التّعبير الشّفهيّ في المرحلة الثّانويّة

التّعبير الشّفهيّ في المرحلة الثّانويّة

Oral expression in the secondary stage

Sabah Mahmoud Breish صباح محمود بريش⁾[1]⁾

تاريخ الإرسال: 8-7-2024                             تاريخ القبول: 20-7-2024

تحميل نسخة PDF

الملخص

حاول هذا البحث دراسة واقع التّعبير الشّفهيّ في سائر الموادّ الدّراسيّة، وفي الحياة العمليّة، واستهدف التّعرّف إلى المشكلات الّتي تواجه المعلّمين لمساعدة المتعلّمين على نقل الأفكار، والخبرات والمعلومات والحقائق والآراء، والمشاعر والأحاسيس، وكلّ ما يجول بعقولهم وخواطرهم إلى المستمعين من التّلاميذ والمعلّمين والمتحاورين نقلًا يتّسم بالصّحّة والدّقّة في التّعبير، والسّلامة في الأداء وقوّة التّأثير، فيقع كلّ ما يريد نقله في نفوس المستمعين موقع القبول والتّفاعل. كما هدفت هذه الدّراسة إلى تسليط الضّوء على مهارات التّعبير الشّفويّ، وأسباب ضعف تحصيل تلاميذ المرحلة الثّانويّة في مادّة التّعبير الشّفهيّ من وجهة نظر التّلاميذ في المرحلة الثّانويّة لا سيّما الصّفّ العاشر.

يهدف هذا البحث إلى معرفة جوانب ضعف تلاميذ المرحلة الثّانويّة في مادّة التّعبير الشّفهيّ من وجهة نظر طلّاب الصّفّ العاشر في المرحلة الثّانويّة، اقتصر البحث على تلاميذ من المرحلة الثّانويّة فـي ثانويّة العباديّة الرّسميّة، وثانويّة العرفان صوفر الخاصّة للعام الدّراسيّ 2023 – 2024م، وتكوّنت عيّنة البحث الكليّـة مـن مئة طالب وطالبة، ومن عشرة مدرّس ومدرّسة في اللّغة العربيّة في المرحلة الثّانويّة.

وجّهت استبانتين استطلاعيّتين: واحدة للمدرّسين وثانية للتّلاميذ، لمعرفة جوانب ضعف تلاميذ المرحلة الثّانويّـة فـي مادّة التّعبير الشّفويّ من وجهة نظر الطّلاّب ومدى استخدام التّقنيّات التّعليميّة، والتّكنولوجيّة في درس التّعبير الشّفهيّ من وجهة نظر مدرّسي اللّغة العربيّة ومدرّساتها.

فهذا البحث إن شاء الله سيساعد المدرّسين على تقويم أداء التّلاميذ في مهارات التّعبير الشّفهيّ، وسيساهم في ولوج المجال لدراسات أخرى مماثلة في المراحل الأخرى من التّعليم.

الكلمات المفاتيح: التّعبير الشفهيّ، التواصل الكتابي، المنهاج، فن الإلقاء، المناقشة، المحادثة، الاستماع القراءة، المنهج الوصفي،ّ الكفاءة اللغوية، الكفاية اللغوية، نظرية التعلم الشرطي الإجرائي، نظرية المحاكاة.

Abstract

This research attempts to study the reality of oral expression in all academic subjects, and in practical life, and aims to identify the problems facing teachers to help learners convey ideas, experiences, information, facts, opinions, feelings, sensations, and everything that is on their minds and thoughts to the listeners, students, teachers, and interlocutors, in a correct manner. Accuracy in expression, integrity in performance and strength of influence, so that everything he wants to convey falls into the hearts of the listeners in a place of acceptance and interaction. This study also aims to shed the light on oral expression skills and the reasons for the poor achievement of secondary school students in oral expression from the point of view of students in the secondary stage, especially the tenth grade.

This research aims to find out the aspects of weakness of secondary school students in the subject of oral expression from the point of view of tenth grade students in the secondary stage. The research was limited to secondary school students in Qarnayil Public Secondary School and Al-Irfan Sofar Private Secondary School for the academic year 2023-2024 AD, and the total research sample consisted of (100) male and female students, and ten male and female teachers in the Arabic language at the secondary level.

I directed two exploratory questionnaires: one for teachers and a second for students, to find out the weaknesses of secondary school students in oral expression from the students’ point of view and the extent of the use of educational and technological techniques in the oral expression lesson from the point of view of male and female Arabic language teachers.

This research will help teachers evaluate students’ performance in oral expression skills. It will contribute to introducing the field to other similar studies in other stages of education.

Keywords: Oral expression – Written communication Curriculum – Art of diction – Discussion – Conversation – Listen – Reading – Descriptive method – Linguistic competence – Linguistic competence – Operant conditional learning – theory Simulation theory .

المقدّمة

إنّ الحياة الحديثة اليوم تهتمّ بالمناقشة، والإقناع ما يلزم تدريب التّلاميذ على المحادثة والمناقشة في المدرسة بشكل أكبر؛ وعلى الرّغم من هذه الأهميّة الكبيرة للتّعبير الشّفهيّ في حياتنا وظروفنا إلّا أنّ مدارسنا العربيّة لا توليه الرّعاية الكافية، تهمله ولا تدرّب التّلاميذ عليه، بل إنّ بعضًا من الأشخاص يظنّ أنّنا لسنا بحاجة إلى مثل هذا التّدريب ظنًّا منهم أنّنا جميعًا نتحدث اللّغة العربيّة الفصحى. إذ نجد أنفسنا في ورطة بسبب سوء انتقائنا كلمة. كما أنّ عدم التّوازن بين التّواصل الشّفهيّ والتّواصل الكتابيّ قد يؤدّي إلى زعزعة شخصيّة المتعلّم والتّعثّر في تعزيز قدرته على اكتساب اللّغة. في المقابل فإنّ التّوازن بين التّواصل الشّفهيّ، والتّواصل الكتابيّ يؤدّي إلى بناء شخصيّة المتعلّم بناء سليمًا وإكسابه القدرة على التّعبير بفصاحة. وكوني أستاذة لغة عربيّة أجد ضعفًا لدى التّلاميذ في التّعبيرين الشّفهيّ والخطّيّ. والاستبيانان الميدانيّان يؤكّدان ذلك، علمًا أنّ المتأمّل في منهج اللّغة العربيّة في حلقات التّعليم الأساسيّ في لبنان، يجد أنّ وثيقة المنهاج والكتاب المدرسيّ وكذلك دليل المعلّم تُحدّد مهارات التّعبير الشّفهيّ بدقّة مثال: إعادة سرد النّصّ، نثر معاني القصيدة شفويًّا، النّطق السّليم للحروف من مخارجها الأصليّة بشكل واضح لدى المستمع، التّرتيب السّليم والمحدّد للكلام بشكل يساعد على تحقيق ما يهدف إليه المتكلّم والمستمع، تسلسل الأفكار المنطقيّ للأفكار مع ترابطها، مهارة الضّبط النّحويّ والصّرفيّ الّتي تتعلّق بالأداء اللّغويّ، توظيف المفردات اللّغويّة، إثارة المستمعين ولفت انتباههم، التّمكّن من فنّ الإلقاء.

ومن هنا كان ضروريًّا البحث عن أسباب هذا الضّعف بصورة عامّة، لا سيّما في التّعبير الشّفهيّ؛ لأنّه طريق إلى التّعبير الكتابيّ عند الإنسان، وكيفيّة استخدام التّقنيّات العلميّة والتّقنيّة والتّكنولوجيّة في تدريس التّعبير الشّفويّ في مراحل التّعليم الأساسيّة، ولا سيّما في الصّفّ العاشر من مرحلة التّعليم الثّانويّ، بحسب البحث الّذي أنا في صدده، ولذا فقد استشعر ضرورة إجراء دراسة علميّة بهدف حصر مهارات التّعبير الشّفهيّ، ومدى توافرها لدى تلاميذ الصّفّ العاشر من التّعليم الثّانويّ ومدى تطبيقها واستخدام التّقنيّات التّعليميّة، والتّكنولوجيّة في تدريس التّعبير الشّفهيّ من وجهة نظر مدرّسي اللّغة العربيّة ومدرّساتها في مرحلة التّعليم الثّانويّ، الصّفّ العاشر، للإسهام في تفعيل درس التّعبير الشّفهيّ مستقبليًّا وصولًا إلى تحسين مستوى التّلاميذ في التّعبير الكتابيّ.

إنّ اللّغة سمة تميّز بين الإنسان وسـائر المخلوقـات. وقال ابن جنّي: “إنّ االله سبحانه وتعالى خلق لآدم القدرة علـى استخدام اللّغة⁽¹⁾. “بالنّطق حقّق الله للإنسان منزلته العليا بين الكائنات، فلغة كلّ أمّة لسان حالها، فلا غرابة أن يقال إنّ الأمّـة هـي اللّغة واللّغة هي الأمّة⁽²⁾. فهي تعبّـر عـن عواطـف الإنـسان، وهذا التّعبير إمّا أن يكون فطريًّا أو وضعيًّا، فالتّعبير الفطـريّ هـو التّعبير عن المظاهر اللّاإراديّـة، الّتـي ندركها بالحواسّ، أمّا التّعبير الوضعيّ فهو ما يـُدرك بالبـصر مثـل الإشـارات والحركات اليدويّة والحركات الّتي نستعملها لتوضيح الكلام في التّعبير الشّفهيّ، والعلامات اللّغويّة المكتوبة”⁽³⁾، و”اللغة وسيلة لنقل المعلومات، وهي عامل من عوامل ربط الفرد بالجماعة نحو التّطوّر”⁽⁴⁾. و”اللّغة من أدوات الفكر الإنسانيّ المهمّة”⁽⁵⁾. وهي “وسيلة مهمّة من وسائل التّعليم يعوّل عليهـا تعلـيم الطّلبـة المـوادّ الدّراسيّة”⁽⁶⁾. أضف إلى كلّ ما ذكر عن اللّغة بشكل عام واللّغة العربيّة علاوة على ذلك هي لغة القرآن الكريم، قال تعالى: ﴿إنَّا أَنْزلْنَاه قُرآنًا عربِيًّا لَعلَّكُم تَعقلُون﴾⁽⁷⁾. قال تعالى: ﴿قُلْ لَو كَان الْبحر مدادًا لِكَلمات ربّي لَنَفد البحر قَبلَ أن تَنْفَد كَلماتُ ربّي ولَو جِئْنَا بِمثْله مدادًا…﴾⁽⁸⁾.

و”قد استوعبت اللّغة العربيّة كلّ ما نقل إليها من علوم الأمم الأخرى، ما يجعلنا ندرك الطّاقة التي تمتلكها اللّغة العربيّة”⁽⁹⁾. ويقول القلقشندي فـي اللّغة العربيّة: “فاللّغة العربيّة أمتن اللّغـات، ثمّ اختارها االله تعالى لأشرف رسله، وخاتم أنبيائه…”⁽¹⁰⁾. و”هـي إحـدى مقوّمات الشّخصيّة العربية”⁽¹¹⁾. فالتّعبير له “منزلة كبيرة في الحياة، فهو ترجمة لأفكار الإنسان وأدائـه”⁽¹²⁾. وهو “غاية بحدّ ذاته وما سواه وسائل لتحقيقها”⁽¹³⁾. كما أنّ “غاية إتقـان التّعبيـر بنوعيـه الـشّفهيّ والتّحريريّ حتّى يصبح الطّلبة قادرين على التّعبير بلغة سليمة من غير عثرة”⁽¹⁴⁾. “فـالتّعبير درس من صميم الحياة مادّة ووسيلة”⁽¹⁵⁾. “فالإنسان يتواصل مع من حوله، يستمع أو يقرأ”⁽¹⁶⁾. فالتّعبير الشّفويّ الّذي يأخذ فيه الكـلام حيّزًا كبيرًا في عمليّـة التّعليم والتّعلّم، يتمكّن المعلّم من “إجراء مقاربة تربويّة شاملة متمثّلة في التّعلميّة العامّة”⁽¹⁷⁾. وتظهـر لدى المتحدّث في أثناء التّعبير الشّفويّ طريقة تفكيره الّتي تعكس في مجملها مخزونه الفكريّ والمنطقيّ. ونظرًا لما يؤدّي التّعبير الشّفهيّ من دور في التّأثير في مواقف التّواصل الحياتيّة والاجتماعيّة أصـبح الاهتمام به يتزايد”⁽¹⁸⁾. “لأنّ الفرد الّذي يسـتطيع نقل فكرة ما إلى الآخرين بفصاحة وسـهولة مـن خلال عبارة دقيقة موجزة، ينال رضا الجميع، فتزداد ثقته بنفســه”⁽¹⁹⁾.

أظهـرت كثير من الدّراسـات أنّ تعلـيم التّعبـير الشـّفهيّ لا يـتمّ وفق الأسس التّربويّة الصّحيحة إذ إنّه يهمل في أحـيان كثيرة؛ ظنًّا أنّ الجميع قادر على التّحدّث. يؤكّد العيسوي على أنّ تعليم التّعبير الشّفهيّ لا يحظى باهتمام المعلّمين. ويـرى سـكين “أنّ أكثـر المعلّمين لا يعطون الطّلّاب فرصة في التّعبير الشّـفهيّ؛ إذ يجعلـونهم في مواقـف المستقبلين السّـلبييّن، لا في موقف الفاعلين الإيجابيّين”. وقد توصّلت دراسـة محمـد إلى أنّ أعلى “نسبة من الطّلاّب قد تحدّثت أقلّ من خمس مرّات طوال العام، وأنّ نسبة من لم يتحدثوا أبدًا تقارب نسبة من تحدّثوا أكثر من خمس مرّات”. وتوصّل عبد الوهّاب إلى أنّ “الاهتـمام بالتّعبير الشّفهيّ في المرحلة المتوسّطة مثلًا ليس على المستوى المنشود”. وعند النّظر إلى المساحة الزّمنيّة المخصّصة لتـدريس التّعبير الشّفهيّ في خطّة الدّراسة في المرحلة الثّانويّة في لبنان، يتّضـح لنا أنّها غير مخصّصة بعدد ملزم، لكنّها تعطى بالتّناوب مع التّعبير الكتابيّ؛ “أمّا تقويم التّعبير الشّفهيّ فلم يحظ بالعناية الكافية؛ إذ يرى عبد الحميد أنّ تقويم التّعبير الشّفهيّ لا يتمّ وفق أسس موضوعيّة، تؤدّي إلى تنمية قـدرات الـطّلّاب التّعبيريّة، وتراعي الفروق الفرديّة بينهم. لذا فالتّعبير الشّفهيّ يحتاج إلى الدّربة والممارسة يكتسبهما التّلميذ في الصّفوف الأولى، وهنا يكمن دور المعلّم بتدريب التّلاميذ على الإلقاء والمناقشة والمحادثة وحكاية القصص والنّوادر، وإكسابهم مهارة التّعبير بطلاقة وجرأة.

إنّ ما دفعني الى القيام بهذا البحث، هو حاجة طلاّبنا للتّعبير عن أنفسهم بلغة سليمة لا تشوبها أخطاء في اللّفظ لجهة مخارج الحروف والنّحو والمخزون اللّغويّ. كما أنّ مزاولتي التّعليم في المدارس والثّانويّات والتّدريب العمليّ الّذي أنفّذه يوميًّا في التّعليم، بالإضافة إلى اطّلاعي على مشاكل الطّلّاب اللّغويّة والقدرة على التّعبير السّليم عن كثب ودراسة واقع تدريس التّعبير الشّفويّ في المنهج والمدارس ساهما في ملاحظتي مشكلات جمّة يواجهها المعلّم في فنون اللّغة الأربعة: الاستماع والكلام والقراءة والكتابة. ومفتاح هذه الفنون الاستماع والكلام أيّ التّعبير الشّفهيّ. بناء على ما سبق، برزت عندي رغبة قويّة في معرفة أسباب المشكلات الّتي يعاني منها المتعلّم في امتلاك اللّغة بشكل صحيح والقدرة على الاستفادة من الثّورة التّكنولوجيّة.

لقد دفعتني هذه الرّغبة الى البحث في مشكلات التّعبير الشّفويّ والغوص في أسباب وجودها وجوانب ضغف المتعلّمين في التّعبير الشّفويّ، وكيفيّة الاستفادة من التّكنولوجيا في مجالي التّعليم الشّفويّ والكتابيّ، ومدى استخدام تقنيّات تعليميّة وتكنولوجيّة في تدريس التّعبير الشّفويّ من وجهة نظر مدرّسي اللّغة العربيّة ومدرّساتها. لقد أصبحت ظاهرة الضّعف في التّعبير الشّفهيّ الّتي نشاهدها عند الطّلاب موضع اهتمام لدى الكثير من المهتمّين بالحفاظ على لغتنا الأم، خاصّة مع ما نشهده من نفور الكثير من المتعلّمين من التّواصل بلغة عربيّة فصيحة والتّعويض عن ذلك باللّجوء إلى العاميّة. ومن هنا وجدنا أنّنا – أقصد معلّمي اللّغة العربيّة – تقع علينا تبعات كثيرة في معالجة الضّعف اللّغوي عند الطّلاب، إلاّ أنّ المسؤولية هنا لا تقع على عاتقنا فقط، بل هي مسؤولية مشتركة، يساهم فيها معلّمي الموادّ الدّراسيّة الّتي تعطى باللّغة العربيّة جميعهم، بالإضافة إلى الأهل والمجتمع والشّبكات الاجتماعيّة. فمع انتشار رقعة العولمة ووسائل الإعلام والتّواصل، تأثّر طلاّبناـ لاحظت هذا الأمر منذ اليوم الأوّل من دخولي إلى الصّفّ ـ كان من الواجب طرح مشروع التّحوّل من العاميّة إلى الفصحى، بأسلوب حديث واقعيّ يتماشى مع تلك المعطيات الجديدة، في زمن ينصرف المتعلّمون عن لغتهم إلى لغات أجنبيّة، لا سيّما الإنجليزيّة. انطلاقًا ممّا تقدّم كان هذا البحث الّذي نأمل أن يسهم في تقديم بعض المقترحات في اتّجاه تشجيع المتعلّمين على التّواصل بلغة فصيحة حيّة. والله وليّ التّوفيق.

منهج البحث: المنهج المتّبع هو الوصفيّ لتعرّف صعوبات تدريس التّعبير الشّفهيّ فـي المرحلة الثّانويّة من وجهة نظر المتعلّمين، في ثانويّة العرفان صوفر وثانويّة العباديّة في محافظـة جبل لبنان، لأنّه المنهج الملائم لدراسة هذه الظّاهرة، ولرصد جوانب الضّعف في تدريس التّعبير الشّفهيّ من وجهة نظر طلاّب الصّفّ العاشر في المرحلة الثّانويّة في العرفان صوفر، وثانويّة العباديّة الرّسميّة. وكيفيّة استخدام التّقنيّات التّعليميّة في تدريس التّعبير الشّفويّ من وجهة نظر مدرّسي اللّغة العربيّة ومدرّساتها.

الفصل الأوّل:

التّمهيد: تؤكّد نتائج البحوث أنّ العلاقات الّتي تسودها السّعادة والمحبّة تمثّل جوانب حيويّة في تطوّر المهارات اللّغويّة، وأنّ ارتباط الصّغار بالكبار، والاتّصال بهم من خلال عمليّة التّفاعل والتّنشئة الاجتماعيّة يعدُّ من الاستجابات المهمّة، والمؤثّرة في تطوير لغة الفرد صغيرًا وذات انعكاسات إيجابيّة على لغته كبيرًا. وتشير بعض الدّراسات أنّ الخبرات الأولى الّتي يكتسبها الطّفل ويتعلّمها في مراحل الطّفولة المبكرة عن طريق المثيرات البيئيّة، وأساليب التّطبيع والتّنشئة الاجتماعيّة ووسائل الإعلام المختلفة والتّواصل والتّعبير الشّفهيّ، تؤثّر بدور فعّال على الحصيلة اللّغويّة، كما تسهم بالقدر الأكبر في إثراء التّواصل اللّفظيّ الإنسانيّ. تعدّ اللّغة من الظّواهر الاجتماعيّة المهمّة الّتي أنتجها العقل البشريّ، تستمدّ أهميّتها من خلال ارتباطها المعنويّ والحيويّ بالتّفكير. ” تلك هي اللّغة الّتي وصفها الواصفون أنّها أغزر الألسنة مادّة، وأوسعها تعبيرًا، وأطوعها للمعاني تصويرًا”⁽²⁰⁾. يرى الجميليّة أنّ هناك مبدأين أساسيّين في أيّ جهد يقوم به الإنسان عند اتّصاله بالآخرين عن طريق اللّغة هما: الأفكار الّتي يعبّر بها، واللّغة الّتي ينقل بها هذه الأفكار إلى الآخرين.

اختيار المشكلة وتحديدها: يهدف النّظام التّربويّ في لبنان إلى تكوين المواطن الصّالح، الوفي، القادر على التّفاعل مع متطلّبات الحياة ومستجدّات العصر، ولتحقيق ذلك سارعت وزارة التّربية والتّعليم العالي إلى تأهيل المعلّمين إلى استخدام الوسائل التّعليميّة المساندة في التّعليم، وعلى رأسها استخدام التّكنولوجيا وتحسين أساليب التّدريس باستخدام الحاسوب كوسيلة تعليميّة، وتفعيل دور الطّالب تجاهها… إثراء لعمليّة التّعلّم التّربويّ بغية توثيق الصّلة ما بين الطّالب والمنهاج، ولتمكين معلّمي اللّغة العربيّة ومعلّماتها من تفعيل التّعبير الشّفهيّ ومن مواكبة تكنولوجيا التّعليم المفعمة بالتّقنيّات والوسائل التّعليميّة الحديثة، وذلك من خلال الكشف عن درجة استخدام معلّمي اللّغة العربيّة ومعلّماتها التّقنيّات التّعليميّة في تدريس التّعبير الشّفهيّ في المرحلة الثّانويّة.

هذا البحث الميدانيّ خطوة على طريق تحسين أداء المتعلّمين في التّعبير الشّفهيّ بالفصحى، ورصد نقاط ضعفهم في التّعبير الشّفهيّ.       وانطلاقًا من هذا كان اختياري هذه المشكلة؛ فبعد ملاحظتي منذ الأسبوع الأوّل للعام الدّراسيّ الحالي 2023 – 2024 أنّ التّلاميذ في الصّفّ العاشر من المرحلة الثّانويّة يختلفون في مستوى التّعبير باللّغة الفصحى؛ فالبعض يستخدم اللّغة العاميّة ويتواصل بها، والبعض الآخر يمزج بين العامية والفصحى، وآخرون يتهرّبون من المشاركة في المناقشة والحوار خوفًا من الوقوع في الخطأ، وقليل منهم من يحاول التّواصل باللّغة الفصحى الّتي لا تخلو من الأخطاء. وهناك جملة من الأسباب أدّت إلى تدنّي مستوى الطّلبة في التّعبير الشّفهيّ، منها ما يرجع إلى المجتمع كالخلط بين العاميّة والفصحى سواء في شرح مُدرِّسي اللّغة العربيّة أم في تحدّث المتعلّمين في الصّفّ بالعامية، وعدم تشجيع المدرّسين طلّابهم على التّعبير عمّا يدور في خواطرهم. كما أنّ وسائل الإعلام الّتي تغلب فيها اللّهجات العاميّة المهيمنة على المسلسلات والبرامج، وعدم اهتمام المدرسة بتشجيع المواهب الأدبيّة بين الطّلّاب، بالإضافة إلى عدم اهتمامهم بخلق دافع لدى الطّلاّب. يتبيّن لنا ممّا سبق أهمية التّوقّف عند هذه المشكلة بوضع الحلول المناسبة للنّهوض بالتّعبير الشّفويّ وإثراء المخزون اللّغويّ عن طريق إجراء التّمارين في المناقشة والمشاركة الفاعلة والتّحدّث والتّواصل بلغة فصيحة سليمة وواضحة وتشجيع التّلاميذ على حبّها وانسجامهم معها، وإعطاء الفرص للطّلبة لخلق الأفكار والتّعبير عنها بوضوح وسلاسة، وبثّ المعلّمين في طلاّبهم الشّعور بالأهمية والرّضى عنهم. حاول هذا البحث دراسة واقع التّعبير الشّفهيّ في سائر الموادّ الدّراسيّة، وفي الحياة العمليّة، واستهدف التّعرّف إلى المشكلات الّتي تواجه المعلّمين لمساعدة المتعلّمين على نقل ما يجول بعقولهم وخواطرهم إلى المستمعين من التّلاميذ والمعلّمين والمتحاورين نقلًا يتّسم بالصّحّة والدّقّة في التّعبير، والسّلامة في الأداء وقوّة التّأثير.

أمّا مشكلة الدّراسة فتكمن في وجود ضعف عام لدى الطّلّاب في التّعبيرالشّفهيّ وعدم وجود معايير علميّة دقيقـة تساعد علــى تحديد جوانب القوّة، وجوانب الضّعف في أداء الطّلّاب في مهارات التّعبير الشّفهيّ، وقصور واضح في تعليم التّعبير الشّفهيّ من المعلّمين والإداريّين والوزارة، وعدم وجود مهارات محدّدة للتّعبير الشّفهيّ في المرحلة الثّانويّة، وعدم وجود أداة لتقويم مهارات التّعبير الشّفهيّ يحتكم إليها المعلّمون والطّلّاب في تقويم مهارات التّعبير الشّفهيّ، لكنّها تعود إلى اجتهادات شخصيّة من المعلّمين. كما أنّ مشكلة الضّعف في التّعبير الشّفهيّ مشكلة مزمنة ومتراكمة عامًا بعد عامّ، يبدو أنّ مدرّسي اللّغة العربيّة ومدرّساتها أغلبهم يجهلون أهداف تدريس التّعبير الشّفهيّ، عندما يعبّر الطّالب عن نفسه بالفصحى يقف أساتذة اللّغة العربيّة له بالمرصاد ليصحّحوا قواعد اللّغة، فتضيع الفكرة ويتلعثم عن توصيل فكرته، إذ يشير نصّار إلى أنّ الضّعف في التّعبير الشّفهيّ يرجع إلى اهتمام المدرّسين بتطبيق قواعد النّحو، وإهمال ما سواه، إذ يقول: “مدرّس العربيّة يصبّ اهتمامه كلّه على حفظ الطّالب للقواعد لا على قدرة الطّالب على التّعبير الشّفهيّ أو المدوّن، وهذه القدرة هي الهدف الحقّ من التّعليم”⁽²¹⁾. أمّا السّبب الآخر للضّعف في التّعبير الشّفهيّ فيعود لعدم تقويم المدرّسين والمدرّسات درس التّعبير الشّفهيّ تقويمًا شكليًّا فقط. لقد وزّعت عليهم استمارة استبيان رأي للوقوف بها على رأيهم باللّغة العربيّة، وكيفيّة تعاملهم مع درس التّعبير الشّفهيّ وبيان أبرز العوائق الحائلة بينهم وبين إمكانيّة التّواصل والتّعبير الشّفهيّ بجرأة وحماسة وإقدام من دون خجل ولا وجل، وأسباب ضعفهم المتراكم في التّعبير الشّفهيّ عامًا بعد عام.

أهمية الدّراسة: يتوجّب على المتخصّصين في تدريس اللّغة العربيّة في المرحلة الثّانويّة مضاعفة جهودهم من أجـل تلاميذهم، فتتوحّد كلمة المدرّسين على ضعف قدرة التّلاميذ على التّعبير الشّفويّ في المرحلة الثّانويّة. والجدير ذكره أنّ للمحادثة دورًا إيجابيًّا كبيرًا في تنمية قدرة التّلميذ على التّعبير الشّفهيّ، والاتّصال وظيفة أساسيّة لا تنفصل بأيّ حال من الأحوال عن التّعبير، ثمّة أفرادٌ يعبّرون أو يحاولون التّعبير من غير أن يحسّوا بحاجة الاتّصال مـع الآخريـن، كمــا في حالات مناجاة الذّات الدّاخليّة واليوميّات الباطنيّة⁽²²⁾. لكنّ التّعبير يفصح عن الأفكار والمعاني الّتي غالبًا ما تكون غامضة فـي الذّهن، “فالإنسان يضطر إلى إعمال ذهنه”⁽²³⁾، كي “تفهم جيّدًا يجب أن يُعبّر عنها بوضوح” ⁽²⁴⁾. إنّ طريقة تدريس القراءة مثلًا ترتكز على أداء المعلّم الّذي يقرأ الدّرس كلّه، ثمّ يقرأ الطّلاّب فقرة فقرة، معقّبًا بطرح بعض الأسئلة عن معاني المفردات والأفكار، ويناقشها مع التّلاميذ من دون أن يعطي التّلاميذ الفرصة الكافية للتّعامل مع النّصّ القرائيّ، والتّفاعل مع مضمونه.

استنادًا إلى ما سبق، القراءة تعتمد على التّعبير الشّفهيّ كتمهيد لمراحلها وتنفيذ استراتيجيّاتها، جاءت هذه الدّراسة للتّعرّف إلى مدى توافر التّقنيّات التّعليميّة الّتي تستخدم في تدريس التّعبير الشّفهيّ للمرحلة الثّانويّة.

أهميّة الدّراسة من النّاحيتين: العلميّة والعمليّة

الأهمية العلميّة كمعالجة الضّعف في التّعبير الشّفهي لدى طلّاب الصّفّ العاشر، وتطوير تعليم التّعبير الشّفهيّ بما يتلاءم مع الاتجاهات الحديثة في تعليم اللّغة العربية وغيرها… أمّا الأهميّة العمليّة فتتمثّل في هذه الدّراسة في كونها تسهم في تقديم معيار لتقويم أداء التّلاميذ في مهارات التّعبير الشّفهيّ ليستفيد منه مشرفو اللّغة العربيّة، ومعلّموها لاهتمامهم بمسابقات الإلقاء، والنّشاطات اللّغوية اللّاصفيّة، والطّلّاب، وذلك لتحسين أدائهم في مهارات التّعبير الشّفهيّ.

 أهداف الدّراسة: يهدف هذا البحث إلى معرفة الجوانب الّتي تؤدي إلى ضعف تحصيل طلّاب المرحلة الثّانويّـة في مادّة التّعبير الشّفويّ من وجهة نظر طلّاب الصّفّ العاشر في المرحلة الثّانويّة. كما تهدف هذه الدّراسة إلى تقييم مستوى المهارات اللّغويّة لدى عينة من طلّاب الصّف العاشر في ثانويّة العرفان صوفر وثانويّة العباديّة الرّسميّة، وكشف طبيعة الفروق في مستوى هذه المهارات تبعًا لبعض المتغيّرات، نظام التّعليم في الثّانويّتين والجنس والتّحصيل الأكاديميّ والسّنة الدّراسيّة. وقد أظهرت النّتائج عدم وجود فروق جوهريّة في مستوى ممارسة مهارات المحادثة والاستماع والقراءة تبعًا لهذا المتغيّر. بينما وجدت فروق دالّة إحصائيًّا لصالح التّعليم التّقليديّ في مستوى ممارسة المهارات اللّغويّة جميعها لصالح المجموعة الخاضعة للتّدريب، ومن جهة أخرى أظهرت النّتائج عدم وجود فروق في مستوى ممارسة المهارات اللّغويّة تبعًا لمتغيّر الجنس. ووجود فروق في مستوى ممارسة هذه المهارات اللّغويّة تبعًا لمتغيّر التّحصيل الأكاديميّ وذلك لصالح فئة الطّلبة الخاضعة في القطاع الخاصّ، ووجود فروق في مستوى ممارسة مهارتي التّعبير الشّفهيّ والمحادثة تبعًا لمتغيّر السّنة الدّراسيّة لصالح طلبة ثانويّة العرفان صوفر، بينما عدم وجود فروق في مستوى ممارسة مهارتي المحادثة والاستماع تبعًا لمتغيّر السّنة الدّراسيّة.

 أسئلة البحث: ثمّة سؤال حاسم ورئيسيّ: ما الدّور الّذي تؤدّيه الطّرائق الحديثة في تعلّم الطّلاّب التّعبيرَ الشّفهيّ وتحسين أدائهم في اللّغة العربيّة ككلّ؟

حدود البحث: يتحدّد هذا البحث بطلاّب يتابعون مادّة التّعبير الشّفهيّ في المرحلة الثّانويّة في ثانويتي العرفان صوفر والعباديّة الرّسميّة في محافظة جبل لبنان، العام الدّراسيّ: 20023- 2024.

أ ـ الحدود الموضوعيّة

– جوانب التّعبير الشّفهيّ الخمسة: الفكريّ واللّغويّ والصّـوتيّ والإيمائيّ والشّخصيّ.

– مهارات التّعبير الشّفهيّ اللّازمة لطلّاب الّصّفّ العاشر.

– البرنـامج المقترح لجهة أسـس بنائه وأهدافه ومحتواه وأنشـطته وطرق تدريسه وأساليب تقويمه.

ب ـ الحدود الزّمانيّة

أجريت الدّراسة الميدانيّة لتحديد جوانب الضّـعف في مهـارات التّعبـير الشّـفهيّ لـدى عينـة الدّراسـة خلال الفصل الدّراسيّ الأوّل من العام الدّراسيّ: 2023- 2024.

ج ـ الحدود المكانيّة

اقتصرت الدّراسة الميدانيّة “تحديد جوانب الضّعف” على عينة مـن طـلّاب الصّـفّ العاشر الثّانويّ في ثانويّة العباديّة الرّسميّة والعرفان صوفر الخاصّة، واخترت هــذا الصّــفّ لأنّــه يمثّــل بدايــة المرحلــة الثّانويّة، إذ يفترض أنّ يكون الطّلّاب قد امتلكوا مهارات التّعبير الشّفهيّ وتدرّبوا عليها، إضافة إلى توافق خصائص النّمو لدى طلّاب المرحلـة الثّانويّة في كثـير مـن الصّـفات الجسديّة والعقليّـة والنّفسـيّة بوصف أنّ مرحلة نمو الطّلّاب تقع ضمن مرحلة المراهقة المبكرة، وتتعامل كثير من أدبيّات علم النّفس التّربويّ مع هذه المرحلة، مثل نسيج واحد يتشابه في أجزائه في كثير من الصّفات والسّمات.

الفصل الثّاني

الإطار النّظريّ: من أجل تسليط الضّوء علـى الـصّعوبات الّتـي تواجـه مدرّسي اللّغة العربيّة ومدرّساتها في المرحلة الثّانويّة، وإيجـاد الحلول المقترحة لها أعدّت هذه الدّراسة .

المهارات اللّغويّة: تتمثّل في المهارات الآتية: القراءة والكتابة والاستماع والمحادثة.

مهارة القراءة: تعدُّ فنًّا من الفنون الأساسيّة في تعليم اللّغة وتعلّمها، وتعدّ الأساس الّذي تبنى عليه سائر فروع النّشاط اللّغويّ الأخرى، إنّها من العوامل الأساسيّة في النّمو العقليّ والانفعاليّ للفرد.

القراءة الجهريّة: هي قراءة تتطلّب التّعرّف بالبصر على الرّموز المكتوبة، وإدراك عقليّ لها لمعرفة معانيها، أضف إلى التّعبير عنها بنطقها بصوت جهريّ مسموع.

القراءة الصّامتة: هي قراءة بالعينين فقط، تستعمل في جميع مراحل التّعليم بنسب متفاوتة، فهي أيسر من القراءة الجهريّة لتحرّرها من أثقال النّطق، ومن مراعاة الشّكل الإعرابيّ وتمثيل المعنى للكلمات في أثناء القراءة.

مهارة المحادثة: يعدُّ التّحدّث من عناصر الاتّصال البشريّ بعد الاستماع، وهو ترجمة اللّسان عمّا تعلّمه عن طريق القراءة والاستماع والكتابة، إذ تنمو القدرة على التّحدّث في سنّ مبكرة من حياة الفرد. القدرة اللّغويّة وَفقًا لأربعة مجالات هي:

مهارة الاستماع: فقدان الحاسّة يعني فقدان القدرة على الكلام، فالكلام مرتبط بما يسمعه.

لاكتساب اللّغة نظريّات، منها:

1- نظريّة المحاكاة: إنّ المحاكاة عامل مهمّ في تعلّم اللّغة العربيّة عند الفرد، وخاصّة في مراحل الطّفولة الأولى، ويرى أتباع هذه النّظريّة أنّ الطّفل يكتسب اللّغة من خلال محاكاته لما ينطقه الأفراد المحيطون به في هذه المرحلة.

2- نظريّة التّعلّم الشّرطيّ الإجرائيّ: يعدُّ سكنر أنّ تطوّر اللّغة، واكتسابها عند الفرد من خلال ما يقدّم من تعزيز لاستجابته بطريقة تلقائيّة في المرحلة الأولى للغة، وهي مرحلة المناغاة.

3- نظريّة تحليل المعلومات: ومن المنظّرين المهمّين لهذه النّظريّة هو تشومسكي وبياجيه، وهما يريان أنّ الأطفال في أيّ مكان في العالم يتعلّمون قواعد لغويّة بالغة التّعقيد بسرعة هائلة، وهذا يفسّر أنّ الإنسان مخلوق لديه استعداد خاصّ لاكتساب اللّغة، وذلك من خلال تحليل البيانات اللّغويّة الّتي يستلمها من الآخرين، وتكوين فرضيّات حول كيفيّة بناء التّركيبات اللّغويّة.

أمّا المركز التّربويّ فقد أقام دراسة للكفايات الشّفهيّة، بوصف أنّ الكفايات جزء من المنظومة التّربويّة المعينة على تعلّم اللّغة، ومنها كفايات المسموع، إصغاء وتعبيرًا.

ومنها كفايات

• فهم المسموع، المشاركة في حوار، عرض بلغة فصيحة سليمة، التّحدّث بلغة فصيحة سليمة مع توظيف قواعد اللّغة نحوًا وصرفًا، تنويع أساليب الكلام وفقاً للموضوع، قراءة بليغة معبّرة، إلقاء مقطوعة شعريّة أو نثريّة.
• الفوائد الّتي جنيتها من سماع التّعليمات والعمل بموجبها
• تنشيط الذّاكرة، تنمية مهارة الإصغاء، تعويد المتعلّم التّقيّد بالوقت، تعويد المتعلّم على دقّة التّنفيذ، إيجاد جو إيجابيّ، إيجاد جو فعّال، إكساب المتعلّم مخزونًا لغويًّا، توفير وقت وجهد، يعطي المتعلّم نتيجة أفضل، تعويده الشّموليّة في التّفكير، يوظّف المسموع في المكتوب.

دراسات سابقة: فدراسات الباحثين أمثال:”دراســـة أبــي حجـّـاج، ودراســة لافي، ودراســة دبــيس، ودراســة عبـــد الكــريم، ودراســة عبــد الحميـــد. تشير إلى التّقصـير في تعلـيم مهـارات التّعبـير الشّـفهيّ وتقويمهـا، ما يظهر تدنّي مستوى تعبــير معظــم الطّــلّاب الشّــفهيّة. وهذا ما توصّلت إليه أكثر الدّراسات الّتي تناولت انخفاض مستوى التّعبير الشّـفهيّ: “انصـراف الطّلّاب عـن مواقـف الحديث، ونفورهم منها وإحجامهم عن المشاركة في الحديث، وإذا تحدّث أحدهم لا يكـاد يفهـم كلامـه ولا مــراده، وإذا سـأل ســؤالًا، فإنّـه يســتغرق وقتًـا طـويلًا في الكـلام، ومــع ذلــك لا يفهــم منــه شــيء؛ وفق دراسة العيسوي. كما أنّ بعض الطّـلّاب يتهيّبـون مـن الحـديث، ويفتقـدون الجـرأة عنـد طرح أفكارهم وآرائهم؛ وفق دراسة مقلد. وقـد لاحـظ عمـار أنّـه سـرعان مـا يظهـر علـى بعـض الطّـلّاب الارتبـاك والاضـطراب، إذا طلـب مـنهم الحـديث شـفهيًّا في أيّ موقـف مـن المواقف، وأنّ بعـض الطّـلّاب يفضّـلون الجلـوس في الصّـفوف الأخـيرة في قاعـات الـدّرس، أو في أيّ مكـان لا يلاحظهـم فيـه أحـد؛ وذلـك ليكونـوا بعيـدين مـن المشـاركة في المناقشـات، أو محاولـة جرّهم لمواقف الاتّصال الشّفهيّ. وطـلّاب المرحلـة الثّانويّة يعانون ضعفًا فادحًا في التّعبير الشّفهيّ، فهم يتهيّبون من الحديث أمام أترابهم وأساتذتهم والجماعة، “إضافة إلى بلوغهم مرحلة عمريّة يحتاجون فيهـا إلى التّعبير عن آرائهم في كثير من المواقف اليوميّة الّتي يتعرّضون لها؛ ما أشار إليه مقلد في دراسته.

حاول بعـض الباحثين المساهمة في تحســين تعليم مهارات التّعبير الشّفهيّ وتعلّمها؛ وذلك بتحديد مهارات التّعبير اللّازمة للمراحل الدّراسـيّة المختلفـة مثل: دراسـة عبد الحميد، ودراسـة لافي، ودراسـة العشــري. وقام بعض الباحثين في محاولات لبناء أدوات لقياس مهارات التّعبير الشّفهيّ مثل: دراسة السّيّد. وفي محاولة منهم لتنمية مهارات التّعبير الشّفهيّ لدى الطّلّاب قام كلّ من العيسـوي وســكين، وشــريف ببناء برامج لتنمية مهارات التّعبير الشّفهيّ لدى الطّلّاب. كما يلاحظ على معظم الدّراسات السّابقة عدم تحديدها جوانب الضّعف في مهارات التّعبير الشّفهيّ؛ لأنّها لا تهتم بالجانب الشّخصيّ عند المتحدّث في أثناء التّعبير الشّفهيّ.

توصّلت العديد من الدّراسات، مثل: دراسة عبـد الحميـد ودراسة “لافي”، إلى أنّ درجات غالب الطّلّاب في التّعبير الشّفهيّ، أقلّ منها في التّعبير الكتابيّ، كمــا تدعم التّوصيات الّتي يقدّمها العديـد مـن الباحثين بأهميّة تدريب الطّلاّب علـى مهارات التّعبير الشّفهيّ، وأهميّة وجود معايير لتقويم هذه المهارات، وتأكيد إيجاد برامج منظّمة؛ لتحـسين هذه المهارات لدى الطّلّاب. كما توصّلت بعـض الدّراسات السّابقة إلى وجـود ضعف واضح في أداء الطّلّاب في التّعبير الشّفهيّ، حيث يبدو على غالبهم الارتباك، وعدم التّركيز، وعدم القدرة علـى مواصلة الحديث بشكل منطقيّ، ومن بينها: دراسـة لافي، ودراسـة عبـد الحميد ودراسة العشري، ودراسة سكين. تطرّق إلى معالجة صعوبات التّعبير الشّفهيّ كلّ من الدّراسات الآتية: دراسة رغد عبد الرّحمن جهاد الجميليّة: اعتمدت الباحثة الاستبانة أداة لتحقيق أهداف بحثها، وبلغت عينة الدّراسة الّذين طبقت عليهم الاستبانة ثلاثمائة وثمانية وأربعين طالبًا وطالبة من الصّفّ الخامس الأدبيّ، العدد الحادي والخمسون. وبلغت اثنين وخمسين مدرّسًا ومدرّسة من الّذين يدرّسون البلاغة للخامس الأدبيّ، انتقيوا من اثنتين وخمسين مدرسة إعداديّة وثانويّة في مدينة بغداد، وقد اعتمدت الباحثة في معالجة البيانات إحصائيًّا معامل ارتباط بيرسون، والنّسبة المئويّة، ومعادلة حدّة الصّعوبة ومربع كاي. وأسفرت الدّراسة عن نتائج عدة، أهمّها :ندرة توافر مراجع إضافيّة لكتاب البلاغة في المكتبة المدرسيّة، إغفال الكتاب الجانب النّفسيّ في بناء محتواه، كثرة المسؤوليّات والواجبات الملقاة علـى عاتق مدرّسـي اللّغـة العربيّـة ومدرّساتها، ضعف قدرة بعض مدرّسي اللّغة العربيّة ومدرّساتها في ربط البلاغة بفـروع اللّغة العربيّة، مفاجأة الطّلبة بمادّة البلاغة لأنّها تدرّس لهم لأوّل مرّة، ضعف الإمكانيّات المتوافرة في المدارس لتطبيق طرائق التّدريس الحديثة، قلّة الدّرجة المخصّصة لمادّة البلاغة بين موادّ اللّغة العربيّة.

بناء على خلاصة الدّراسات السّابقة المتراكمة معرفيًّا، أحاول بصفتي باحثة استخلاص ما يمكن الاستفادة منها بقدر ما يتعلّق بدراستي الحاليّة :

الدّراسات السّابقة معظمهـا تعمل علـى دراسـة صعوبات تدريس اللّغة العربيّة وفروعها ومشكلاتها. كما نلاحظ ثمّة اختلافًا في أماكن إجراء هذه الدّراسات: دراسة الخالديّة في العراق، ودراسة الجميليّة أجريت في العراق أيضًا، في جامعة ديالى – كلية التّربية الأساسيّة. اختلاف في أهداف الدّراسات السّابقة على الرّغم من ميدانها هو تعلـيم اللّغـة العربيّة والتّمكّن منها، وتحديد صعوبات تدريس فروع اللّغة العربيّة ومشكلاتها، إذ تناولت هذه الدّراسات جوانب مختلفة، فدراسـة الخالديّة هدفها تعرّف صعوبات تدريس البلاغة لطلبة الصّفّ الخامس الأدبيّ، ودراسة الجميليّة هدفها تعرّف صعوبات تعليم القراءة والكتابة للمبتدئين في المرحلة الابتدائيّة.

لكنّ دراستي الحالية هدفت إلى تعرّف صعوبات تدريس التّعبير الشّفهيّ في المرحلة الثّانويّة من وجهة نظر المدرّسين في ثانويّة العباديّة الرّسميّة والعرفان صوفر الخاصّة محافظة جبل لبنان، واستخلاص جوانب ضعف التّعبير الشّفويّ من وجهة نظر طلّاّب الصّفّ العاشر في المرحلة الثّانويّة، واستعمال التّقنيّات التّعليميّة من وجهة نظر أساتذة في اللّغة العربيّة في المرحلة الثّانويّة.

لقد اعتمدت الدّراسات السّابقة ودراستي الحالية جميعها منهج البحث الوصفيّ، لأنّه يتناسب وطبيعة أهدافها. إنّ عدد أفراد العينة أمر يحدّده هدف البحث، وطبيعة المجتمع المبحوث، لذا فقد تباينت أعداد عينات الدّراسة السّابقة الّتي عُرِضت في هذا الفصل، ففي دراسة الخالديّة، بلغت العينة اثنين وخمسين مدرّسًا ومدرّسة وثلاثمائة وثمانية وأربعين طالبًا وطالبة، ودراسة الجميليّة، بلغت العينة ثلاثمائة معلّمٍ ومعلّمة وثمانية وعشرين مشرفًا ومشرفة. أمّا الدّراسة الحالية، فقد بلغت عينة الدّراسة فيها عشرة مدرّسٍ ومدرّسة في اللّغة العربيّة في المرحلة الثّانويّة، ومئة طالبٍ وطالبة. أمّا أسلوب اختيار عينات الدّراسات السّابقة، فكان بطرق عشوائيّة سواء أكانت الطّرق بسيطة أم طبقيّة، وقد اتّفقت الدّراسة الحالية مع الدّراسات السّابقة بطريقة اختيار العينة .

كما اعتمدت الدّراسات السّابقة والدّراسة الحالية أغلبها الاستبانة أداة لتحقيق أغراض البحث كما في دراسة الخالديّة، ودراسة الجميليّة، ويبدو أنّ الاستبانة من الأدوات الملائمة لمثل هذه الدّراسات، إذ شاع استعمالها في الوقت الحاضر، وأصـبحت مـن الأساليب المتعارف بها في الدّراسات والبحوث الوصفيّة. أمّا الوسائل الإحصائيّة، فقد اتّفقت الدّراسة الحالية مع دراسـة الجميليـّة في استعمال الوسائل الإحصائيّة الآتية: معامل ارتباط بيرسـون، والوسط المرجّح، والوزن المئويّ، والنّسبة المئويّة بوصفها وسـيلة حـسابيّة، وبعض الدّراسات السّابقة زادت على الوسائل الإحصائيّة المذكورة مربع كـاي، في دراسة الخالدية. وأسفرت الدّراسات السّابقة، والبحث الحالي عن نتائج متباينة، ويعود السّبب في ذلـك إلى تبـاين أهدافها وعيناتها، وأدواتها المستخدمة، إلّا أنّ الدّراسات السّابقة معظمها أشارت في نتائجها إلى أنّ صعوبات كثيرة في تدريس اللّغة العربيّة تعترض مدرّسي اللّغـة العربيّـة ومدرّسـاتها ومعلّميهـا ومعلّماتها والتّلاميذ. إنّ الدّراسات السّابقة تزيدني معرفة في صياغة بحثي الحالي في تصميم منهجيّة البحث وقسم من إجراءاته، وفي كيفيّة إعداد أداة البحث وتطبيقها، وفي كيفيّة اختيار الوسائل الإحصائيّة المناسبة. هدفت دراسة السّعيد إلى معرفة مشكلة تردّي القراءة، والكتابة في الصّفوف الدّنيا من المرحلة الابتدائيّة، واختِير الصّف الأوّل الابتدائيّ في عشر مدارس في مناطق مختلفة في المستوى الثّقافيّ والاقتصاديّ في مدينـة الرّياض بالمملكة العربيّة السّعوديّة، وكان الاطّلاع على آراء مديري هذه المدارس، والاطّـلاع على سـجلّات الحصر للتّلاميذ المتأخّرين في القراءة والكتابة، ومشاهدة الباحثين للتّلاميذ في أثناء درس القراءة والتّعـرف إلى مستوى أداء المعلّمين وأساليب التّدريس المتّبعة، إذ جمع الباحثون المعلومات عـن طريـق مقابلة المعلّمين وعددهم ثلاثة وعشرون معلّمًا، ومقابلة التّلاميذ وعددهم ستّةٌ وتسعون تلميذًا متأخّرًا، وأسـفرت نتائج الدّراسة أنّ هناك عوامل كامنة وراء التّأخّر، وهي: العوامل الجسميّة والصّحيّة، والمعلّم، وطريقة التّدريس، والكتاب المدرسيّ، والبيئة المنزليّة، والغياب المتكرّر، والعوامـل النّفـسيّة، وفي نهاية الدّراسة قدّم الباحثون بعض المقترحات الّتي يمكن أن تسهم في التّقليل من مـشكلة ضعف التّلاميذ في القراءة وهي: رفع المستوى المعيشيّ للتّلاميذ والمعلّمين وإدخال الأسـاليب التّربويّة الحديثة في التّعليم الابتدائيّ، والاهتمام بإعداد المعلّم المتخصّص.

هدفت دراسة السّعدي الّتي أجريت إلى الوقوف علـى أسـباب ضعف تلاميذ الصّف الأوّل الابتدائيّ في القراءة مع تقديم المقترحات الّتي يراهـا المعلّمـون والمعلّمات مناسبة لتجاوز أسباب الضّعف، حدّد الباحـث دراسـته بمعلّمـي الـصّف الأوّل الابتدائيّ، ومعلّماته من الّذيـن يستخدمـون الطّـريـقـة الـصّوتـيّة والتّوليفيّة فـي مدينة بغداد، وزّع الباحث في بداية الأمر استبانة مفتوحة شملت خمسين معلّمًا ومعلّمةً بصورة عشوائيّة، أمّا الاستبانة المغلقة فقد وزّعها على أربعمائةِ معلّمٍ ومعلّمة، وقد كانت الإجابة على الاستبانات جميعها من خلال الاستعانة بمشرفي المدارس الابتدائية، اعتمد الباحث علـى النّسبة المئويّة وسـيلة إحصائيّة للحكم عـلــى البـيانات الّتي حصل عليها، وتوصّل البحث إلى النّتائج. وفي ضوء النّتائج، قدّم الباحث جملة من التّوصيات، والمقترحات للإفادة منها، في معالجة أسباب الضّعف في مادّة القراءة. ودراسة الخزرجي قد أجريت في العراق، هدفت إلى معرفـة الصّعوبات الّتي تواجه المدرّسين والطّلبة في تدريس مادّة علم العروض. ودراسة الموسوي وشنيور أجريت في العراق، هدفت هذه الدّراسة إلى معرفة أسباب ضعف تلاميذ المرحلة الابتدائيّة في مادّة القراءة من وجهة نظر معلّمي المادّة ومعلّماتها. ودراسة الموسوي أجريت في العراق، كان الهدف منها معرفة أسباب ضعف تحصيل طلبة المرحلة الأولى في أقسام اللّغة العربيّة في مادّة العروض من وجهة نظر الطّلبة. كما هدفت دراسة لايت وآخرين Light et al… التّعرّف إلى العلاقة بين القدرات اللّغويّة المتمثّلة بالاستماع والقراءة والكتابة والمحادثة والمعدّل العلميّ العام والتّخصّص العلميّ؛ أجريت الدّراسة على عينة مكوّنة من ثلاثمائة وستّة وسبعين طالبًا وطالبة في جامعة ولاية نيويورك. وأظهرت نتائج الدّراسة عدم وجود علاقة جوهريّة تنبّؤيّة بين القدرة اللّغويّة العامّة والتّحصيل العلميّ العام، وعدم وجود علاقة إيجابيّة بين مهارة الاستماع والنّجاح العلميّ. كذلك هدفت دراسة هو وسبنكس Ho – Spinks إلى معرفة العلاقة التّنبؤيّة بين المهارات اللّغويّة المتمثّلة في امتحان التّوفل وبين النّجاح العلميّ لدى مئتين وثلاثين طالبًا، وطالبة من طلبة تخصّص اللّغة الانجليزيّة في جامعة هونغ كونغ. وأظهرت النّتائج وجود العلاقة التّنبؤيّة بين مهارات اللّغة الانجليزيّة وبين النّجاح العلميّ العام، كما بيّنت النّتائج أنّ لمهارات القراءة والكتابة والمحادثة علاقة تنبؤيّة مرتفعة بالنّجاح الأكاديميّ. بناء على ما ذكر أعلاه تعدّ عمليّة المحادثة من العناصر المهمّة في أيّ لغة من اللّغّات، ولذلك تشكّل الإطار اللّغة العام، وأنّها تأتي في المرحلة الأولى لتعلّم اللّغة يلزمها أن تكون بين اثنين، أحدهما يتكلّم والثّاني ينصت ثمّ يجيب، فيصبح بذلك مستقبلًا، ويتحدّد ذلك بتشكيل الإطار العام الفعليّ لعمليّة اللّغة، فتتشكّل مهارة المحادثة، والسّؤال المطروح علينا ما هي علاقة مهارة المحادثة بكلّ من عمليّتي الفهم والاستيعاب؟ ما يعني أنّ للاستماع دورًا مباشرًا في التّعبير الشّفهيّ من خلال استقبال الصّوت ووصوله إلى الأذن ثمّ ينقل إلى الدّماغ، ويعدّ أنجع وسيلة من وسائل الاتّصال، كما نستفيد منه لتعلّم القراءة والكتابة واللّغة ولإعادة سرد نصّ أو تلخيصه وللموازنة بين الآراء وللتّفاعل مع المتكلّم أو القارئ وإصدار الحكم في النّصّ المسموع.

نخلص إلى عدّ “العلم والتّعليم عاملين مهمّين، إذ يؤثّران جدًّا في العمران البشريّ ومتأثّران به إنّهما نتيجة للعمران وسبب له في وقت واحد. فهما السّبب في اختلاف الإنسان عن الحيوان…” إنّ الإنسان يتميّز بالفكر الّذي يهتدي به لتحصيل معاشه والتّعاون عليه مع الآخرين. وعن هذا الفكر، تنشأ العلوم والصّنائع، وهي علّة العمران، فلا عمران بلا علوم أو صنائع… إذًا، عند ابن خلدون، يأخذ العلم والتّعليم معنى واسعًا، إذ لم يفرّق بين التّعليم النّظريّ والتّعليم العمليّ، فربط بينهما في وحدة عقليّة جسمانيّة منسجمة. تعمل متناسقة متعاونة لاكتساب مهارة ما.

ففوائد التّعبير الشّفهيّ لجهّة المتلقّي هي: القدرة على الإصغاء والانتباه والتّركيز على المادّة المسموعة الشّفهيّة، وتتبّع المسموع وفهمه بدقّة وإدراك معاني المفردات وإصدار الحكم على الكلام المسموع وغرس عادة الإنصات. أمّا فوائد التّعبير الشّفهيّ لجهّة القائل فهي: نقل المعتقدات والمشاعر والأحاسيس والاتّجاهات والمعاني والأفكار والآراء والمعلومات والأحداث، والهواجس والخواطر من القائل إلى المتلقّي بطلاقة وانسيابيّة وصحّة في التّعبير وسلامة في الأداء وإمكانيّة توصيل الفكرة مع امتلاك الصّحّة اللّغويّة والنّطقيّة.

الفصل الثّالث

التّمهيد: مشكلة التّعبير الشّفهيّ من وجهة نظر بعض المتعلّمين في المرحلة الثّانويّة في الصّفّ العاشر تحديدًا في ثانويتي العرفان صوفر “عينة من التّلاميذ يخضعون لطرائق ناشطة وتقنيّات تعليميّة في التّعبير الشّفهيّ”، وثانويّة العباديّة الرّسميّة “عينة من التّلاميذ في الصّفّ العاشر أيضًا لا يخضعون لطرائق ناشطة وتقنيّات تعليميّة في التّعبير الشّفهيّ”.

فلمهنة التّعليم نشاط عقليّ: ممارسة المهنة يعتمد على إشغال العقل في المسائل التّربويّة: المناهج، المقرّرات. من هنا يبدأ دور المعلّم ليتمكّن من أن ينقل معرفه إلى التّلاميذ عليه أن يكون ذا اهتمام بالثّقافة العامّة، وأن يكسب حسًّا مهنيًّا ضروريًّا في عمله، وأن يكون ذا دافعيّة اجتماعيّة يبثّها في تلاميذه، وأن يتحمّل مسؤوليّة القرارات والأحكام، وأن يكون أب في تعامله مع تلاميذه، راغبًا في منفعتهم لأنّه يجسّد القدوّة لطلاّبه وللمجتمع… في هذا القسم عملت على عوامل تشجيع التّلاميذ وتحفيزهم، ومضاعفة دافعيّتهم في سبيل إتقانهم لغة التّخاطب، والتّعبير الجيّد وإقامة علاقة بين المتعلّم والمحفوظات وتحقيق نشاطات في التّعبير الشّفهيّ، واستخدام التّقنيّات التّعليميّة في خدمة التّعبير الشّفهيّ. فقد تركّز الاهتمام على ما يعانيه الطّلّاب من ازدواجيّة في اللّغة العربيّة بين العاميّة والفصحى، وذلك عبر إعادة النّظر في الطّرق التّعليميّة والتّقنيّات المتّبعة وإدخال وسائل تعليميّة جديدة في عمليّة التّعليم والتّعلّم: الصّورة، الفيلم، النّصّ المسموع… بالإضافة إلى توظيف الحاسوب وتوظيف الأنشطة اللّاصفّيّة، ومن خلال بعض الأنشطة الأخرى.

أداة الدّراسة وصدقها: وزّعْتُ استمارة لاستبيان آراء مدرّسي اللّغة العربيّة ومدرّساتها حول مدى استعدادهم لاستخدام التّقنيّات التّعليميّة في التّعبير الشّفويّ وبعدهم في كثير من الأحيان عن التّكلّم وتدريس التّعبير بالفصحى. كما وزّعْتُ استمارة لاستبيان آراء المتعلّمين حول الصّعوبات الّتي يواجهونها، والّتي تحول دون اندماجهم في درس التّعبير الشّفويّ، وتحول دون جرأتهم للتّكلّم في اللّغة الفصيحة في تعبيرهم الشّفهيّ.

وأكّدنا في هاتين الاستمارتين أنّ الطّرق النّاشطة، والتّقنيّات التّعليميّة تعطي حافزًا للمتعلّم وتجعله أكثر اهتمامًا وتقدّمًا في تحصيله العلميّ، هذا ما أجريته على مجموعتين: مجموعة من تلاميذ الصّفّ العاشر في المرحلة الثّانويّة في ثانويّة “العرفان صوفر” تخضع لأساليب حديثة وتقنيّات تعليميّة، وطرائق تعليميّة ناشطة ومجموعة ضابطة من ثانويّة “العباديّة الرّسميّة” تخضع للتّدريس التّقليديّ “كتاب – دفتر – لوح ” من دون استخدام التّقنيّات التّعليميّة الحديثة.

وبعد ذلك أجريْتُ تحليلًا لاستبيان آراء المتعلّمين حول ملاحظة جوانب الضّعف عندهم، ورصدها في درس التّعبير الشّفهيّ، ومدى بعدهم عن الاستخدام الفصيح للّغة العربيّة. وأجريت تحليلًا آخر لاستبيان آراء المدرّسين حول إمكانيّة استخدام التّقنيّات التّعليميّة والوسائل الحديثة في تدريس التّعبير الشّفهيّ. “الاستبانة وزّعت على أساتذة التّعليم الثّانويّ في ثانويّة “العباديّة الرّسميّة” وثانويّة “العرفان صوفر”. وكان عدد الأساتذة عشرة مدرّس، ومدرّسة لمادّة اللّغة العربيّة من كلا الثانويّتين. بصفتي حائزة على شهادة الماستر البحثي في تعليم اللّغة العربيّة، وآدابها أطمح إلى إيجاد موضوع مثير للبحث، واقعيّ، مهمّ، يحدث تغييرًا فعّالًا في المسيرة التّربويّة وفي كيفيّة توصيل الطّالب للتّعبير عن أفكاره وآرائه وانطباعاته لا سيّما شفويًّا. وبصفتي باحثة تربويّة أعمل في الحقل التّعليميّ منذ أكثر من ثلاثين عامًا، أطمح إلى إجراء تغيير فعّال عبر إيجاد الحلول المناسبة لمشكلة أساسيّة، تعدُّ من الاهتمامات الأولويّة بالنّسبة إلى إدارة المدرسة والمعلّمين والمعنيّين كافّة بواقع اللّغة العربيّة والقدرة على التّعبير عنها بطلاقة وثقة وغزارة.

بناء أداة البحث :ولبناء هذه الأداة أتّبعت الخطوات الآتية :

أجريت دراسة استطلاعيّة على عينة مـن مدرّسـي اللّغة العربيّة ومدرّساتها الّذين يدرّسون المادّة في المرحلة الثّانويّة، بلغت عشرة مدرّسين من ثانويّتي العرفان صوفر والعبادية في محافظة جبل لبنان، وعلى عينة من المتعلّمين في الثّانويّتين المذكورتين بلغت مئة تلميذٍ من الثّانويّتين، وذلك بتوجيه استبانتين مفتوحتين تضمّنت كـلّ منهمـا أسئلة مغلقة وأسئلة مفتوحة، إذ تضمّن الاستبانان: اختيار من متعدّد، وأسئلة مفتوحة في النّقاط الآتية :أهداف تدريس التّعبير الشّفهيّ، اختيار الموضوعات، طرائق التّدريس وأساليبها، مسؤوليّة مدرّسي اللّغة العربيّة ومدرّساتها، مسؤوليّة الطّلاّب، التّقويم .فالأسئلة المغلقة تعطي صورة واضحة عند تحليلها، ومعرفة النّسب المئويّة للنّقاط المذكورة أعلاه، كما أنّ الأسئلة المفتوحة تسمح للمجيب أن يقدّم مقترحات لعلاج صعوبات كلّ من النّقاط المذكورة أعلاه، وأن يجيب بحريّة مطلقة وبالطّريقة التي يرغب فيها. وقد وزَّعت الاستبانة المفتوحـة بنفسي لكلتـا العينتين كلّ واحدة على انفراد، ما أتاح لي أن ألتقي أفراد العينة من أجل بعض الاستفسارات والأسئلة حول موضوع الاستبانة والهدف منها .

وكان الهدف من الاستبانتين الوقوف على صعوبات تـدريس التّعبير الشّفهيّ الّتي تواجه المتعلّين في الصّفّ العاشر في المرحلة الثّانويّة في ثانويّتي العرفان صوفر، وقد اخترت شعبتين مؤلّفتين من خمسين تلميذًا، والعباديّة الرّسميّة اخترت أيضًا شعبتين مؤلّفتين من خمسين تلميذًا، ومدى استخدام مدرّسي اللّغة العربيّة ومدرّساتها للتّقنيّات الحديثة في تدريس التّعبير الشّفهيّ. وأفدت في هذا البحث من الدّراسات الميدانيّة المعتمدة لدراسات سابقة فـي مـتن البحث في الفصل المخصّص لها الّتي عالجت جوانب منفردة من تلك الصّعوبات في مراحل مختلفة.

صدق الأداة: لتحقيق صدق الأداة اعتمدت على استخراج الصّدق الظّاهري لها، وذلك لعرضها على مجموعة من الخبراء والمتخصّصين باللّغـة العربيـّة، وطرائق تدريسها. من أجل إبداء آرائهم ومقترحاتهم في الحكم على مدى صلاحيّة فقرات الاستبانتين لقياس ما أعدّت لقياسه.

تطبيق الأداة :طُبِّقت الأداة بصيغتها النّهائية، على أفراد عينة البحث الأساسيّة الّتي بلغت عشرة مدرّسين، وقد حرصت على توزيع الاستبانة شخصيًّا، بما أتاح لي أن ألتقي أفراد العينة كلّهم، لأجيب عن استفساراتهم وحثّهم على الدّقّة والموضوعيّة في إجاباتهم .

مناقشة النّتائج وتحليلها: بعد تحليل كلّ من الاستبيانين والمقابلة وبعد الاطّلاع على آراء كلّ من المعلّمين والمتعلّمين، تبيّن لنا أن أبرز الأسباب الّتي تقف وراء نفور المتعلّمين من التّعبير الشّفهيّ السّليم، وعدم استخدام الكثير من المدرّسين التّقنيّات والنّشاطات التّعليميّة في أثناء الحصص التعليميّة التّعلّميّة تعود إلى مجموعة من العوامل، يمكننا ذكر بعضها: ضعف الكثير مّن المعلّمين في توظيف الوسائل التّكنولوجيّة الحديثة في خدمة العمليّة التّعلّميّة/ ندرة وجود المعلّم القدوة الّذي يحسن التّواصل الشّفهيّ الصّحيح بين المتعلّمين ويحفّزهم على التّواصل، ما سبّب في تدنّي مستوى بعض المتعلّمين في تواصلهم الشّفهيّ، الازدواجيّة في اللّغة بين العاميّة والفصحى عند الكثير من المعلّمين، سيطرة اللّغة العامية المحكية في المنازل والأسواق والمطاعم وفي وسائل الإعلام والإعلانات، عدم خلق الدّافعية والحافز عند المتعلّمين في عرض المعلّم للمادّة التّعليميّة…

ممّا تقدّم يتبيّن لنا أنّ لغتنا الأم أصبحت لغة محاربة وتعاني العداء على جميع الصّعد في مجتمعاتنا، ولعلّ الأسباب المذكورة تكاتفت مجتمعة لتعيق عمل المعلّم وجهوده، لتحول دون استكمال الرّسالة الّتي يؤدّيها. انطلاقًا ممّا تقدّم، ومن منطلق الأمانة الّتي نحملها، لا بدّ لنا من التّصدّي لهذه المشكلة إيمانًا منّا بأهمّيّتها وبمسؤوليتنا تجاه تلاميذنا، وحقّهم علينا، وتجاه لغتنا وواجبنا، فكان لا بدّ لنا أوّلًا من تحديد نقاط الضّعف، ومواطن الخلل بدءًا من أنفسنا كأساتذة وقيّمين على هذه اللّغة الجميلة، والاطّلاع على التّحدّيات الّتي تواجهنا، والتّفتيش عن الحلول الممكنة الّتي نستطيع عبرها التّخفيف من هذه التّحديات. خلاصة ما توصّلْتُ إليه أنّ اللّغة العربيّة هي لغة وعي وشهادة، وينبغي إنقاذها سليمة.

 الاستنتاجات والتّوصيات والمقترحات

الاستنتاجات: مدرّسو اللّغة العربيّة، ومدرّساتها أغلبهم لم يطلعوا على أهـداف تـدريس التّعبير الشّفهيّ، ضعف ارتباط الأهداف بواقع تدريس التّعبير الشّفهيّ، الحصص المخصّصة للتّعبير الشّفهيّ غير كافية لتحقيق الأهداف الموضوعة وغير محدّدة من قبل المختصّين، الطّلاّب غير مطّلعين على أهداف تدريس التّعبير الشّفهيّ، لا يؤخذ بالحسبان رأي مدرّسي اللّغة العربيّة، ومدرّساتها عند وضع الأهداف، إغفال الأهداف أهمّيّة تنمية القدرة على الارتجال في درس التّعبير الشّفهيّ. أمّا التّوصيات والمقترحات فهي: إلقاء المسؤوليّة علينا والتّبعات كمعلّمي اللّغة العربيّة، وبات من الضّرورة متابعة دورات تدريبيّة تدرّب على استخدام التّقنيّات التّعليميّة، والطّرائق النّاشطة في التّعبير الشّفويّ لمواكبة انتشار رقعة العولمة وسيطرة اللّغات الأجنبية وتأثيرها، بالإضافة إلى تأثير الفضائيّات سلبًا أو إيجابًا، من جرّاء ذلك، كان لا بدّ من اتخاذ هذه التّكنولوجيّة لما فيها من مسعف للتّعبير الشّفويّ باللّغة الفصحى. مثال: سيرة حياة الأدباء، وإلقاء قصائد الشّعراء…

الخاتمة: انطلاقًا ممّا سبق، يتبيّن لنا ما للبحث الإجرائيّ والميدانيّ من أهميّة في تحسين أداء المتعلّمين، ومعالجة المشكلات الّتي تعيق عملهم أو تواجه المعلّم في أثناء القيام بعمله التّربويّ. فعليه أن يخطّط لموضوعات دراسيّة تثير الاهتمام، وتحفّز التّلاميذ من أجل التّعلّم الجيّد، وذلك ببعض طرق التّدريس وتقنيّاته الّتي يمكن استخدامها لجذب اهتمام التّلاميذ وزيادة دافعيّتهم، مثل: مشروعات خاصّة، التّمثيل والمحاكاة، ألعاب تعليميّة… إثارة الأسئلة الصّفيّة الّتي تساعد على إثارة الاهتمام وحبّ الاستطلاع، تركيز الانتباه، تطوير المدخل النّشط في عمليّة التّعلّم، استشارة التّلاميذ ليسألوا غيرهم وأنفسهم، المساعدة على بناء محتوى جيّد، المساعدة على الاتّصال بين أفراد المجموعة، تزويد التّلاميذ بالفرص لاستيعاب المعلومات، استخدام العمليّات الاستدلاليّة لتطوير مهارات التّفكير، تطوير ردّ الفعل والتّعليقات، مناقشات جادّة وهادفة… ما يعني أنّ تنويع الأنشطة الهادفة المدروسة ينشّط اللّغات ويزيدها قدرةً وفعاليّةً.

تقدّم الدّراسات الحديثة نموذجًا للمقدرة اللّغويّة، وإتقان المهارات المختلفة للغة يتكوّن من المعرفة اللّغويّة والاستراتيجيّات فوق المعرفيّة، إذ إنّ هذا النّموذج يزوّد مستخدم اللّغة بالمقدرة أو الطّاقة لابتكارالخطاب اللّغويّ وتفسيره، سواء أكان ذلك على هيئة استجابة لمهمّات في اختبارات اللّغة، أو في ما تشير كلّ من لي وشاليرت إلى أهميّة العلاقة بين الكفاءة اللّغويّة والكفاية اللّغويّة وبين الوعي فوق اللّغويّ، والمقدرة على التّحدّث باللّغة والاستماع والتّعبير السّليم والقراءة والكتابة ضمن السّياقات العلميّة الملائمة. في ما حاولت دراسات أخرى الرّبط بين الكفاءة والكفاية اللّغويّة والإنجاز العلميّ، حيث بيّنت أنّ هذه الكفاءة ليست جامدة، ولكنّها في حال نمو مستمرّ عبر أبعاد مختلفة كالبعد النّحويّ واللّغويّ والاجتماعيّ والاستراتيجيّ. لقد سلّط البحث الضّوء على أهمّيّة التّنويع في الوسائل والأنشطة وتوظيفها في العمليّة التّربويّة تماشيًا مع عصر يخاطب بالتّكنولوجيا ويتنفّس بالتّقنيّات الحديثة، عسى أن يولي هذا البحث الاهتمام اللّازم، وأن يحقّق النّجاح والقبول من الرّأي العام، وأن يمدّ يد العون للمعنيّين في التّربية والتّعليم. “بالتّربية نبني”… لقد اتّضح من خلال هذا البحث أنّ أفضل تعلّم هو التّعلّم الّذي يمارس من خلال الخبرات الحسيّة المباشرة الّتي يستطيع الطّالب التّفاعل معها، ولكن في بعض المواقف التّعليميّة لا يمكن تحقيق هذا المستوى من التّفاعل ما بين المعلّم والطّالب، لذلك جاءت الحاجة ماسّة للبحث عن طرائق ووسائل بديلة لمثل هذه المواقف، لتساعد النّصوص الأدبيّة على إيصال المعلومات إلى أذهان الطّلبة بطريقة أفضل من دون أن تقلّل من أهميّة الخبرات المباشرة في تحقيق الغرض التّعليميّ. وهذا البديل هو ما يعرف باسم الوسائل التّعليميّة الّتي ينبغي للمعلّمين استخدامها في عمليّة التّدريس. كما أنّ معطيات هذا البحث أشارت إلى غياب تدريب المعلّمين بممارسة مهامهم في أثناء الخدمة، على الرّغم من أنّ علماء النّفس يؤكّدون أهميّة استخدام الوسيلة التّعليميّة، نظرًا إلى أنّ التّعلّم المبنيّ على خبرات حسّيّة تعلّم مثمر وأكثر ديمومة، وهو قائم على إدراك الخبرات حسيًّا، راسخًا في الذّهن، كما أنّ نجاح طريقة التّدريس يتوقّف إلى حدّ كبير على الوسائل الّتي يستخدمها المعلّم في تدريسه.

الهوامش:

• ابن جنّي، أبو الفتح عثمان (د.ت). الخصائص،ج1، تحقيق علي النّجار، دار الهدى، بيروت، لبنان. ت 393ه، 1952م، ص40.
• السّامرائي، إبراهيم، دراسات في اللغة. مطبعة العاني ، بغداد ، ١٩٦١م، ص27.
• الدّيوه جي، سعيد، التربية والتعليم في الإسلام. مطبعة جامعة الموصل،١٩٨٢م ص135.
• فضل االله، محمد رجب، الاتجاهات التربويّة المعاصرة في تدريس اللغـة العربيّة. عالم الكتب، القاهرة، ١٩٩٨م، ص15.
• عامر، فخر الدين، طرق التّدريس الخاصـّة باللغـة العربيـّة والتربيـة الإسلاميّة. ط٢ ، عمان ، ٢٠٠٠م ص:21.
• يونس فتحي علي، ومحمود كامل الناقة، أساسيات تعليم اللغـة العربيـّة .دار الثقافة للطباعة والنشر، القاهرة ، ١٩٧٧م، ص 28- 29.
• القرآن الكريم، سورة يوسف، الآية 2
• القرآن الكريم، سورة الكهف، الآية 109
• الحمرانية، انتصار كاظم، سيكولوجية التدريس ووظائفه. دار الأخوة للنشر والتوزيع، الأردن، عمان، ٢٠٠٥م، ص 120.
• القلقشندي أبو العباس أحمد بن علي بن أحمد، صبح الأعشى في صـناعة الإنشا . ج١ مطبعة الآمرية، القاهرة، ١٩١٣م، ص 148.
• زاير، سعد علي، مقارنة أثر طريقة التعبير الحر وطريقة التعبير الموجه في الأداء التعبيري لطالبات الصف الخامس الأدبي . جامعة بغداد ، كلية التربية) 1997، ص:11.
• حسن، منعم حميد، واقع تدريس التعبير في المدارس الثانوية في البـصرة .مجلة المعلم الجديد، العدد (١) و (٢) ، بغداد ، ١٩٨٤م، ص53.
• حمادي، يوسف، و محمد إسماعيل ظافر، التدريس في اللغة العربيّة. دار المريخ للطباعة والنشر، الرّياض،١٩٨٤م ،ص:203.
• صايل، محمد، وآخرون، مفاهيم أساسيّة في اللغة والأدب. دار الكندري للنشر والتوزيع، الأردن، أربد، ١٩٩٠م، ص143- 144-145.
• طاهر، علي جواد، تدريس اللّغة العربيـّة فـي المـدارس المتوسّـطة والثّانويّة. مطبعة النعمان، النجف الأشرف، ١٩٦٨م ص49.
• يونس، فتحي علي، وآخرون، اساسيات تعليم اللغـة العربيـّة والتربيـة الدّينية. دار الثقافة للطباعة والنشر، القاهرة، ١٩٨١م، ط¹ – ص80- 2004م ط
• صيّاح أنطوان، (2008م)، تعلّميّة اللّغة العربيّة، الجزء الثّاني، بيروت، دار النّهضة العربيّة. تعلّميّة التّعبير الشّفهيّ ص45، صص56 ،79.
• ظافر، محمد اسماعيل والحمادي، يوسف (1984م). التّدريس في اللّغة العربيّة. الرّياض: دار المرّيخ، ص84.
• اليازجي، ابراهيم، اللّغة والعصر، الأدب العربي وقواعد اللّغة العربيّة، التّعليم الثّانويّ، السّنة الثّانية، فرع العلوم، المركز التّربويّ للبحوث والإنماء، ط 2001، ص 48—51.
• نصار ، حسين ، دراسات لغوية . دار الرائد العربي للطباعـة والنـشر، بيروت ، ١٩٨0م، ص 9.
• علي، محمّد السّيّد (1980م). موسوعة المصطلحات التّربويّة، عمان: دار المسيرة للنّشر والتّوزيع والطّباعة، ص86 ، ص 88.
• علي، محمّد السّيّد (1980م). ص 16.
• خالد ناجي ص411، مجلّة الفتح، أيلول 2012م، العدد الحادي والخمسون.
• الخالدية، سندس عبد القادر عزيز بكر، صعوبات تدريس البلاغة ودراستها لدى طلبة الصف الخامس الأدبي من وجهة نظر المدرسين والطلبة. جامعة بغداد، كلية التربية ( ابن رشد ) ، ١٩٩٣م ، ( رسالة ماجستير غير منشورة)، ص45- 95.

المصادر والمراجع

• القرآن الكريم
• ابن جنّي، أبو الفتح عثمان (د.ت). الخصائص،ج1، تحقيق علي النّجار، دار الهدى، بيروت، لبنان. ت 393ه، 1952م، ص40.
• حسن، منعم حميد، واقع تدريس التعبير في المدارس الثانوية في البـصرة .مجلة المعلم الجديد، العدد (١) و (٢) ، بغداد ، ١٩٨٤م، ص53.
• حمادي، يوسف، و محمد إسماعيل ظافر، التدريس في اللغة العربيّة. دار المريخ للطباعة والنشر، الرّياض،١٩٨٤م ،ص:203.
• الحمرانية، انتصار كاظم، سيكولوجية التدريس ووظائفه. دار الأخوة للنشر والتوزيع، الأردن، عمان، ٢٠٠٥م، ص 120.
• الدّيوه جي، سعيد، التربية والتعليم في الإسلام. مطبعة جامعة الموصل،١٩٨٢م ص135.
• زاير، سعد علي، مقارنة أثر طريقة التعبير الحر وطريقة التعبير الموجه في الأداء التعبيري لطالبات الصف الخامس الأدبي . جامعة بغداد ، كلية التربية) 1997، ص:11.
• السّامرائي، إبراهيم، دراسات في اللغة. مطبعة العاني ، بغداد ، ١٩٦١م، ص27.
• علي، محمّد السّيّد (1980م). موسوعة المصطلحات التّربويّة، عمان:دار المسيرة للنّشر والتّوزيع والطّباعة، ص 16، ص86، ص 88.
• صايل، محمد، وآخرون، مفاهيم أساسيّة في اللغة والأدب. دار الكندري للنشر والتوزيع، الأردن، أربد، ١٩٩٠م، ص143- 144-145.
• صيّاح أنطوان، (2008م)، تعلّميّة اللّغة العربيّة، الجزء الثّاني، بيروت، دار النّهضة العربيّة. تعلّميّة التّعبير الشّفهيّ ص45، صص56،79.
• طاهر، علي جواد، تدريس اللّغة العربيـّة فـي المـدارس المتوسّـطة والثّانويّة. مطبعة النعمان، النجف الأشرف، ١٩٦٨م ص49.
• ظافر، محمد اسماعيل والحمادي، يوسف (1984م). التّدريس في اللّغة العربيّة. الرّياض: دار المرّيخ، ص84.
• عامر، فخر الدين، طرق التّدريس الخاصـّة باللغـة العربيـّة والتربيـة الإسلاميّة. ط٢ ، عمان ، ٢٠٠٠م ص:21.
• فضل االله، محمد رجب، الاتجاهات التربويّة المعاصرة في تدريس اللغـة العربيّة. عالم الكتب، القاهرة، ١٩٩٨م، ص15.
• القلقشندي أبو العباس أحمد بن علي بن أحمد، صبح الأعشى في صـناعة الإنشا . ج١ مطبعة الآمرية، القاهرة، ١٩١٣م، ص 148.
• يونس، فتحي علي، وآخرون، أساسيّات تعليم اللّغـة العربيـّة والتّربيـة الدّينية. دار الثّقافة للطّباعة والنّشر، القاهرة، ١٩٨١م، ط¹ – ص80- 2004م ط2.
• يونس فتحي علي، ومحمود كامل الناقة، أساسيات تعليم اللغـة العربيـّة .دار الثقافة للطباعة والنشر، القاهرة ، ١٩٧٧م، ص 28- 29.

الدّراسات:

• أبو حجاج، دراسة غير منشورة،1993م.
• الجميليةّ، رغد عبد الرّحمن جهاد، صعوبات تعليم القراءة والكتابة للتّلاميـذ المبتدئين من وجهة نظر المعلّمين والمشرفين. جامعـة بابـل ، كليّـة التّربيـة الأساسيّة، ٢٠٠٤م ، ( رسالة ماجستير غير منشورة) .
• سكين، أيمن (1998م). فاعليّة بعض الأساليب الدّراسيّة في تنمية بعض مهارات التّعبير الشّفويّ لدى تلاميذ المرحلة الابتدلئيّة. رسالة ماجستير غير منشورة، كليّة التّربية، جامعة طنطا.
• سميرعبد الوهّاب: “فاعليّة برنامج قائم على الوعي بتدريس القراءة في تطوير المهارات التّدريبيّة لطلاّب شعبة اللّغة العربيّة بكلية التّربية بدمياط”. المؤتمر العلميّ الأوّل، “دور القراءة في تعلّم المواد الدّراسيّة المختلفة”. الجمعيّة المصريّة للقراءة والمعرفة، دار الضّيافة، جامعة عين شمس، المجلّد الثّاني، 11-13 يوليو،2001م.
• العيسوي، عبد الرّحمن، علم النّفس التّربويّ، ط1، القاهرة: دار المعرفة الجامعيّة.1991م.
• إحمود، محمّد، أثر استخدام التّلفاز التّربويّ في التّحصيل لدى الصّفّين الرّابع والخامس لمادّة التّربية الاسلاميّة وأحكام التّلاوة والتّجويد مقارنة للأسلوب غير المعتاد. رسالة ماجستير غير منشورة جامعة اليرموك، إربد، الأردن. 1998م
• مقلد، محمّد 1988م. الوسائل التّعليميّة وعلاقتها بالمناهج الدّراسيّة والأهداف التّربويّة. ورقة عمل صادرة عن دائرة تطوير المناهج، المديريّة العامّة للتّنمية التّربويّة، وزارة التّربية والتّعليم، سلطنة عمان.
• دبيس، 1997م. رسالة ماجستير، دراسة غير منشورة.
• زيتون كمال عبد الحميد، التّدريس نماذجه ومهاراته.القاهرة، الدّار المصريّة اللّبنانيّة، عالم الكتاب. 2003م.
• لافي، 1994م. رسالة ماجستير، دراسة غير منشورة.
• الرّاشدي، عبدلله 1995م، تقويم استخدام معلّمي التّربية الإسلاميّة للوسائل التّعليميّة للمرحلة الإعداديّة في محافظة مسقط. رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة مسقط، عمان.
• همشري، عمرو بوعزّة، عبد المجيد ( 200م). واقع استخدام شبكة الإنترنت من قبل أعضاء هيئة التّدريس بجامعة السّلطان قابوس. دراسات، العلوم التّربويّة، عمادة البحث العلميّ، الجامعة الأردنيّة، 27، ص 328- 342.
• Nadel, J. and Camaioni, L. (1993). New perspective in early communicative development. London: Bodley head.
• Aiead,M. et Faek,N.( 2004). “The linguistic skills and its with some variables of the pre-school children :Through cultural study”. Arabic studiants in psychology,41-95.

3- Vinke, A.and Jochems, W. (2003).”English proficiency and academic success in international postgraduate education”. Higher Education, 67, 275 -285

4- Zientez, A.( 2004). The reading process. New york: Brown Company Publishers.

5- Berk,L,) 2000). Child development,5^thed. NEW YORK:Allyn et Bacon. p:33.

6- Harris,S. (2002).”the use of manipulation in the development of prereadiness skills in disadvantaged kindergarten children.”Dissertation Abstracts International, 122.

طالبة دكتوراه في الجامعة الإسلاميّة، بيروت، لبنان، قسم اللغة العربيّة. -[1]

Doctoral student at the Islamic University, Beirut, Lebanon, Department of Arabic Language Email:Sabahbreich@gmail.com