أثر تَطبِيق مُدَرّسِي اَللغَة العربيَّة لِلتَّعْليم اَلمُدمج فِي تَنمِية مهارَات التَّفْكير النَّاقد على مُتَعلّمِي اَلصَّف الرَّابع الإعداديّ

أثر تَطبِيق مُدَرّسِي اَللغَة العربيَّة لِلتَّعْليم اَلمُدمج فِي تَنمِية مهارَات التَّفْكير النَّاقد على مُتَعلّمِي اَلصَّف الرَّابع الإعداديّ

The impact of Arabic language teachers’ application of blended learning in developing critical thinking skills on fourth grade preparatory learners

Hameed Sajid Mahal حميد ساجت محل^([1])

   Dr. Hanan Nasser Othman Matar د. حنان ناصر عثمان مطر⁾[2]⁽

ملخص الدراسة

هدفت الدّراسة الحاليّة إلى معرفة أثر تطبيق مدرسي اللغة العَربيّة للتعليم المُدمج في تنمية مهارات التَّفْكير الناقد على متعلّمي الصف الرابع الإعدادي، واعتُمِد المنهج التّجريبيّ فيها، وقد تكونت العينة من (64) متعلمًا من متعلّمي الصف الرابع الإعدادي في ثانوية الزخرف المختلطة قضاء أبو غريب بمحافظة بغداد للعام الدراسي (2023-2022)، وقسموا إلى مجموعتين: مجموعة تجريبيّة تكونت من (31) متعلمًا ومجموعة ضّابطة تكونت من (33) متعلمًا، واستخدمت الأدوات الآتية: وحدة دراسيّة في مادة اللغة العَربيّة للصف الرابع الإعدادي وفق التَّعْليم المُدمج، واختبار لمهارات التَّفْكير الناقد في مادة اللغة العَربيّة من إعداد الباحث، وذلك بعد التأكد من خصائصها السيكو مترية، وقام الباحث بتدريس المجموعة التَّجْريبيَّة باستخدام التَّعْليم المُدمج بواسطة منصة نيوتن التَّعْليمية، وبرنامج zoom، في حين درست المجموعة الضَّابطة بواسطة التَّعْليم التقليدي. أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق دالة إحصائيًا في التطبيق البعديّ لاختبار مهارات التَّفْكير الناقد في مادة اللغة العَربيّة بين متعلّمي المجموعتين الضَّابطة والتَّجْريبيَّة على مستوى الاختبار الكليّ وعلى مستوى مهارات التَّفْكير العليا: (التّفسير، التّحليل، تّقويم الحجج، الاستدلال) تُرجع للتعليم المُدمج، وأظهرت أيضًا إن لتطبيق التَّعْليم المُدمج في تدريس مادة اللغة العَربيّة أثرًا واضحًا وكبيرًا في تنمية مهارات التَّفْكير الناقد لدى متعلّمي الصف الرابع الإعدادي، وقد أوصت الدراسة بضرورة تدريب أعضاء هيئة التدريس بالمدرسة على استخدام أساليب التَّعْليم المُدمج الإلكتروني في التدريس، لتحفيز التَّفْكير والابتكار بدلًا من الأساليب التقليدية.

الكلمات المفاتيح: التَّعْليم المُدمج، التَّفْكير الناقد.

Abstract

The current study aimed to find out the impact of the Arabic language

teachers’ application of blended education in developing critical thinking skills on fourth-grade preparatory learners, and the experimental approach was adopted in it. Baghdad for the academic year (2022-2023), and they were divided into two groups: an experimental group consisting of (31) learners and a control group consisting of (33) learners. The critic in the Arabic language subject prepared by the researcher, after verifying its psychometric characteristics, and the researcher taught the experimental group using blended learning using the Newton educational platform and the Zoom program, while the control group was taught by traditional education. The results of the study showed that there were statistically significant differences in the post application of the test of critical thinking skills in the Arabic language subject between the learners of the control and experimental groups at the level of the total test and at the level of higher thinking skills: (interpretation, analysis, evaluation of arguments, reasoning) due to the blended education, and it also showed that The application of blended learning in teaching the Arabic language has a clear and significant impact on the development of critical thinking skills among fourth-grade preparatory learners. The study recommended the necessity of training school faculty members to use electronic blended learning methods in teaching, to stimulate thinking and innovation instead of traditional methods.

 

Key words: blended learning, critical thinking.

1-المقدمة

شهد المجال التربوي والتَّعْليمي تطورًا تكنولوجيا متزايدًا في السنوات الأخيرة، وأسفر ذلك عن ظهور العديد من الابتكارات التَّعْليميّة الجديدة، بما في ذلك تقنيات التعلم الإلكتروني التي أصبحت جزءًا أساسيًا من التَّعْليم النظامي في المؤسسات التَّعْليمية المختلفة، ويعكس جلوس المتعلّم بمفرده أمام جهاز الكمبيوتر – سواء في المنزل، أو في المؤسسة التَّعْليميّة مثل المدرسة، أو حتى في مكان العمل – المفهوم التقليدي للتعلم الإلكتروني. (Smyth et al., 2012, 465)

      وهو ما يطلق عليه التَّعْليم المُدمج Blended learning، والذي ظهر كتطور طبيعي للتعليم الإلكتروني، فهذا النوع من التَّعْليم يجمع بين التَّعْليم الإلكتروني والتَّعْليم التقليدي الصفي العادي، فهو تعليم لا يلغي التَّعْليم الإلكتروني ولا التَّعْليم التقليدي بل هو مزيج من الاثنين، وهو يعد محاولة للتّغلب على ما للتعليم الإلكتروني من سلبيات، فقد أشارت دراسة (Prantosh et al.(2012 إلى أنّ المتعلّمين في التَّعْليم المُدمج والذين أتيحت لهم فرصة التواصل والعمل وجهًا لوجه استطاعوا القيام بمناقشات، وعلاقات أكثر تماسكًا من أقرانهم الذين كانوا في التَّعْليم الإلكتروني فقط Pure E-Learning. وقد صاغ مايكل مور نظريته “Transaction Theory” لتفسير التَّفاعلات التي تحدث في التَّعْليم عن بعد المُدمج، والتي تحصل عبر أدوات التَّعْليم الإلكتروني المختلفة، وذلك بهدف تحسين جودة التدريس الإلكتروني. تهدف النّظرية إلى فهم التَّفاعلات المعقدة في التَّعْليم المُدمج وتوجيهها بطريقة تحقق مخرجات تعلم عالية الجودة. وتستخدم النظرية لتفسير التَّفاعلات في الحوار النّصي غير التزامني في أدوات التعلم الإلكتروني. (Porter et al., 2014, 186). كما يُعدُّ التَّعْليم الإلكتروني المُدمج جوهر التَّعْليم الإلكتروني، وعلى الرّغم من أنَّ فهم الأغلبية عنه أنَّه دمج الأنشطة في التدريس عبر الإنترنت ووجهًا لوجه؛ إِلا أَنَّه يجبُ إِدراك أَنَّ مُجرَّدِ إضافة مكون عبر الإنترنت في التَّعْليم لن يُلبي بالضرورة أسس التَّعْليم المُدمج (Baepler, 2014, 228).

ويتمثل التَّفْكير النّاقد في عملية استقصاء شاملة متعددة المراحل، تنطلق من حدث مثير ولا تقتصر على التّأمل الداخلي في عقل المتعلّم، بل تستند إلى علاقة تكرارية ومتبادلة بين عالمين: العالم الشخصي لدى المتعلّم والعالم المشترك بين المتعلّم والمتعلّم أو المتعلّم والمدرَس (علي، 2018، 80).

ويرى (2016, 49) McLean رغم المزايا التي يوفرها التعلم الإلكتروني، فإنه يعاني من بعض القصور، مثل غياب التَّفاعل الوجه لوجه الذي لم يتمكن التعلم الإلكتروني من التعامل معه. وبالتالي، يتطلب وجود نموذج جديد يجمع بين مزايا التَّعْليم التقليدي والتَّعْليم الإلكتروني ويتغلب على جوانب القصور في كل منهما. لذا ظهر نموذج أكثر تقدمًا ألا وهو التَّعْليم الإلكتروني المُدمج BL) (Blended Learning والذي يمزج بين بيئات التَّعْليم الافتراضية وبيئات التَّعْليم التقليدية بوصفه يقوم على التّعلم وجهًا لوجه كشكل من أشكال التَّعْليم التّزامني وكذلك إدخال تكنولوجيا المعلومات والاتصالات كنمط غير متزامن (Mahalli et al., 2019, 24).

ومن وجهة نظر (McDonald,2014)، (Ghaderizefreh & Hoover, 2018) يعدُّ التَّعْليم الإلكتروني المُدمج إحدى المداخل التَّعْليمية الحديثة التي تستخدم تكنولوجيا المعلومات في تصميم مواقف تعليميّة جادة، ما يزيد من استراتيجيات التّعلم النّشط واستراتيجيات التّعلم المتمركز حول المتعلّم بشكل عام، ويجمع التَّعْليم المُدمج بين مزايا التعلم الوجه لوجه والتّعلم الإلكتروني، ما يجعله مدخلًا جيدًا لتصميم برامج تعليمية تأخذ في الحسبان الفروق الفردية بين المتعلّمين وتحقق تعليمًا متميزًا.

1.    إشكالية الدراسة

يتميز التَّعْليم الإلكتروني المُدمج بدمج مزايا التَّعْليم الإلكتروني والتَّعْليم الصفي التقليدي، إذ يَستخدَم بعض أدوات التَّعْليم الإلكتروني كجزء من التَّعْليم داخل القاعات الدراسيّة الحقيقيّة، عن طريق تقديم خبرات تعليميّة من خلال مزجها وجهًا لوجه مع التَّعْليم عبر الإنترنت. لذلك، يجب أن نفكر في إعادة تصميم العملية التَّعْليميّة في إطار تكنولوجيا المعلومات (Affouneh et al., 2020).

وقد شهدت أنظمة التَّعْليم في جميع أنحاء العالم خلال مدّة إغلاق الوباء اضطرابًا غير مسبوق نتيجة جائحة كوفيد-19، كما أغلقت معظم المدارس والجامعات في العالم أبوابها أمام أكثر من 1.5 مليار متعلم، أي ما يزيد عن 90% من إجمالي الدارسين، وفقًا لأرقام حديثة صادرة عن معهد اليونسكو للإحصاء، كما اتفق خبراء التَّعْليم على أن التَّعْليم بعد جائحة كوفيد-19 لن يكون كما كان من قبل، وذلك بفضل تطور البنية التحتيّة العالية باستخدام بيانات الثورة الصناعيّة الرابعة وأنظمة الذكاء الاصطناعي. وهناك تحولات متوقعة كبيرة وهيكليّة في أنماط التَّعْليم وأساليبه وتوجهاته وسياساته ونظمه، سواء في التَّعْليم العام أو الجامعي. وقد بدأت بوادر هذه التحولات بالظهور بالفعل.

وقد أكدت دراسات كل من (Abuhmaid, A. & Mohammad( 2020، Darici, et al. 2021)) على أنّ من أبرز تحوُّلات التَّعْليم في زمن ما بعد كورونا، وقد بدأنا نتلمس بعضه، هو الاتجاه المُتصاعد بقوَّة نحو استخدام التقنيات المتقدِّمة، وإنشاء مزيد من البوابات والمنصَّات، لمختلف مراحل التَّعْليم، خاصة بعد أن أثبتت فاعليتها في وقت شِدة الجائحة، كما أشارت دراسة (Tang et al.( 2020، (Farmer ( 2020 الأنماط المهمّة الجديدة ذات البنية الرّقميّة في التَّعْليم هو التَّعْليم المُدمج الذي يجمع بين التَّعْليم عن بُعد، والتَّعْليم داخل الفصل الدراسي، وتتبلور مشكلة الدراسة في الغياب النسبي لاستثمار التعلم الإلكتروني في تنمية مهارات التَّفْكير الناقد لدى المتعلّمين لبناء العقليّة الإيجابيّة القادرة على التعامل المثمر مع متغيرات العصر المتسارعة، فالمجال الحيوي لهذا العصر يقوم على نشر ثقافة التَّفْكير الإبداعي والناقد؛ فالأفراد يحتاجون إلى الحصول المعلومات اللازمة؛ وتوظيفها بكفاءة، واستخدام تكنولوجيا المعلومات بفعالية. كما تكمن المشكلة في الحاجة الملحة في تنمية التَّفْكير النّاقد لدى المتعلّمين داخل إطار بيئة التّعلم الإلكتروني وزيادة دافعيتهم للتعلم، على أساس أنّ المدرَس في موقف التَّعْليم التقليدي قد يعمل على زيادة دافعية المتعلّمين إلى التعلم، في حين أن عدم وجود المدرَس في موقف التعلم الإلكتروني، ووجود المتعلّم بنفسه في كثير من الأحيان قد يجعله في حاجة ماسة إلى من يساعده في رفع دافعيته والحفاظ عليها عالية (Ghaderizefreh & Hoover, 2018).

ومن خلال عرض ما سبق تتحدد مشكلة البحث في الكشف عن أثر التعلم الإلكتروني المُدمج في تنمية مهارات التَّفْكير الناقد لدى عينة من متعلمي الصف الرابع الإعدادي في اللغة العَربيّة.

وتتضح مشكلة الدراسة في السؤال الرئيس وهو: ما أثّر تطبيق مدرسي اللغة العَربيّة للتعليم المُدمج في تنمية مهارات التَّفْكير الناقد على متعلمي الصف الرابع الإعدادي؟

ومن خلال السؤال الرئيس تتفرع الأسئلة الآتية:

–       ما أثر تطبيق مدرسي اللغة العَربيّة للتعليم المُدمج مقارنةً بالطريقة المعتادة في تنمية مهارة التّفسير لدى متعلّمي الصف الرابع الإعدادي؟

–       ما أثر تطبيق مدرسي اللغة العَربيّة للتعليم المُدمج مقارنةً بالطريقة المعتادة في تنمية مهارة التّحليل لدى متعلّمي الصف الرابع الإعدادي؟

–       ما أثر تطبيق مدرسي اللغة العَربيّة للتعليم المُدمج مقارنةً بالطريقة المعتادة في تنمية مهارة تّقويم الحجج لدى متعلّمي الصف الرابع الإعدادي؟

–       ما أثر تطبيق مدرسي اللغة العَربيّة للتعليم المُدمج مقارنةً بالطريقة المعتادة في تنمية مهارة الاستدلال لدى متعلّمي الصف الرابع الإعدادي؟

2.    فرضيات الدراسة

انطلاقًا من الإشكاليّة تتبنى الدراسة الحالية الفرضية العامة الآتية:

إنَّ لتطبيق مدرسي اللغة العَربيّة للتعليم المُدمج أثرًا إيجابيًا في تنمية مهارات التَّفْكير الناقد على متعلّمي الصف الرابع الإعدادي. وينبثق من الفرضية الأساسية الفرضيات الفرعية الآتية:

–       توجد فروق دالة إحصائيًا في التطبيق البعديّ لمهارة التّفسير بين متعلّمي المجموعتين الضَّابطة والتَّجْريبيَّة تُرجع للتعليم المُدمج.

–       توجد فروق دالة إحصائيًا في التطبيق البعديّ لمهارة التّحليل بين متعلّمي المجموعتين الضَّابطة والتَّجْريبيَّة تُرجع للتعليم المُدمج.

–       توجد فروق دالة إحصائيًا في التطبيق البعديّ لمهارة تّقويم حجج بين متعلّمي المجموعتين الضَّابطة والتَّجْريبيَّة تُرجع للتعليم المُدمج.

–       توجد فروق دالة إحصائيًا في التطبيق البعديّ لمهارة الاستدلال بين متعلّمي المجموعتين الضَّابطة والتَّجْريبيَّة تُرجع للتعليم المُدمج.

3.    أهداف الدراسة: تسعى الدراسة إلى تحقيق الهدف الرئيس الآتي:

معرفة أثر تطبيق مدرسي اللغة العَربيّة للتعليم المُدمج في تنمية مهارات التَّفْكير الناقد على متعلّمي الصف الرابع الإعدادي.

ويأتي من الهدف الرئيس الأهداف الفرعية الآتية:

–       إدراك أهمية شرح اللغة العَربيّة باستخدام التَّعْليم المُدمج، فالتَّعْليم المُدمج هو منهج تعليمي يربط بين المادة الدراسية وحياة المتعلّم ويساعد على تحسين الفهم والتطبيق العملي للمفاهيم، وعندما يُطبّق هذا المنهج على تدريس اللغة العَربيّة، يساعد ذلك المتعلّمين على الإتقان والتمكن الفعال من اللغة.

–       بناء وحدة دراسية قائمة على التَّعْليم المُدمج في تعليم اللغة العَربيّة باستخدام الأساليب التي تساعد على تنمية التَّفْكير الناقد لدى المتعلّمين، ويجب أن تكون هذه الوحدة متكاملة وشاملة، تشمل مختلف الأساليب والتقنيات التي يمكن استخدامها لتحقيق الأهداف المرجوة، وعند تصميم هذه الوحدة يجب أن تُختَار المواد الدراسية والأنشطة بعناية لتحسين فهم المتعلّمين وتطبيقهم العملي للمفاهيم المدرسة.

4.    أهميّة الدراسة

تكمن الأهمية في ما هو منتظر أن تغيره الدراسة بعد تطبيقها وإظهار نتائجها في الآتي:

‌أ-     الأهمية النظرية

–       تحفيز الباحثين لإجراء المزيد من الدراسات المستقبلية في مجال التَّعْليم المُدمج.

–       فتح آفاق جديدة في دراسة التَّعْليم المُدمج في مختلف المواد واستخدامه بشكل فعال.

–       تركيز الجهود على إيجاد وسائل لتنمية التَّفْكير الناقد لدى متعلّمين المرحلة الإعدادية.

‌ب- الأهمية التّطبيقيّة

–       إعداد وحدة دراسية قائمة على التَّعْليم المُدمج إحدى المحاولات للتغلب على سلبيّات طرائق التّدريس وأساليب التّدريس التّقليديّة ومُسايرة الاتجاهات التكنولوجية والتّربويّة الحديثة.

–       قد تفيد الدّراسة مُصمّمي مناهج مادة اللغة العَربيّة ومدرسيها ومُخططي ومُعدّي البرامج التّربويّة للمرحلة الإعدادية في العراق.

5.    أطر الدراسة

‌أ-     الأطر المكانيّة: ثانوية الزخرف المختلطة بقضاء أبو غريب بمحافظة بغداد.

‌ب- الأطر البشرية: اقتصرت الدراسة على متعلّمي الصف الرابع الإعدادي في ثانوية الزخرف المختلطة بقضاء أبو غريب بمحافظة بغداد.

‌ج-  الأطر الزمانيّة: العام الدراسي 2022 /2023م

‌د-    الأطر الموضوعيّة: اقتصرت الدراسة على تناول أثر تطبيق مدرسي اللغة العَربيّة للتعليم المُدمج في تنمية مهارات التَّفْكير الناقد على متعلّمي الصف الرابع الإعدادي.

6.    مصطلحات البحث الرئيسة

التَّعْليم المُدمج Blended learning

يعرف لغة أنه أدمجَ يُدمج، إدْماجًا، فهو مُدْمِج، والمفعول مُدْمَج، وأدمج الشَّيءَ في الشَّيءِ دمَجه فيه، أحكم إدخالَهما أو خلطَهما أو ضمَّهما معًا، وحَّدهما، ومعناها الجمع بين نوعين من التَّعْليم الإلكتروني، ووجها لوجه (almaany, 2023).

ويعرف اصطلاحًا أنّه هو نمط التَّعْليم الذي يجمع بين التَّعْليم وجهًا لوجه والتعلم الإلكتروني، وهو النمط المفضل لدى الكثير في الوقت الحاضر بعد ظهور بعض مشكلات الاعتماد فقط على التَّعْليم الإلكتروني (الحسيني، 2017، 50).

وتعرفه الدراسة إجرائيًا أنّه تعليم يتضمن استخدام وسائل الاتصال الحديثة والإنترنت في قاعة الدرس لتكامل أساليب التدريس، وتفاعل المدرَسين والمتعلّمين من خلال المواد الإلكترونية، من دون التخلي عن الواقع التَّعْليمي المعتاد وحضور المتعلّمين، ما يمكّن من إدارة وضبط العمليّة التَّعْليميّة وقياس وتقييم أداء المتعلّمين.

التَّفْكير الناقد Critical thinking

يُعرّف لغة أنّه ناقدَ يناقد، مُناقَدةً، فهو مُناقِد، والمفعول مُناقَد، الجمع: ناقِدون ونَقَدَة ونُقّاد اسم فاعل من نقَدَ من يعطي حُكْما على مزايا أو عيوب أو قيمة، أو صحّة أمر ما ناقد فنِّيّ: مَنْ يُظهر صفات عملٍ ما من جَوْدةٍ ورداءَة (almaany, 2023).

ويُعرّف اصطلاحًا هو تفكير مركب يتضمن مهارات واتجاهات ومعارف تشتمل على قدرة القرد على تمييز المشكلات وقبول التعميمات في حالة وجود أدلة وبراهين منطقية تدعمها، ومعرفة مناهج التقصي المنطقي والاستدلالي، والتجريد، والتعميم بغية تحديد قيمة تلك الأدلة والبراهين ومدى صحتها، فضلًا عن الكفاءة في تطبيق تلك الاتجاهات والمعارف (سعد، 2022، 577).

وتعرّفه الدراسة إجرائيًا أنّه نمط من أنماط التَّفْكير يتيح للفرد القدرة على تقييم موقف أو مشكلة معينة، وذلك من خلال تنظيم الأدلة والحجج والتنبؤ بالحل الصحيح الذي يتضمنه، واستنباط المعلومات التي تساعد في تفسير الحل واتخاذ قرارات وأحكام موضوعية من دون التأثر بالتّحيزات أو العوامل الذاتية.

7.    الدراسات السابقة

– دراسة (Bizami, et al. (2023 والتي هدف إلى رسم خرائط لمبادئ ثلاث طرق تربوية مبتكرة للتعليم 4.0، وهي الهوتاجوجيا، وعلم النظراء، وعلم الفضاء، مع إمكانيات ثلاث أدوات تعليميّة تكنولوجية، وهي فيسبوك (FB) ، ونظام إدارة التعلم (LMS). ، والمدونة ، استُخدِمت عناصر التقارير المفضلة للمراجعات المنهجيّة وإرشادات التّحليلات التلوية (PRISMA) كمنهجيّة، واختيِرت الأدبيات أيضًا باستخدام معايير وزن الأدلة الخاصة بـ Gough، تظهر النتائج أنّ العامل المعرفي هو المبدأ التربوي الأكثر ارتباطًا بالقدرات الرئيسة الأربع لأدوات التعلم التكنولوجي، أي الوقت، والمهمة الذاتية، ومهمة التعلم، والتعلم المرتبط بالمجتمع. يُعد هذا التعيين مفيدًا للمدرسين للتخطيط للتعلم والتدريس عن طريق اختيار أدوات التعلم التكنولوجي التي تتوافق مع طرق التّدريس المناسبة للتعليم 4.0 لتحسين ممارسات التعلم المُدمج.

– دراسة (Obada et al. (2022 تهدف هذه الدراسة إلى معالجة الصعوبات في التدريس إذ تقترح طريقة تدريس جديدة – التّواصل والنشط والتعاون والحل القائم على المشكلات والتعلم والتي تشمل التعلم المُدمج، لبدء انتقال ثابت من الفصول الدراسيّة المادية إلى التدريس الكامل عبر الإنترنت لبعض المواد في الهندسة. تكونت عينة الدراسة وشارك 253 متعلّمًا من فصول السنة الثالثة والأخيرة كمجموعة تجريبيّة. تشير النتائج إلى قبول إيجابي لمنهج التدريس المُدمج، ما ساعدهم على فهم المفهوم العام للهندسة الحيوية كما هو مطبق في سياق كيمياء المواد والقياسات الميكانيكيّة.

– أجرت دراسة سعد )2022) بحثًا حول تحديد أثر التعلم الهجين (القائم على التدريس وجهًا لوجه مع التدريس عن بعد) على تحسين الكفاءة الذاتية وتنمية تحصيل المتعلّمات المعلّمات بكلية البنات جامعة عين شمس المحتوى مقرر أسس المناهج وتنظيماتها. وحُدِّدت أسس استخدام التعلم الهجين في تدريس المقرر وأُعِدّت أدوات قياس الأثر، وأظهرت نتائج الدّراسة ارتفاع مستوى الكفاءة الذاتيّة للطالبات وخاصة في محور (التعامل مع أدوات التعلم من بعد)، وتحسن تحصيلهن لمحتوى المقرر عقب الدراسة باستخدام أسلوب التعلم الهجين.

8.    عينة الدراسة: اختيرت مجموعتيّ الدراسة من متعلّمي الصف الرابع الإعدادي بثانوية الزخرف المختلطة، استُبعِدت شعبة (أ) من التجربة لكونها شعبة مختلطة، والإبقاء على شعبتين (ب) و(ج)، ومن خلال تطبيق القرعة، جاءت شعبة (ب) وعدد متعلميها (31) متعلمًا كمجموعة تجريبيّة، تدرس وفق تطبيق وحدة دراسية قائمة على التَّعْليم المُدمج،  شعبة (ج) وعدد متعلميها (33) متعلمًا كمجموعة ضابطة، تدرس بالطريقة المعتادة.

جدول (1): خصائص متعلّمي الرابع الإعدادي

 

9.    أداة الدراسة

الأداة الأولى: وحدة دراسية في مادة اللغة العَربيّة قائمة على التَّعْليم المُدمج

1-  أهداف الوحدة الدراسية:

–       الأهداف العامة:

تحديد الأهداف العامة للوحدة من خلال أخذ بالحسبان أهداف تدريس مادة اللغة العَربيّة للصف الرابع الإعدادي، وأسس التَّعْليم المُدمج، وفي اكتساب المتعلّمين لمهارات التَّفْكير الناقد وتنميتها.

–       الأهداف الخاصة:

صياغة الأهداف الخاصة لمحتوى الوحدة الدراسية في صورة أهداف سلوكيّة إجرائيّة.

2-  طرق واستراتيجيات التدريس المستخدمة في الوحدة الدراسيّة: استخدام من خلال التَّعْليم الحضوري والتَّعْليم الإلكتروني استراتيجيّات الحديثة في تدريس الوحدة ولتنمية مهارات التَّفْكير الناقد كالآتي:

–       الحوار والمناقشة الصفيّة والتّعلم التعاوني.

–       استراتيجيّة باير لتنمية التَّفْكير الناقد من خلال تطبيق ما تعلموه من معارف ومعلومات في سياقات جديدة.

–       استراتيجيّة القضايا الجدلية التي تحفز المتعلّمين على البحث عن المعلومات وتحليلها ومناقشتها.

–        استراتيجيّة الأسئلة التي تهدف إلى تحفيز التَّفْكير الناقد لدى المتعلّمين من خلال طرح أسئلة مفتوحة، وتشتمل هذه الأسئلة على مهارات التّحليل والتّركيب والتّقويم.

3-  أساليب التّقويم: التّقويم القبلي والتكويني والختامي هو مجموعة من الأسئلة تُطرح من المدرس ويُجابُ عنها إمّا بالتّعبير الشفوي أو الكتابي، ومجموعة من الأنشطة مثيرة للتفكير تأتي على شكل مناقشات تُطرح بأول الدرس وأثناء الدرس وفي خاتمه، بهدف التّحقق من المخرجات.

الأداة الثانية: اختبار مهارات التَّفْكير الناقد في مادة اللغة العَربيّة

1-  هدف الاختبار: هدف الاختبار: قياس مستوى متعلّمي الصف الربع الإعدادي في مهارات التَّفكير الناقد ومعرفة أثر تطبيق التَّعْليم المُدمج في تدريس مادة اللغة العَربيّة في تنمية هذه المهارات.

2-  صدق الأدوات

‌أ-     صدق المحكمين: حُكِّمت أدوات الدراسة المتمثلة بالوحدة الدراسية، واختبار مهارات التَّفكير الناقد من مجموعة من المتخصصين في اللغة العَربيّة والمناهج وطرق التدريس، وطُلب منهم إبداء ملاحظاتهم حول محتوى الوحدة الدراسيّة، ومدى ارتباط العبارة وفقراتها بمستوى المهارة التي تقيسها، وسلامة صياغة المفردات لغويًا، وبناءً على ملاحظاتهم أجريت التعديلات والتي تمثلت بإعادة صياغة بعض الأسئلة.

‌ب-  صدق التجانس الاختبار داخليًا كان التحقق من تجانس الاختبار داخليًا بحساب معامل ارتباط بيرسون بين درجة الفقرة ودرجة المهارة الكلية التي تندرج ضمنها، فكانت النتائج كالآتي:

جدول (2): التجانس الداخلي لاختبار مهارات التَّفكير

 

يتبين من الجدول أعلاه أن معاملات الارتباط بين درجات الفقرات ودرجة المهارة الكلية التي تنتمي إليها جميعها موجبة ودلالتها جاءت أقل من (0.05)، وهو ما يثبت أن فقرات اختبار التّفَكير الناقد متجانسة في كل مهارة من مهاراته ومتماسكة مع بعضها البعض.

‌ج-  صدق البنيوي للاختبار: كان التحقق من صدق الاختبار بنيويًا من خلال حساب معاملات الارتباط بين درجة كل مهارة ودرجة الاختبار الكلية والنتائج جاءت كالآتي:

جدول (3): صدق اختبار مهارات التَّفكير بنيويًا

 

جاءت معاملات الارتباط بين درجة كل مهارة ودرجة الاختبار الكلية بين (0.700) و(0.745)، وهي قيم موجبة ودالة وقد جاءت دلالتها أقل من (0.05)، وهو ما يؤكد على أن الاختبار صادق في بنائها.

3-  ثبات الاختبار: الجدول الآتي يوضح نتائج حساب ثبات الاختبار:

جدول (4): ثبات ألفا للمهارات الفرعية والمهارات ككل

 

تراوحت معاملات ألفا للثبات بين (0.608) و(0.828)، وتعني هذه القيم تمتع اختبار المهارات بثبات مناسب وجيد تُمكن من استخدامه بثقة تامة، وتدعو الباحث إلى الاطمئنان عند تطبيقه مع عينة البحث الرئيسة.

–        معاملات الصّعوبة والتّمييز: معاملات الصّعوبة: تحسب بغرض تبينان مدى صعوبة الإجابة عن كل فقرة من فقرات الاختبار بالنسبة إلى المتعلّمين، وأفضل الفقرات هي التي تكون معاملات صعوبتها بين (0.2) و(0.8)،  وتُحسب لكل فقرة بإيجاد نسبة المتعلّمين الذين أجابوا على الفقرة إجابة غير صحيحة إلى العدد الكلي للمتعلّمين.

–       معاملات التّمييز: تحسب بغرض التعرف على قدرة كل فقرة على التّمييز بين منخفضي الدرجة ومرتفعي الدرجة في اختبار التفَّكير الناقد. ويعدُّ تّمييز الفقرة مرتفعًا إذ جاء أكبر من (0.4)، ومقبولًا إذ جاء أقل بين (0.20) و(0.39) وينصح بتعديلها، ومنخفضًا بين (0.19) و(0) يتضح هنا عدم قدرة الفقرة على التّمييز وينصح بحذفها وأيضًا بحذفها في حال جاء تمييز الفقرة سالب.

وتُحسب لكل فقرة بترتيب درجات متعلّمي العينة الاستطلاعيّة في الاختبار الكلي ترتيبًا تصاعديًا، وأخذ أعلى (27%) وأدنى (27%)، فيصبح عدد المتعلّمين في كل مجموعة (9)، ثم يُحتَسب بعدها الفرق بين المجموعتين العليا والدنيا في عدد الإجابات الصحيحة عن كل فقرة من فقرات الاختبار، وقسمة الفرق على عدد متعلّمي المجموعة الواحدة، والجدول الاتي يظهر نتائج المعاملات:

جدول (5): معاملات الصّعوبة والتّمييز لفقرات الاختبار

 

يتضح من خلال الجدول أعلاه أن لفقرات اختبار التّفَكير الناقد معاملات صعوبة جيدة إذ جاءت بين (0.24) و(0.69)، وكذلك أن فقرات الاختبار جميعها تميز تمييزًا واضحًا بين منخفضي الدرجة ومرتفعي الدرجة إذ جاءت بين (0.44) و(0.77).

4-  زمن الاختبار: احتُسِب الزّمن من خلال التطبيق الاستطلاعي عن طريق إيجاد المتوسط بين المدة التي استغرقها المتعلّم الأول للإجابة عن الأسئلة وهي (32 د) والمدة التي استغرقها آخر متعلم وهي (58د)، وبناءً عليه يكون المتوسط (45 د) وهو الزمن الاختبار المناسب.

5-   صورة الاختبار النهائية: بعد التحقق من كفاءة خصائص الاختبار السيكومترية، أبقينا على التقسيم الأولي للاختبار المكون (13) عبارة والمتضمنة (22) فقرة، وأعطي المتعلّم على كل فقرة درجة واحدة عن الإجابة الصحيحة وصفرًا عن الإجابة الخاطئة، وعليه تراوحت درجة الاختبار الكلية بين (صفر و22). والجدول الآتي يوضح تفاصيل الاختبار:

جدول (6): تفاصيل اختبار مهارات التَّفكير الناقد

 

6-  إجراءات التطبيق

–       مراجعة الدراسات ذات صلة بمتغيرات الدراسة وهي التَّعْليم المُدمج والتَّفكير الناقد.

–        تحليل محتوى مواضيع الوحدة الدراسية من منهاج اللغة العَربيّة للصف الرابع الإعدادي، وعرضها على محكمين في مادة اللغة العَربيّة للأخذ بملاحظاتهم.

–       إعداد اختبار مهارات التَّفكير الناقد والمكون من (4) مهارات وهي (التفّسير: 6 فقرات)، (التّحليل: 5فقرات)، (تّقويم حجج: 6 فقرات)، (الاستدلال:5 فقرات)، وعُرِض على المحكمين، وأُجري التّطبيق الاستطلاعي له، وذلك من أجل التحقق من صدقه وثباته.

–       تطبيق اختبار مهارات التَّفكير الناقد قبليًا على العينة وذلك للتأكد من تكافؤ المجموعتين، بتاريخ 23/2/2023.

–       تدريس الوحدة الدراسية وفق التَّعْليم المُدمج للمجموعة التّجريبيّة واستُخدِم برنامج (Zoom) ومنصة نيوتن التَّعْليمية لإجراء المزيد من الأنشطة التَّعْليميّة والتَّعْليم الحضوري، بينما اقتصر تدريس المجموعة الضّابطة على طريقة التدريس المعتادة.

–       استمرت عملية التدريس من (27/2/2023) إلى (16/3/2023) بواقع (12) حصة دراسية بمقدار (3) أسابيع تقريبًا.

–       إجراء اختبار مهارات التَّفكير الناقد البعديّ بتاريخ (20/3/2023)، وتصحيح الإجابات وفق النموذج المعد.

10.                       الوسائل الإحصائيّة

اعتُمِد على البرنامج الإحصائي (SPSS) لاستخدام الوسائل المناسبة إحصائيًا للدراسة وفق الآتي: للتحقق من كفاءة أداة قياس التَّفكير الناقد استخدم المعاملات الآتية: الارتباط بيرسون، ثبات ألفا كرو نباخ، الصّعوبة، التّمييز. للتحقق من فرضيات الدراسة احتُسِب المتوسط الحسابي، والانحراف المعياري، وطُبِّق اختبار (T-TEST) لعينتين الدراسة المستقلتين لمعرفة دلالة الفروق قبليًا وبعديًا، وحساب حجم تأثير التَّعْليم المُدمج في تنمية مهارات التَّفكير الناقد لدى المتعلّمين.

11.                       عرض النتائج

لتحقق من فاعلية التَّعْليم المُدمج في تنمية مهارات التَّفْكير الناقد لدى متعلّمي الرابع الإعدادي ولتعرف إلى أثر تطبيقها من قبل مدرس اللغة العَربيّة في تنمية تلك المهارات استخدمت الدراسة اختبار (T-TEST) لعينتيّ البحث المستقلتين بهدف التأكد من دلالة الفروق ولمعرفة حجم أثر تطبيقها في تنمية مهارات التَّفْكير الناقد وُجِد مربع إيتا وفي ما يلي عرض النتائج وفقًا لتسلسل فرضياتها:

الفرضية الرئيسة: توجد فروق دالة إحصائيًا في التطبيق البعديّ لاختبار التَّفْكير الناقد في اللغة العَربيّة بين متعلّمي المجموعتين الضَّابطة والتَّجْريبيَّة تُرجع للتعليم المُدمج.

جدول (7): تحليل اختبار (T-TEST) في التطبيق الكلي البعديّ للتفكير الناقد

 

تشير النتائج إلى أن متوسط المجموعة التي تلقت الدروس باستخدام التَّعْليم المُدمج كان الأفضل، إذ بلغ (18.94) من (22) وهو أعلى من متوسط المجموعة التي تلقت الدروس بالطريقة الاعتياديّة والبالغ (11.03) من (22)، وهذا الفرق الظاهري بين الأداء يعزى لاختلاف طريقة التدريس التي خضعت لها المجموعتين. وتشير أيضًا إلى وجود فروق من الناحية الإحصائيّة لمتغير التَّفْكير الناقد بين متعلّمي المجموعتين في التطبيق البعديّ، وذلك بناءً على قيمة الدلالة المصاحبة لقيمة (T) (12.189)، وقد أتت هذه القيمة عند مستوى أقل من (0.001)، ما يدل على أنّ المتعلّمين يختلفون جوهريًا في التطبيق البعديّ لاختبار التَّفْكير الناقد، إذ إنّ هذه الاختلافات كانت لصالج المتعلّمين الذين درسوا باستخدام التَّعْليم المُدمج. وبلغ حجم الأثر للتعليم المُدمج على المتغير التابع وهو تنمية مهارات التَّفْكير الناقد (0.706) ويُعد كبيرًا جدًا، أيّ أنّ (70.6%) من الاختلاف المفسر في تنمية التَّفْكير الناقد لدى المتعلّمين يعزى إلى تطبيق التَّعْليم المُدمج ومن هنا يجدر قبول الفرضية الأساسية. 

وفيما يلي عرض النتائج الفرعية لمهارات التَّفْكير الناقد:

الفرضية الأولى: توجد فروق دالة إحصائيًا في التطبيق البعديّ لمهارة التّفسير بين متعلّمي المجموعتين الضَّابطة والتَّجْريبيَّة تُرجع للتعليم المُدمج.

 

جدول (8): تحليل اختبار (T-TEST) في التطبيق البعديّ لمهارة التّفسير

 

يتضح من هذه النتائج أن متوسط متغير التّفسير للمجموعة التي تلقت الدروس باستخدام التَّعْليم المُدمج كان الأفضل، حيث بلغ (5.19) من (6) وهو أعلى من متوسط المجموعة التي تلقت الدروس بالطريقة الاعتيادية والبالغ (3.21)، وهذا الفرق الظاهري بين الأداء يعزى لاختلاف الطريقة التي خضعت لها كل من المجموعتين. وتشير أيضًا إلى وجود فروق من الناحية الإحصائيّة لمتغير مهارة التّفسير بين متعلّمي المجموعتين في التطبيق البعديّ، وذلك بناءً على قيمة الدلالة المصاحبة لقيمة (T) (10.072)، وقد جاءت هذه القيمة عند مستوى أقل من (0.001)، ما يدل على أن المتعلّمين يختلفون جوهريًا في التطبيق البعديّ لاختبار مهارة التّفسير، إذ إنّ هذه الاختلافات كانت لصالج المتعلّمين الذين درسوا باستخدام التَّعْليم المُدمج. وبلغ حجم الأثر للتعليم المُدمج على المتغير التابع وهو تنمية مهارة التّفسير (0.621) ويُعد كبيرًا جدًا، أيّ أنّ (62.1%) من الاختلاف المفسر في تنمية هذه المهارة لدى المتعلّمين يعزى إلى تطبيق التَّعْليم المُدمج، ومن هنا يجدر قبول الفرضية الأولى.

 

الفرضية الثانية: توجد فروق دالة إحصائيًا في التطبيق البعديّ لمهارة التّحليل بين متعلّمي المجموعتين الضَّابطة والتَّجْريبيَّة تُرجع للتعليم المُدمج.

 

جدول (9): تحليل اختبار (T-TEST) في التطبيق البعديّ لمهارة التّحليل

 

يتضح النتائج إلى أن متوسط متغير التّحليل للمجموعة التي درست باستخدام التَّعْليم المُدمج كان الأفضل، إذ بلغ (4.55) من (5) وهو أعلى من متوسط المجموعة التي تلقت الدروس بالطريقة الاعتيادية والبالغ (2.36) من (5)، وهذا الفرق الظاهري بين الأداء يُعزى لاختلاف الطريقة التي خضعت لها كل من المجموعتين. ويتضح أيضًا إلى وجود فروق من الناحية الإحصائيّة لمتغير التّحليل بين متعلّمي المجموعتين في التطبيق البعديّ، وذلك بناءً على قيمة الدلالة المصاحبة لقيمة (T) (8.783)، وقد أتت هذه القيمة عند مستوى أقل من (0.001)، ما يدلّ على أنّ المتعلّمين يختلفون جوهريًا في التطبيق البعديّ لاختبار مهارة التّحليل، إذ إنّ هذه الاختلافات كانت لصالح المتعلّمين الذين درسوا باستخدام التَّعْليم المُدمج. وبلغ حجم الأثر للتعليم المُدمج على المتغير التابع وهو تنمية مهارات التَّفْكير الناقد (0.554) ويُعد كبيرًا جدًا، أي أنّ (55.4%) من الفارق المبين في تنمية هذه المهارة لدى المتعلّمين يعزى إلى تطبيق التَّعْليم المُدمج، ومن هنا يجدر قبول الفرضية الثانية.

 

الفرضية الثالثة: توجد فروق دالة إحصائيًا في التطبيق البعديّ لمهارة تّقويم حجج بين متعلّمي المجموعتين الضَّابطة والتَّجْريبيَّة تُرجع للتعليم المُدمج.

جدول (10): تحليل اختبار (T-TEST) في التطبيق البعديّ لمهارة تّقويم الحجج

 

تظهر النتائج إلى أن متوسط متغير تّقويم الحجج للمجموعة التي تلقت الدروس باستخدام التَّعْليم المُدمج كان الأفضل، إذ بلغ (4.81) من (6) وهو أعلى من متوسط المجموعة التي تلقت الدروس بالطريقة الاعتياديّة والبالغ (3.15)، وهذا الفرق الظاهري بين الأداء يعزى لاختلاف الطريقة التي خضعت لها كل من المجموعتين. وتشير أيضًا إلى وجود فروق من الناحية الإحصائيّة لمتغير التَّفْكير النّاقد بين متعلّمي المجموعتين في التطبيق البعديّ، وذلك بناءً على قيمة الدلالة المصاحبة لقيمة (T) (7.593)، إذ جاءت هذه القيمة عند مستوى أقل من (0.001)، ما يشير إلى أن المتعلّمين يختلفون جوهريًا في التطبيق البعديّ لاختبار مهارة تّقويم الحجج، إذ إنّ هذه الاختلافات كانت لصالح المتعلّمين الذين درسوا باستخدام التَّعْليم المُدمج. وبلغ حجم الأثر للتعليم المُدمج على المتغير التابع وهو تنمية مهارات التَّفْكير الناقد (0.482) ويُعد كبيرًا جدًا، أي أنّ (48.2%) من الاختلاف المفسر في تنمية هذه المهارة لدى المتعلّمين يعزى إلى تطبيق التَّعْليم المُدمج، ومن هنا يحق قبول هذه الفرضية الثالثة.

الفرضية الرابعة: توجد فروق دالة إحصائيًا في التطبيق البعديّ لمهارة الاستدلال بين متعلّمي المجموعتين الضَّابطة والتَّجْريبيَّة تُرجع للتعليم المُدمج.

جدول (11): تحليل اختبار (T-TEST) في التطبيق البعديّ لمهارة الاستدلال

 

تشير هذه النتائج إلى أن متوسط متغير الاستدلال للمجموعة التي درست باستخدام التَّعْليم المُدمج كان الأفضل، وقد بلغ (4.39) من (5) وهو أعلى من متوسط المجموعة التي تلقت الدروس بالطريقة الاعتيادية والبالغ (2.30)، وهذا الفرق الظاهري بين المتوسطات يُرجع لاختلاف الطريقة التي خضعت لها كل من المجموعتين. وتظهر هذه النتائج وجود فروق من الناحية الإحصائيّة لمتغير مهارة الاستدلال بين متعلّمي المجموعتين في التطبيق البعديّ، وذلك بناءً على قيمة الدلالة المصاحبة لقيمة (T) (9.248)، إذ أتت هذه القيمة عند مستوى أقل من (0.001)، ما يدلّ على أن المتعلّمين يختلفون جوهريًا في التطبيق البعديّ لاختبار مهارة الاستدلال، إذ إنّ هذه الاختلافات كانت لصالح المتعلّمين الذين درسوا باستخدام التَّعْليم المُدمج. وبلغ حجم الأثر للتعليم المُدمج على المتغير التابع وهو تنمية مهارات التَّفْكير الناقد (.5800) ويُعد كبيرًا جدًا، أي أنّ (58%) من الفارق المفسر في تنمية هذه المهارة لدى المتعلّمين يعزى إلى تطبيق التَّعْليم المُدمج ومن هنا يحقّ قبول هذه الفرضية الرابعة.

12.                       توصيات الدراسة

في ضوء النتائج السابقة توصى الدراسة الحالية بما يلي:

–       تطوير استراتيجيات التدريس في مؤسسات التَّعْليم العام وخاصةً المرحلة الإعدادية تعنى بتنمية مهارات التَّفْكير الناقد، مثل التدريس بالاستقصاء، والتعلم القائم على حل المشكلات، والتّعلم القائم على المشاريع.

–       التركيز على تفعيل استراتيجيات وطرق التعلم التعاوني التي تسمح بالتواصل بين الأقران والمدرسين، وتشجيع التَّفاعل وتبادل الأفكار بين الجميع.

–       الاعتماد على أدوات معيارية ثبت فاعليتها عالميًّا في تقييم وتحليل مستوى مهارات التَّفْكير والمهارات العقلية لدى المتعلّمين، لتعميم النتائج وتحقيق المقارنات المطلوبة.

–       الاهتمام بتنمية مهارات التَّفْكير الناقد في البيئة المدرسية بالمرحلة الإعدادية لتحسين مهارات المتعلّمين في المواد الدراسية المختلفة.

–       تدريب أعضاء هيئة التدريس بالمدرسة على استخدام أساليب التَّعْليم المُدمج الإلكتروني في التدريس، لتحفيز التَّفْكير والابتكار بدلاً من الأساليب التقليدية.

–       تطوير مقررات اللغة العَربيّة إلكترونيًا وطرق التدريس لتتوافق مع متطلبات نظام إدارة التعلم الإلكتروني.

المراجع

1-علي، نجلاء علي مصطفى (2018). فاعلية التَّعْليم المُدمج باستخدام شبكات التواصل الاجتماعي في تنمية مهارات التَّفْكير الناقد والاتجاه نحو عملية التعلم لدى طلاب جامعة الأمير سطام بن عبد العزيز، مجلة العلوم التربوية والنفسية بغزة، 28(2)، 77 – 100.

2-  الحسيني، ذياب صالح ذياب(2020). أثر إستخدام التعلم المُدمج Blended Learning في تحصيل طلبة المرحلة الثانوية في مادة التربية الإسلامية في دولة الكويت، مجلة عالم التربية، المؤسسة العَربيّة للاستشارات العلمية وتنمية الموارد البشرية، 71(1)، 14 – 43.

3-    سعد، عزة صلاح عبدالعزيز(2022). أثر التعلم الهجين علي تحسين الكفاءة الذاتية وتنمية تحصيل الطالبات المعلّمات بكلية البنات جامعة عين شمس لمحتوى مقرر أسس المناهج، مجلة جامعة الأزهر – كلية التربية، 194(2)، 576 – 613.

4-    Smyth,  S.,  Houghton,  C.,  Cooney,  A.,  & Casey, D. (2012). Students’ experiences  of  blended  learning  across  a  range  of postgraduate  programmes.Nurse education today, 32(4), 464-468

5-    Prantosh, K. P., Dipak, C., Kumar, A. (2012). E Learning: New Age Knowledge Model Delivery through Advance Information Technology and Cloud Computing: An Overview” BRICS International Journal of Educational Research, Vol. 3 No. 1, ISSN-2231-5829, Page-22-25.

6-    Porter, W., Graham, C., Spring, K., Welch, K.(2014). Blended learning in higher education: institutional adoption and implementation. Comput Educ. 2014;75:185–195.

7-    Baepler, P., Walker, J., & Driessen, M. (2014). It’s not about seat time: Blending, flipping, and efficiency in active learning classrooms. Computers & Education, 78, 227–236.

8-    Mahalli, N., Mujiyanto, J., Yuliasri, I.(2019). The implementation of station rotation and flipped classroom models of blended learning in EFL learning. English Lang Teach. 2019;12(12):23–29.

9-    Ghaderizefreh, S. & Hoover, M.(2018). Student satisfaction with online learning in a blended course. Int J Digital Soc. 2018;9(3): 393–398.

10-                     McDonald, P.(2014). Variation in adult learners’ experiences of blended learning in higher education. In: Blended learning: research perspectives. New York: Routledge; 2014. p. 215–234.

11-                     Affouneh, S., Salha, S., & Khlaif, Z. N. (2020). Designing quality E-learning environments for emergency remote teaching in coronavirus crisis. Medical Science, 11(2), 1–3.

12-                     Abuhmaid, A., & Mohammad, A. (2020). The impact of flipped learning on Procrastination and students’ attitudes toward It. Universal Journal of Educational Research, 8(3), 566–573.

13-                     Darici D, Reissner C, Brockhaus J, Missler M.(2021). Implementation of a fully digital histology course in the anatomical teaching curriculum during COVID-19 pandemic. Ann Anat. 2021;236:151718.

14-                     Tang T, Abuhmaid AM, Olaimat M, Oudat DM, Aldhaeebi M, Bamanger E.(2020). Efficiency of flipped classroom with online-based teaching under COVID-19. Interact Learning Environ. 2020:1–12. https://doi.org/10.1080/10494820.2020.1817761.

15-                     Farmer HM.(2020). 6 Models for Blended Synchronous and Asynchronous Online Course Delivery. 2020. https://er.educause.edu/blogs/2020/8/6-models-for-blended-synchronous-andasynchronous-online-course-delivery

16-                     Ghaderizefreh, S. & Hoover, M.(2018). Student satisfaction with online learning in a blended course. Int J Digital Soc. 2018;9(3): 393–398.

17-                     Bizami, N. A., Tasir, Z., & Kew, S. N. (2023). Innovative pedagogical principles and technological tools capabilities for immersive blended learning: a systematic literature review. Education and Information Technologies, 28, 1373-1425. https://doi.org/10.1007/s10639-022-10799-8

18-                     Obada, D. O., Bako, R. B., Ahmed, A. S., Anafi, F. O., Eberemu, A. O., Dodoo-Arhin, D., Oyedeji, A. N., Salami, K. A., Samuel, B. O., Samuel, E. T., & Obada, I. B. (2022). Teaching bioengineering using a blended online teaching and learning strategy: a new pedagogy for adapting classrooms in developing countries. Education and Information Technologies.