَوْن الاستقصاء بشكلِهِ العام يُعزّز عمليّةَ البحث والتّخطيط والرّبط بين المعارف السّابقة، ليواجه الطّالب بنفسه المشكلات التي تعترضُهُ لزيادة فهمه في المادّة العلميّة، وهذا يدلّ أنّ عمليّة الاستقصاء بأنواعها وجوانبها كافّة تنبع من اندفاع وإنجاز الطّالب نحو تعلُّمه للمعارف العلميّة، وبهذا تمسّ ذات الطّالب، أي هذا التّقصّي حول العلم مصدر ذات للإنسان ويفسّر لنا درجة الارتباط الوثيق بين امتلاك الطّلّاب لمهارات الاستقصاء وقدرتهم على التّعلُّم الذّاتي، أي كُلَّما كانت دافعيّتهم عالية نحو التّحرّي والبحث للحصول على المعلومات، كُلَّما كانت قدرتهم على التّعلُّم الذّاتي مرتفعة، وبذلك يُنتَقل من التّعزيز الخارجي إلى التّعزيز الدّاخلي لتعلُّمه مادّة الأحياء ما يُكسِب الطّالب ثقةً في قدراته وتصبح عمليّة التّعلُّم نابعة من داخله، تعمل مهارة الاستقصاء بشكلها العام على ترسيخ التّعلُّم القائم على الممارسة الذّاتيّة للطّالب والتي بدَوْرِها تُنمّي قدرة التّلميذ على الاستكشاف عن مصادر معرفيّة مختلفة، ومتعدّدة والتّمرين على مهارات أخرى كالكتابة والجمع والتّحقُّق، وتدريب الطّالب على اتّخاذ القرارات وإصدار الأحكام لها وتبريرها ضمن المعلومات الصّحيحة لديه، وهذا بدَوْرِه يولّد الثّقة في نفوس المتعلّمين وتحقيق ذاتهم وتوسيع ميولهم نحو الهدف المرسوم في ذهنهم،  فالطّالب الذي يتميّز بامتلاكه لمهارات الاستقصاء يسعى إلى توظيف مهاراتها كافّة من تفسير ما يَرِد أمامَهُ واستنتاج المعلومات الكامنة من وراء البحث، وتشغيل لحواسّه لملاحظة هذه المعلومات، وإمكانيّته في وضع الفروض واختبار صحّتها لاستخلاص نتائج صحيحة تُرضي الجهد الذي بَذَله لاكتساب المعلومات، ويُعزّز بشكل كبير قدرته على التّعلُّم الذّاتي والّوصول للمعلومات بأسلوبه الخاصّ، وتثبيت أهدافه.

ونلاحظ أيضًا أنّ النّتيجة الآنيّة تتّفق مع دراسة معشي (2019)، في مجال التّشابه في أدوات الدّراسة والموضوع، وسبب ذلك يعود لتناول هذه الدّراسة لاشتمال السِّمات الاستقصائيّة في المرحلة الابتدائيّة لدى أنشطة تقويم الأداء، وهذا ما يساعد على الكشف عن درجة التّعلُّم الذّاتي الذي ربطته الفرضيّة بمهارات الاستقصاء، ومع دراسة عبد السلام (2019)، في مجال اتّباعه للمنهج نفسه وتطرّقه لجانب من موضوع الفرضيّة، وسبب ذلك يعود إلى دراستها لأثر الاستقصاء في تطوير الكفايات والاكتساب العلمي وهذا يتشابه مع سَعي الفرضيّة لمُسبّبات الرّبط بين الاستقصاء والتّعلُّم الذّاتي، ومع دراسة إيدينز وآل (2012)، في مجال الهدف الذي سعتْ إليه الفرضيّة، وسبب ذلك يرجع لكَوْن هذه الدّراسة تُظهِر درجة تأثير الاستقصاء على تحصيل الثّقافة والاحتفاظ بها وهذا ما يساهم بدرجة في التّعلُّم الذّاتي، ويشكّل تجاوبًا مع الفرضيّة، كما أنّها تختلف مع نتيجة دراسة الدهمش (2018)، في مجال التّطرُّق لموضوع وهدف ومجتمع دراسي آخر، وسبب ذلك اطّلاع هذه الدّراسة على مستوى أداء مُعلّمي العلوم لمنهج الاستقصاء وهذا لا يتوافق مع المجتمع القائمة عليه الفرضيّة، ويولّد اختلافاتٍ في الطّرح والنّتائج، ومع دراسة مارشيل وآل (2018)، في مجال تناول مجتمع آخر ودراسة لمُتغيّر واحد من الفرضيّة من دون الآخر، وسبب ذلك يعود إلى كَون غاية هذه الدّراسة التّعرّف إلى درجة استعمال طريقة الاستقصاء ومدى تطبيقها في التّعليم وهذا من وجهة نظر المُدرّسين، وهذا يبيّن كلّ البُعد بين طرح الفرضيّة والبُعد في النّتائج التي وصل لها.

توصيات الدّراسة: أوصَتِ الدّراسةُ بالآتي:

• التّدريب المستمرّ على اكتساب مهارات الاستقصاء كافّة وتوظيفها في حياة الطّلّاب اليوميّة.
• إبراز التّعلُّم الذّاتي في الخطّة الدّراسيّة وتحديد الأهداف وإعداد الخطط والبرامج الزّمنيّة.
• إعطاء المجال للطّلّاب في حرّيّة الحركة خلال التّعلُّم وتدريبه على حرّيّة الاختيار مواد التّعلُّم.
• تعزيز مهارات التّفكير الاستقصائي عبر وسائل وتقنيّات داخل العمليّة التّعليميّة.
• تصميم أنشطة تُعزّز مهارات الاستقصاء العلمي وتوفير بيئة تُمكّن التّلاميذ من تقديم ابتكارات وإبداعات علميّة.

مقترحات الدّراسة: اقترحت الباحثة إجراء دراساتٍ حول:

• إجراء بحث مماثل يُطبّق على مواد أخرى وصفوف أخرى.
• إجراء دراسة لأساليب التّعلُّم ودرجة مساهمتها بتعزيز مهارات التّعلُّم الذّاتي لدى المرحلة الثّانويّة.

الخاتمة

في نهايةِ الأمر يُعدُّ التّعلُّم المُنظَّم الذّاتي من الطّرق التّعلُّميّة المهمّة المُستجدّة في المجال التّربوي وخاصّة العلمي، إذ يؤكّد هذا التّعلُّم الجهد الذي يمارسه المتعلّمُ من اندفاعه نحو البحث عن العلم وإتقانه بشتّى الوسائل والأساليب، مع حُرّيّة اختيار الزّمان والمكان لإتقانه، إذ يشير هذا التّعلُّم لدمج المهارة مع إرادة الطّالب للتّعمُّق في الأهداف وتوجيهها وإجراء المعالجة الفوريّة للتّحسين من تعلُّمِهِ، وهذا عن طريق تجسيد وتوظيف مهارات التّعلُّم الذّاتي كافّة من ردّة الفعل والتّأمُّل بالمعلومات وضبط للمصادر والمفاهيم، والتّخطيط وإعداد الخطط الممكنة ومراقبة النّتائج من خلال تحديد الأهداف والتّوجيه الذّاتي نحوها وتوقُّعات النّجاح والاندماج المعرفي العميق لهذه المعارف، بذلك تتكامل المعرفة لدى الطّالب وتنمو مهاراته واعتقاداته المُكتَسبة جرّاء الخبرات التّعلُّميّة السّابقة وتُعزَّز قدراته وإمكانيّاته.

أمّا مهارات التّفكير الاستقصائي التي تناولتها هذه الدّراسة فتُعبّر عن طريقة التّفكير التي يسعى بها الطّالب للولوج إلى المعرفة والاستيعاب التام للمادّة، بحيث يصل ذلك بالتّحرّي والبحث عن المعلومات الغامضة والبحث عن العلاقة الكامنة بين المُتغيّرات والأحداث التي تدور حول الطّالب، والتي تشكّل له محور غموض إذ يعمد الطّالب إلى دمج قدراته وإمكانيّاته في التّفكير من خلال ما اكتسبه من معرفة واسعة خلال تعلُّمِهِ للمادّة، ويسعى الطّالب إلى تكريث جهوده وأساليبه كاملة ضمن هذا النّوع من التّفكير عبر الاستعمال الأمثل لمهارات التّفكير الاستقصائي من الشّرح والاستنتاج والملاحظة إلى وضع الفروض لاكتشاف صحّة توقُّعاتِهِ، هذا بدَوْرِهِ يُنمّي المهارات الفكريّة والعمليّات العقليّة لدى الطّالب، وتمتدّ عمليّة التّعلُّم إلى خارج نطاق المدرسة.

وبعد التّطبيق الميداني، ومن خلال نتائج الدّراسة، وباستخدامنا للعَيّنة الاستطلاعيّة المُكوّنة من 30 طالبًا وطالبةً في إحدى المدارس الإعداديّة في منطقة الرمادي، ومن العَيّنة الأساسيّة التي تألّفت من 140 طالبًا وطالبةً في الصّفّ الخامس إعدادي في 4 مدارس إعداديّة في المحافظة، واستخدمت الدّراسة الاستبانةَ لقياس الأداتَيْن الأولى مقياس التّعلُّم المُنظّم ذاتيًّا والثّانية مقياس مهارات التّفكير الاستقصائي، وظهر أنّ هناك علاقة ارتباطيّة بين مُتغيّرات الدّراسة، واتّضح لنا أنّه كلّما ارتفعت قدرة طالب الصّفّ الخامس علمي على التّعلُّم المنظّم الذّاتي كلّما تمكّن من امتلاك مهارات التّفكير الاستقصائي بدرجة مرتفعة في مادّة الأحياء بالمدارس الإعداديّة في مدينة الرّمادي.

المصادر والمراجع

• المصادر والمراجع العربيّة

1. الحرباوي، رولا ادريس عبد المنعم. (2012). أثر استراتيجيّة الاستقصاء الموجَّه بالحاسوب في تحصيل طلبة الصف العاشر الأساسي في التكنولوجيا واتّجاهاتهم نحوها، رسالة ماجستير، جامعة القدس، فلسطين.
2. دغريري،محمد أحمد .(2020). أثر استخدام تقنيّة الواقع المُعزَّز في تنمية مهارات التّعلُّم الذّاتي لدى طلبة الصّفّ الأوّل الأساسي، مجلة البحث العلمي في التربية، مج 20، جزء (14)، كانون الأول: 598-615.
3. دغريري،محمد أحمد .(2020). أثر استخدام تقنيّة الواقع المُعزّز في تنمية مهارات التّعلُّم الذّاتي لدى طلبة الصّفّ الأوّل الأساسي، مجلة البحث العلمي في التربية ، مج 20، جزء (14)، كانون الأول: 598-615.
4. سعادة، جودت أحمد. (2008). تدريس مهارات التّفكير، الأردن: دار الشروق للنشر والتوزيع.
5. عبد السلام، خديجة. (2019). استخدام الاستقصاء الدَّوْري في تنمية مهارات التّفكير الاستدلالي والتّحصيل في الكيمياء لدى طلّاب الصّفّ الأوّل الثّانوي بليبيا، ماجستير. المناهج وطرق التدريس. جامعة دمياط. كلية التربية.
6. عبد السلام، خديجة. استخدام الاستقصاء الدّوري في تنمية مهارات التّفكير الاستدلالي والتّحصيل في الكيمياء لدى طلّاب الصفّ الأوّل الثّانوي بليبيا، ماجستير. المناهج وطرق التدريس. جامعة دمياط. كلية التربية.
7. عزمي ، نبيل جاد. (2008). تكنولوجيا التّعليم الإلكتروني، دار الفكر: القاهرة.
8. الفكي، سلافة بشير أحمد. (2004). أثر التدريس ,بطريقة الاستقصاء على التحصيل الدراسي لطلاب الصف الثاني الثانوي بمحلية ام درمان، رسالة ماجستير، كلية التربية، قسم المناهج و طرائق التدريس: جامعة الخرطوم.
9. كاظم، شروق. (2009). مهارات التّعلُّم الذّاتي والانفجار المعرفي، المؤتمر العلمي الثاني لكلية العلوم التربوية بجامعة جرش، رسالة ماجستير، الأردن، 326-317.
10. كاظم، شروق. (2009). مهارات التّعلُّم الذّاتي والانفجار المعرفي، المؤتمر العلمي الثاني لكلية العلوم التربوية بجامعة جرش (دور المعلم العربي في عصر التدفق المعرفي)، الإردن، نيسان: 317-326.
11. مسلم، محسن طاهر.( 2021). دراسة تحليليّة تقويميّة لكتب الفيزياء للمرحلة الثّانويّة وفقًا لمهارات الاستقصاء العلمي، مجلة القادسية في الآداب والعلوم التربوية، مج21، ع1، ج 1: 477-516.
12. مسلم، محسن طاهر.(2021). دراسة تحليليّة تقويميّة لكتب الفيزياء للمرحلة الثّانويّة وفقًا لمهارات الاستقصاء العلمي، مجلة القادسية في الآداب والعلوم التربوية، مج21، ع1، ج 1: 477-516.
13. المطيري، عائشة بنت ذياب. (2020). واقع ممارسة طلبة الدّراسات العليا بالجامعات السعودية لمهارات التّعلُّم الذاتي في ضوء متطلّبات مجتمع المعرفة، جامعة القصم، مجلة الكلية التربية ، مج1، عدد 40 : 405-440.
14. المطيري، عائشة بنت ذياب. (2020). واقع ممارسة طلبة الدّراسات العليا بالجامعات السعودية لمهارات التّعلُّم الذّاتي في ضوء متطلبات مجتمع المعرفة، جامعة القصم، مجلة الكلية التربية ، مج1، عدد 40 : 405-440.
15. معشي، خالد. (2019). مستوى تضمين سِمات الاستقصاء العلمي في أنشطة تقويم الأداء في دليل معلّم العلوم للتّقويم في المرحلتَيْن الابتدائيّة والمتوسّطة بالمملكة العربية السعودية، مجلة العلوم التربوية. مج. 31، ع. 1، 173 – 196.
16. معشي، خالد. (2019). مستوى تضمين سِمات الاستقصاء العلمي في أنشطة تقويم الأداء في دليل معلم العلوم للتقويم في المرحلتين الابتدائية والمتوسّطة بالمملكة العربية السعودية، مجلة العلوم التربوية. مج. 31، ع. 1، 173 – 196.
17. الهندال و الديحاني. (2016). مدى استخدام طريقة الاستقصاء في تدريس العلوم في مدارس المرحلة الابتدائيّة، دراسة مقارنة بين مدارس التّعليم العام ومدارس التربية الفكرية، مجلة العلوم التربوية، العدد الثاني، الكويت.

• المصادر والمراجع الأجنبيّة

1. Aydeniz, M., Cihak, D., Graham, S., & Retinger, L. (2012). Using inquiry-based instruction for teaching sciense to students with learning disabilities. International Journal of Special education,  27(2),  189-206.
2. Aydeniz, M., Cihak, D., Graham, S., & Retinger, L. (2019). Using inquiry-based instruction for teaching science to students with learning disabilities. International Journal of Special Education, 27 (2), 189-206.
3. Capps, D& Crawford, B. (2019). Inquiry-Based Professional Development: What does it take to support teachers in learning about inquiry and nature of science? International Journal of Science Education, 35(12), 1947-1978
4. Capps, D& Crawford, B. (2013). Inquiry-Based Professional Development: What does it take to support teachers in learning about inquiry and nature of science? International Journal of Science Education, 35(12), 1947-1978.
5. Hagop, A. & Saouma, B. (2010). The Effect of Reflective Discussions Following Inquiry Based Laboratory Activities on Students Views of Nature of Science, Journal of Research in Science Teaching, 47(10): 1229-1252.
6. Johnson, (2007). Technical, political and cultural barries to science education reform. International Journal of Leadership in Education:  Theory and pracite, 10(2), 171-190.
7. Johnson, C. (2020). Technical, political and cultural barries to science education reform. International Journal of Leadership in Education: Theory and pracite, 10(2), 171-190.
8. Marshall, J., Horton, R., IGO, B., & Switzer, D. (2009). K-12 Science and mathematics teachers’ beliefs about and use of inquirty in the classroom. International Journal of Science and Mathematics Education, 7(3).
9. Marshall, J., Horton, R., IGO, B., & Switzer, D. (2018). K-12 Science and mathematics teachers’ beliefs about and use of inquirty in the classroom. International Journal of Science and Mathematics Education, 7(3).
10. National Research Council (NRC), (1996). National science education standards. Washington, DC: National Academy Press.
11. National Research Council (NRC). (2000). Inquiry and the national science education standards: A guide for teaching and learning. Washington, DC: National Academy Press.
12. Rens, V„ Pilot, A. & Joop, V. (2010). A Framework for Teaching Scientific Inquiry in Upper Secondary School Mistry Journal of Research in Science Teaching, 47(7): 788- 806.

 r.ahmed088r0@gmail.com   طالبة ماجستير في جامعة الجنان- كلية التربية – قسم مناهج التدريس–[1]

MA student at Jinan University – College of Education – Department of Teaching Curriculum

2- أستاذ مساعد أستاذ مساعد- الجامعة اللبنانية -كلية الآداب والعلوم الإنسانية

-Assistant prof at The Lebanese University- Faculty of Arts and Science _ Department of Psychology-Hanan.matar@hotmail.com