التّكامل بين التّعبيرين الشّفهيّ والكتابيّ

التّكامل بين التّعبيرين الشّفهيّ والكتابيّ

اعتماد مهارات التّعبير الشّفهيّ ومهارات التّفكير الإبداعيّ في تدريس التّعبير الكتابيّ

في الصّفّ الثّانويّ الأوّل

Integration between oral and written expressions

Adopting oral expression skills and creative thinking skills in teaching written expression

Sabah Mahmoud Breish صباح محمود بريش⁾[1]⁾

 تاريخ الإرسال:81-7-2024                           تاريخ القبول: 30-7-2024

 

الملخص

إنّ أفضل تعلّم هو التّعلّم الّذي يمارس من خلال الخبرات الحسيّة المباشرة الّتي يستطيع الطّالب التّفاعل معها مباشرة، ما يساهم في تنميّة التّكامل ما بين الشّفهيّ والخطّيّ، ويساهم في تنمية الفكر الإبداعيّ لديه، لكن في بعض المواقف التّعليميّة لا يمكن تحقيق هذا المستوى من التّفاعل ما بين المعلّم والطّالب، لذلك جاءت الحاجة ماسّة للبحث عن طرائق ووسائل بديلة لمثل هذه المواقف، لتعين النّصوص الأدبيّة على إيصال المعلومات إلى أذهان الطّلبة بطريقة أفضل وأسهل وبطريقة العصف الذّهنيّ، وبثّ التّفكير الإبداعيّ في عمليّة التّعليم، من دون أن نقلّل من أهميّة الخبرات المباشرة في تحقيق الغرض التّعليميّ، بدءًا من الشّفهيّ وصولًا إلى الخطّيّ التّحريريّ. وهذا البديل هو ما يطلق عليه اسم “الوسائل التّعليميّة” الّتي ينبغي للمعلّمين استخدامها في عمليّة التّدريس⁽¹⁾. لقد أكّد العلماء التّربويّون أنّه – كلّما أمكن استخدام إدراك أكثر من حاسّة في دراسة فكرة ما، كان ذلك أدعى إلى سرعة التّعلّم واكتساب الخبرة عن تلك الفكرة؛ وتطويرها، وخلقها من جديد. فالوسائل التّعليميّة المناسبة والمستخدمة في أثناء الحصّة الصّفّيّة حسب الموقف التّعليميّ، ضرورة كبيرة في إيصال المعرفة إلى أكبر قدر من الطّلبة⁽²⁾. لذا ينبغي لنا أن نفيد من الحواسّ جميعها في التّعلّم. فإنّ استعمالها جميعها أفضل من استعمال حاسّة واحدة على الأخصّ؛ فالتّعبير بنوعيه يعتمد على الحواسّ مجتمعةً، إذا عرفنا أنّ بعض النّاس بصريّ، وبعضهم سمعيّ، فهنالك من يحفظ عن طريق حاسّة البصر بالقراءة الصّامتة، وهنالك من يحفظ عن طريق السّمْع فقط، ولم يغفل علماء الغرب عن أهميّة الوسائل التّعليميّة، فقد اهتمّ “كومينوس وبستالوزي” بالحواسّ، وأشار”كامبانل” إلى أهمّيّة استخدام الصّور والرّسوم⁽³⁾. كما أنّ معطيات هذا البحث أشارت إلى غياب تدريب المعلّمين على ممارسة مهامهم في أثناء الخدمة، على الرّغم من أنّ علماء النّفس يؤكّدون أهميّة استخدام الوسيلة التّعليميّة، تحفيزًا للتّفكير الإبداعيّ، وانتقالًا من الحسّيّ المرئيّ والملموس والمسموع إلى الابتكار والإبداع، نظرًا إلى أنّ التّعلّم المبنيّ على خبرات حسّيّة أي تعلّم مثمر وأكثر ديمومة، وهو قائم على إدراك الخبرات حسّيًّا، وليس على اللّفظيّة المجرّدة الّتي تجعل التّعلّم عرضة للنّسيان.

كما أنّ نجاح طريقة التّدريس يتوقّف إلى حدّ كبير على الوسائل الّتي يستخدمها المعلّم في تدريسه، وعلى ربطه بين الشّفهيّ والخطّيّ، على سبيل المثال يكتسب المتعلّم بإعادة سرد نصّ مسموع “شفهيّ” إيرادَه الأفكار الّتي سمعها بترتيب وتسلسل، إغناءَه الكلام بالمعاني والمعلومات، واستعماله لغة سليمة، كما يكتسب من كتابته سيرة غيريّة “خطّيّ” اعتماده النّمط السّرديّ الإخباريّ، وإيراده الوقائع بحذافيرها وبصدق، وتحديده التّواريخ والأمكنة والحالات، متابعته مجريات الأحداث منطقيًّا، وتحقّقه من المعلومات قبل إثباتها، ومزجه الحقائق التّاريخيّة بمظاهر العيش الشّخصيّ. فلعلّ دور الوسائل التّعليميّة في عمليّة التّدريس يتّضح من خلال المسميات الّتي أطلقت عليها: الوسائل البصريّة، الوسائل السّمْعيّة، العينات السّمْعيّة البصريّة، الوسائل المعينة، وسائل الإيضاح، تكنولوجيا التّعليم أو تقنيّات التّعليم. ما معناه أنّ الوسائل التّعليميّة تمرّ في مراحل مختلفة، لتصل إلى مسك الكلام وغاية التّعلّم القائمة على التّعبير الكتابيّ وهي مهارة معقّدة، تظهر مدى اختزان المتعلّم لغويًّا وقدرته على المطاوعة في اللّغة وجعلها نابضة بالحياة. إذ كان ينظر لها كمعينات في عمليّة التّدريس، انطلاقًا من التّعبير الشّفهيّ وصولًا إلى التّعبير الخطّيّ، ثمّ أصبحت جزءًا متكاملًا يضمّ الأفراد وطرق التّعليم المختلفة. فالوسيلة التّعليميّة تقوم على نقل الرّسالة من مصدر التّعلّم إلى المتعلّم، إذ يسهم استخدامها بشكل وظيفيّ في تحقيق أهداف التّعلّم، وبهذا تكون الوسيلة التّعليميّة جزءًا متكاملًا من استراتيجيّة التّدريس الّتي يسلكها المعلّم لتحقيق أهداف محدّدة، ولكي تحقّق الوسيلة التّعليميّة الهدف المنشود، يتوازن فيها بين التّواصل الشّفهيّ والتّواصل الكتابيّ، ما يؤدّي إلى بناء شخصيّة المتعلّم بناء سليمًا وإكسابه القدرة على التّعبير بلغة صحيحة. لذا ينبغي أن تمرّ في التّواصل الشّفهيّ لترسو في نهاية المطاف في التّعبير الكتابيّ. للوسيلة التّعليميّة دور بارز في تحسين عمليّة التّدريس، فتساعد على استثارة اهتمام التّلميذ وإشباع حاجته للتّعلّم، من خلال إكسابه بعض الخبرات التّعليميّة الوثيقة الصّلة بالأهداف الّتي يسعى إلى تحقيقها من أجل صقل مواهبه، واستثارة أفكاره، وإضفاء الدّافعيّة والحيويّة عليه، وتفاعله مع ما يراه ويسمعه⁽⁴⁾. كما أنّها تعمل على إشراك أكثر من حاسّة في عمليّة التّعلّم الّتي تؤدّي إلى ترسيخ التّعلّم وتعميقه وحفظ  ذاكرة الطّالب للمعلومات لمدّة أطول من الزّمن، وتساعد على رسم الدّلالات اللّفظيّة رسمًا صحيحًا فلا يتغاير المفهوم المراد من اللّفظ عند الأستاذ عنه عند الطّالب، الأمر الّذي يساعد على زيادة التّقارب والتّطابق بين معاني الألفاظ في ذهن كلّ من المدرّس والطّالب⁽⁵⁾.

الكلمات المفاتيح: الإبداع بطرق غير تقليديّة، التّفكير خارج المربّع أو خارج الصّندوق، الإبداع العالي، المفاهيم الجديدة، التّفكير، الإنتاج، المعرفة، الابتكار، الاختراع، متداخلة، الأفكار المبرهنة، الأفكار المطبقة بنجاح، روّاد، البحث، تطوير، تسويق، توليد الأفكار واستراتيجيّة حلّ المشكلات، التّفكير الإشعاعيّ ورسم المفاهيم، الوسائل التّعليميّة.

Abstract

The best learning is practiced through direct sensory experiences that the student can interact with directly, which contributes to the development of integration between the oral and the written, and contributes to the development of his creative thinking, but in some educational situations it is not possible to achieve this level of interaction between the teacher and the student, therefore, an urgent need to search for alternative methods and means for such situations has aroused, to help literature texts convey information to the minds of students in a better and easier way, through brainstorming, and to spread creative thinking in the educational process, without underestimating the importance of direct experiences in achieving the educational goal, starting from oral to written. This alternative is called “educational methods” that teachers should use in the teaching process1. Educational researchers have emphasized that, whenever it is possible to use the perception of more than one sense in studying an idea, leads to quickly learning and gaining experience about that idea, develop it, and create it anew. The appropriate educational methods used during the class session according to the educational situation are a great necessity in conveying knowledge to the largest possible number of students.2 Therefore, we should benefit from all senses in learning. Using all senses is better than using one sense in particular. If we know that some people are visual learners, and some are auditory learners, then there are those who memorize through the sense of sight through silent reading, and there are those who memorize through hearing only. Western scholars have not overlooked the importance of educational methods. “Cominus and Pestalozzi” were interested with the senses, “Campanile” pointed out the importance of using pictures and drawings.3 The data of this research also indicated the absence of training for teachers to carry out their duties during the teaching process, despite the fact that psychologists emphasize the importance of using the educational method to stimulate creative thinking, and move from the visual, tangible, and audible sensory to innovation and creativity, given that learning based on sensory experiences is more fruitful and lasting learning, which is based on sensory perception of experiences, and not on abstract verbalism that makes learning vulnerable to forgetting.

 

The success of the teaching method also depends, to a large extent, on the means used by the teacher in teaching, and on building connection between the oral and the written. For example, the learner gains by retelling an audio (oral) text by conveying the ideas he heard in order and sequence, enriching the speech with meanings and information, and using proper language. He also gains from writing a non-fiction biography (written) his adoption of the narrative style, his reporting of the facts in their entirety and honestly, his specification of dates, places and situations, his logical follow-up of the course of events, his verification of information before proving it, and his mixing of historical facts with current aspects of life. Perhaps the role of educational aids in the teaching process is clear from the names given to them: visual aids, audio aids, audio-visual samples, illustration aids, educational technology or teaching techniques. This means that the educational methods pass through different stages, reaching the mastery of speech and the goal of learning based on written expression, which is a complex skill that shows the extent of the learner’s linguistic base and his ability to adapt to the language and make it vibrant. It was seen as aids in the teaching process, starting from oral expression to written expression, and then it became an integrated part that includes individuals and different teaching methods. The educational method is based on transferring the message from the learning source to the learner, where its functional use contributes to achieving the learning objectives. Thus, the educational method is an integrated part of the teaching strategy that the teacher follows to achieve specific goals. In order for the educational method to achieve the desired goal, it must be balanced between oral communication and written communication, which leads to building the learner’s personality properly and giving him the ability to express himself with proper language. Therefore, it must pass through oral communication and eventually reach written expression. The educational method has a prominent role in improving the teaching process, as it helps to arouse the student’s interest and satisfy his need for learning, by providing him with educational experiences closely related to the goals he seeks to achieve in order to refine his talents, stimulate his ideas, give him motivation and vitality, and interact with what he sees and hears. It also works to involve more than one sense in the learning process, which leads to consolidating and deepening learning and preserving information in the student’s memory for a longer period of time. It helps to draw verbal connotations correctly so that the concept intended by the word does not differ for the teacher from that for the student, which helps to Increasing the convergence and correspondence between the meanings of words in the minds of both the teacher and the student.21-    (Al Rashedi, Abdullah, 1995 AD)2-    (Al Zoubi, 2003 AD)3-    (Al Aqtash, 1990 AD)

Keywords:  Creativity Unconventional-  Thinking outside the box or the square- Highly Creative New or Original Ideas and Concepts – Thinking  Producing  – Knowledge -Innovation – Invention – Ideas Made Manifest – Ideas Applied Successfully – Pioneers  Researching (R)  -Developing (D)  –Commercializing (C).Generating ideas and problem-solving strategies, conceptual thinking and concept drawing, educational methods.

المقدّمة: اللّغة منظومة متكاملة من المهارات تتوزّع على مستويين للأداء اللّغويّ، أوّلهما مستوى الاستقبال الّذي ترتبط به مهارتا الاستماع والقراءة، وثانيهما مستوى الإرسال الّذي ترتبط به مهارتا التّحدّث والاستماع، وتتكاملان مع المهارات الأخرى. يلاحظ أنّ مهارة التّعبيرين الشّفهيّ والكتابيّ من أكثر المهارات اللّغويّة المستخدمة في حياة الفرد العلميّة والعمليّة. إذًا، تتكامل المهارات في ما بينها، وتساهم إحداها في تنمية الأخرى.

فالكتابة مهارة عقليّة معقّدة تقوم على الخلق والإبداع، تعدّ من أكثر المهارات صعوبةً، تستدعي إعمال الذّهن وعمق المعالجة وحسن تناول الموضوع مدار الكتابة، وهي نشاط غير بسيطٍ أو منفردٍ، وتعليم استراتيجيّاتها ومهاراتها الفعّالة ارتداديّة مستمرّة ومتشابكة. يحظى التّعبير الكتابيّ باهتمام المتخصّصين باللّغات، وتحديدًا اللّغة العربيّة، إذ يُركَّز على المهارات الّتي ترافق المراحل المختلفة عند كتابة موضوع تعبير، فيكون الاهتمام بتعليم هذه المهارات كونها تمثّل طريقةً فاعلةً تنقل إلى المتعلّمين استراتيجيّات تعليميّة متنوّعة توصلهم إلى النّتيجة المرغوب فيها.

ولمّا كان للتّواصل الشّفهيّ أثرٌ فعّال في المواقف التّواصليّة المتنوّعة، باشرت الأنظمة التّربويّة في تدريب المتعلّمين على مهاراته في المراحل التّعلّميّة جميعها. ويدعم هذا الاهتمام ما أشارت إليه بعض الدّراسات الّتي تؤكّد أنّ التّعبير الشّفهيّ غاية أساسيّة في تعلّم اللّغة العربيّة كونه يهدف إلى تحقيق التّواصل والإفهام، ويفتح مجالًا أمام بناء التّفكير المنطقيّ التّحليليّ والتّرتيبيّ. لذا يُشترَط إتقانُها، ولا سيّما التّحدّث. فتتحول الأفكار والمعاني الموجودة في ذهن الكاتب إلى رموز خطيّة في صورة من صور التّعبير الكتابيّ المؤثّرة.

فمهارات التّعبير الكتابيّ لا تُكتسب إلّا بعد اكتساب قدرة تعبيريّة شفهيّة صحيحة ناضجة تسمح باستخدام كلمات عربيّة فصيحة، وتجنّب الألفاظ العاميّة، وتسهّل اختيار الكلمات المناسبة ورسمها رسمًا إملائيًّا صحيحًا وصياغتها صرفيًّا، وإيرادها في جمل مترابطة متماسكة وتساهم في تعلّم الكتابة، فتتحوّل غرفة الصّفّ، أثناء حصّة التّعبير، مكانًا للتّواصل الحقيقيّ والفعّال.

منهج البحث: المنهج المعتمد في الدّراسة هو المنهج الوصفيّ الّذي يقوم على دراسة الظّاهرة كما توجد في الواقع. في هذه الدّراسة النّظريّة التّحليليّة الّتي تبيّن واقع التّعبير الكتابيّ في مدارسنا الثّانويّة الرّسميّة، وأسباب ضعف المتعلّمين في هذه الكفاية نستخدم المنهج الوصفيّ.

توزيع استمارة وإجراء الاختبارين القبليّ والبعديّ، ليصحّ عندها المنهج وصفيًّا استقرائيًّا تحليليًّا.

أمّا المنهج التّجريبيّ فهو الّذي يقوم على إعادة تشكيل الواقع بإدخال متغيّر أو عدّة متغيّرات، نعتمده أيضًا في هذه الدّراسة، كونه يتلاءم ومتطلّبات البحث الحالي، وتحقيق أهدافه والتّثبّت من صحّة فرضيّاته، وسنعتمد في دراستنا على عيّنتين: تجريبيّة وضابطة، باختيار عينة من تلاميذ الصّفّ الثّانويّ الأوّل في ثانويّتين، لقياس أثر المتغيّر المستقلّ والمتمثّل بتطبيق طريقة التّعليم باعتماد مهارات التّفكير الإبداعيّ والتّعبير الشّفهيّ وفق الأساليب الحديثة في التّعبير الكتابيّ.

الفصل الأوّل:

التّمهيد: تبدو ظاهرة الضّعف في التّعبير الشّفهيّ الّتي نشاهدها عند الطّلاب موضع اهتمام لدى الكثير من المهتمين بالحفاظ على لغتنا الأم، نظرًا لمدى ارتباطها بالتّعبير الكتابيّ. فالمولود الصّغير يستمدّ من الأصوات والكلام الصّادر ممّن حوله مدّة ثلاث سنوات، حتّى ينطلق في الكلام، ولا يبدأ بالكتابة إلّا بعد أن يشتدّ ساعده وتنمو عظام يده وأصابعه، فيكتب في سن السّادسة، ما معناه أنّ الشّفهيّ يسبق الخطّيّ، وأنّ استخدام الحواسّ يسبق التّفكير الإبداعيّ. كما نشهد نفور الكثير من  المتعلّمين من التّواصل بلغة عربيّة فصيحة والتّعويض عن ذلك باللّجوء إلى العاميّة كلغة محكيّة يتواصل بها. ومن هنا وجدنا أنّنا – أقصد معلّمي اللّغة العربيّة – تقع علينا تبعات كثيرة في معالجة الضّعف اللّغويّ شفهيًّا وخطّيًّا عند الطّلاب، إلاّ أنّ المسؤولية هنا لا تقع على عاتقنا فقط، بل هي مسؤولية مشتركة، يساهم فيها الأهل والمجتمع والشّبكات الاجتماعيّة.

فمن أجل وضع حلول للمعالجة كان لا بدّ لي أوّلًا من الرّجوع إلى الأسباب الرّئيسة الّتي تقف وراء المشكلة. فمع انتشار رقعة العولمة ووسائل الإعلام والتّواصل، وفي ضوء المتغيّرات الحضاريّة، والتّقنيّة الّتي طرأت على العالم والّتي تأثّر بها طلاّبنا والّتي لاحظتها منذ اليوم الأوّل من دخولي إلى الصّفّ ـ كان من الواجب طرح مشروع التّحوّل من العاميّة إلى الفصحى، بأسلوب حديث واقعيّ يتماشى مع تلك المعطيات الجديدة، في زمن ينصرف المتعلّمون عن لغتهم إلى لغات أجنبيّة، لا سيّما الإنجليزيّة. وبين تأثير اللّغات الأجنبيّة المتزايد، وجمود طرائق تعليم اللّغة العربيّة تتّسع الهوّة بين المقامين الفصيح والعاميّ لدى المتعلّمين، وبين المقامين الشّفهيّ والخطّيّ، فالقراءة هي الأساس ليتعلّم الطّالب كيفيّة كتابة الحرف، والنّطق به، هذا بالإضافة إلى تأثير الكثير من الفضائيّات الّتي انتهجت نهجًا يشجّع استخدام العاميّة والكتابة بطريقة مغلوطة، فكثير من الكلمات الّتي تعرضها الشّاشة فيها أخطاء فادحة في الإملاء، نرى الخلل في معظم البرامج التّرفيهيّة والتّثقيفيّة والأدبيّات الإعلاميّة، يطغى على مجمل التّكوين اللّغويّ والحضاريّ والثّقافي للنّاطقين باللّغة العربيّة، بما يضعف مكانة اللّغة العربيّة.

تحديد موضوع الدّراسة وبواعث الاختيار: لاحظنا في سياق عملنا في مجال تعليم اللّغة العربيّة وآدابها في ثانويّات رسميّة وخاصّة، أنّ مهارة التّعبير الكتابيّ لا تنال الأهميّة الّتي تستحقّها. ويلاحظ أنّ الطّرائق المتّبعة في تعليم مهارة التّعبير الكتابيّ هي طرائق تقليديّة تركّز على موضوع التّعبير المطلوب من المتعلّمين كناتج نهائيّ أكثر من تركيزها على مهارات عمليّات الكتابة الّتي يمكن أن تؤدّي إلى جودة النّتاج.

كما لاحظنا تجاهل بعض المعنيّين استخدام الطّرائق التّعليميّة الحديثة في كلّ من المهارتين، الشّفهيّة والكتابيّة. كما استمعنا إلى شكوى المتعلّمين من صعوبات عديدة تواجههم خلال عمليّة الكتابة وتحول دون إتقانها، فإنّه يمكن تحديد موضوع البحث في مدى التّكامل بين التّعبيرين الشّفهيّ والكتابيّ من أجل تحقيق الهدف التّعلّميّ النّهائيّ للّغة العربيّة وآدابها لدى متعلّمي الصّفّ الثّانويّ الأوّل.

إشكاليّة الدّراسة: تكمن مشكلة البحث في جوانب عديدة منها:

عدّ طرائق التّدريس المتّبعة في تدريس مهارات التّعبير من أسباب ضعف المتعلّمين المهمّة ، فهي تجعل المعلّم يستأثر بالحديث، فلا يفسح في المجال أمام المتعلّم للمشاركة، وإن حصل ذلك، فإنّ مشاركته لا تؤخذ بالحسبان، إنّ افتقارنا إلى الأساليب الحديثة في تعليم اللّغة وتعلّمها يدعونا إلى تغيير حقيقيّ في طرائق التّدريس ليحلّ نمط جديد يعنى بتنمية التّفكير والإبداع لخلق المتعلّم المبدع والمنتج.

كما أنّ ضعف المتعلّمين في التّعبير الشّفهيّ مردّه إلى ضعف الأفكار، والاضطراب في ترتيبها وعدم القدرة على الرّبط في ما بينها بطريقةٍ منطقيّة. ومن علامات الضّعف لجوء بعض المتعلّمين، إلى اللّهجة العاميّة أو إلى التّراكيب المرتكزة عليها، لإتمام ما عجزوا عن إتمامه، وبناءً على هذا الواقع، نجد المتعلّمين ينفرون من درس التّعبير إذ يسيطر الإحساس بالإخفاق في نقلهم الأفكار والأحاسيس على عملهم الذّهنيّ، والعائد إلى قلّة ثروتهم اللّغويّة والفكريّة وإلى اضطراب الأسلوب وتنظيم العبارات.

تأسيسًا على ما سبق، رأينا ضرورة استحداث طرائق تدريس تهتمّ بتنمية تفكير المتعلّم وتطويره، وذلك من خلال اعتماد مهارات التّعبير الشّفهيّ ومهارات التّفكير الإبداعيّ في طرائق تدريس التّعبير الكتابيّ للنّهوض بواقع تدريسه كمحاولة قد تحدّ من المشكلات الّتي يواجهها المتعلّمون خلال عمليّة التّعلّم.

فرضيّات الدّراسة:

الفرضيّة الأساسيّة: تتحسّن كفايات المتعلّمين في التّعبير الكتابيّ عن طريق مهارة التّعبير الشّفهيّ والأنشطة المحفّزة الإبداعيّة والتّقنيّات في التّعبير.

الفرضيّة الأولى: هناك فرق ذو دلالة إحصائيّة عند مستوى (0,05) بين متوسّط درجات المتعلّمين في المجموعة التّجريبيّة الّذين درسوا التّعبير الكتابيّ باعتماد مهارات التّفكير الإبداعيّ، والتّعبير الشّفهيّ وفق الأساليب الحديثة وبين درجات المتعلّمين في المجموعة الضّابطة الّذين درسوا التّعبير الكتابيّ وفق طرائق التّعليم والأساليب التّقليديّة.

الفرضيّة الثّانية: هناك فرق ذو دلالة إحصائيّة عند مستوى (0,05) بين الاختبار القبليّ والاختبار التّحصيليّ للعينة.

الفرضيّة الثّالثة: يجري المعلّمون فصلًا بين التّعبير الشّفهي والتّعبير الكتابيّ، وذلك بإهمالهم استخدام مهارات التّعبير الشّفهيّ ومهارات التّفكير الإبداعيّ في تعلّميّة التّعبير الكتابيّ.

متغيّرات الدّراسة: المتغيّر المستقلّ: تطبيق طريقة التّعلّم باعتماد مهارات التّفكير الإبداعيّ والتّعبير الشّفهيّ وفق الأساليب الحديثة في التّعبير الكتابيّ.

المتغيّر التّابع: اكتساب المتعلّمين كفايات التّعبير الكتابيّ لاحقًا.

المتغيّر المعدّل: إعداد المعلّمين وخبرتهم التّعليميّة مستقبليًّا.

المتغيّر المراقب: السّنة المنهجيّة المدروسة 2023-2024.

المتغيّر المتدخّل: تأثّر المعلّمين بتجاوب المتعلّمين وبقدرتهم على توظيف مهارات التّفكير الإبداعيّ والتّعبير الشّفهيّ وفق الأساليب الحديثة في التّعبير الكتابيّ، وتطوير قدراتهم مستقبليًّا.

عينة الدّراسة: ستُختار ثانويّة قرنايل الرسميّة وثانويّة الإشراق عاليه بطريقة قصديّة حيث تتوفّر الأجهزة اللّازمة لإجراء التّجربة. وستخضع العينة التّجريبيّة للتّجربة، وستكون مؤلّفة من متعلّمي ثانويّة قرنايل الرسميّة، أمّا العينة الضّابطة فتتكوّن من متعلّمي ثانويّة الإشراق عاليه، وستُلاحظ التّحوّلات الحاصلة على أفرادها ونتاجهم. كما ستُختار عينة ثانية مكوّنة من مجموعة من معلّمي الثّانويّتين ومعلّماتهما.

أسئلة الدّراسة: يحاول البحث الحصول على إجابات عن الأسئلة الآتية:

• ما الصّعوبات الّتي يواجهها المتعلّمون في التّعبير الكتابيّ؟
• إلى أيّ مدى يستخدم المتعلّمون مهارات التّعبير الشفهيّ والتّفكير الإبداعيّ خلال عمليّة الكتابة؟
• هل توجد علاقة ذات دلالة بين التّعبير الشّفهيّ والتّعبير الكتابيّ؟
• هل يستخدم المعلّمون مهارات التّعبير الشّفهيّ والتّفكير الإبداعيّ⁽⁶⁾ في تعليم التّعبير الكتابيّ؟
• كيف يمكن توظيف مهارات التّعبير الشّفهيّ والتّفكير الإبداعيّ من أجل خلق طرائق حديثة لتدريس التّعبير الكتابيّ؟
• هل توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة بين متوسّط درجات المتعلّمين في الصّف الثّانوي الأوّل الّذين يوظّفون مهارات التّعبير الشّفهيّ، والتّفكير الإبداعيّ خلال عمليّة الكتابة ومتوسّط درجات المتعلّمين في الصّفّ عينه الّذين يتّبعون الطّرق التّقليديّة الّتي تفصل بين الكفايتين؟

أدوات الدّراسة: في سبيل جمع المعلومات، ستُستخدم الأدوات الآتية:

• استطلاع الرّأي عن طريق استبانة تقدَّم لطلاب المدرستين الثّانويّتين ولمعلّميهما.
• مقابلات شخصيّة مع بعض المسؤولين التّربويّين، ومنسّقي مادّة اللّغة العربيّة وآدابها ومديري المدارس.
• اختبارات تشخيصيّة للمتعلّمين وتحليل الأخطاء في النّشاطات الشّفهيّة والكتابيّة تحليلًا لغويًّا، ونحويًّا وأسلوبيًّا ودلاليًّا مع مراعاة النّسق الكتابيّ.
• مجموعة من الأنشطة المستخدمة في تقنيّات التّعبير الشّفهيّ وتوظيفها في التّعبير الكتابيّ.

أهمّيّة الدّراسة: تعدُّ اللّغة أداة انتماءٍ يتعلّمها الفرد للتّعبير عن حاجاته الأساسيّة، ولإتمام العلاقات الماديّة والمعنويّة الّتي ينسجها مع محيطه القريب والبعيد، فهي وسيلته الأساسيّة للإفصاح عن أفكاره ومشاعره وأحاسيسه وتجاربه، لذا هي جوهر الحياة. هذه اللّغة ذات صلة بالفكر، تقدّم للمتعلّم الألفاظ الّتي يتعامل بها مع البيئة المحيطة به، وتساعده على توليد الأفكار، لذلك فإنّ تعلّمها ضرورة تربويّة. ويحتلّ التّعبير الكتابيّ المركز الأعلى في سلّم تعلّم المهارات والقدرات اللّغويّة، من هنا ضرورة إكساب المتعلّم القدرة على السّيطرة على اللّغة كوسيلة للتّفكير والتّعبير والاتّصال، وهذا يكون بتدريبه على مجموعة من المهارات.

انطلاقًا من هذه الأهمّيّة الجوهريّة، كان بحثنا الّذي يمكننا إيجاز أهميّته في النّقاط الآتية:

– توظيف متعلّمي الصّفّ الثّانويّ الأوّل بمهارات عدّة: عمليّات التّعبير الشّفهيّ ومهارات التّفكير الإبداعيّ في كتابة التّعبير الكتابيّ.

• عدّ الطّرائق التّقليديّة غير قادرة على خلق الإثارة العقليّة والفاعلة لدى المتعلّمين.
• تنمية مهارات الأداء التّعبيريّ لمعالجة ضعف متعلّمي الصّفّ الثّانويّ الأوّل في هذه المهارات، من أجل تغذية خيال المتعلّم بعناصر النّموّ والابتكار وتمكينه من تنظيم أفكاره وعرضها بشكلٍ منطقيٍّ ومتسلسل.
• تطوير تدريس التّعبير الكتابيّ في المرحلة الثّانويّة بامتلاك الطّالب مخزونًا لغويًّا.

أهداف الدّراسة: يهدف البحث إلى معرفة فاعليّة تدريس التّعبير الكتابيّ بالاعتماد على مهارات التّعبير الشّفهيّ، ومهارات التّفكير الإبداعيّ في الأداء التّعبيريّ لدى متعلّمي الصّفّ الثّانويّ الأوّل.

من المؤكّد أنّ لهذا البحث أهدافًا عديدة، ولعلّ من أهمّها:

• معرفة المشكلات الّتي يواجهها المتعلّمون في عمليّة الكتابة في المرحلة الثّانويّة.
• معرفة مدى استخدام المتعلّمين مهارات التّعبير الشّفهيّ، والتّفكير الإبداعيّ خلال عمليّة الكتابة.
• معرفة مدى استخدام المعلّمين مهارات التّعبير الشّفهيّ، والتّفكير الإبداعيّ في تعليم التّعبير الكتابيّ.
• محاولة إظهار كيفيّة توظيف مهارات التّعبير الشّفهيّ، والتّفكير الإبداعيّ من أجل خلق طرائق حديثة لتدريس التّعبير الكتابيّ من خلال أنشطة.
• قياس أثر توظيف مهارات التّعبير الشّفهيّ، والتّفكير الإبداعيّ في تنمية القدرة على التّعبير لدى متعلّمي الصّفّ الثّانويّ الأوّل.

حدود الدّراسة: يتحدّد هذا البحث بطلاّب يتابعون مادّة التّعبير الشّفهيّ والكتابيّ في الصّف العاشر من المرحلة الثّانويّة في ثانويّة الإشراق عاليه وثانويّة قرنايل الرّسميّة في محافظة جبل لبنان، خلال العام الدّراسيّ 2023-2024.

أ ـ الحدود الموضوعيّة:

– مهارات التّعبير الكتابيّ اللّازمة لطلّاب الّصّفّ العاشر.

–  بناء معيار لتقويم مهارات التّعبير الكتابيّ.

–  البرنـامج المقـترح لجهة أسـس بنائـه وأهدافـه ومحتـواه وأنشـطته وطـرق تدريسـه وأسـاليب تقويمه.

ب ـ الحدود الزّمانيّة: ستجرى الدّراسة الميدانيّة لتحديد أثر الفصل بين التّعبير الشّفهيّ، والتّعبـير الكتابيّ في القدرة التّعبيريّة لـدى عينـة الدّراسـة خلال العام الدّراسيّ: 2023-2024

ج ـ الحدود المكانيّة: اقتصرت الدّراسة الميدانيّة على عينة مـن طـلاب الصّـفّ الثّانويّ الأوّل في ثانويّة قرنايل الرّسميّة والإشراق عاليه الخاصّة، واخترت هــذا الصّــفّ لأنّــه يمثّــل بدايــة المرحلــة الثّانويّة، إذ يفترض أنّ يكون الطّلاب قد امتلكوا مهارات التّعبير الشّفهيّ والكتابيّ وتدرّبوا عليها.

الفصل الثّاني:

التّمهيد: التّفكير الإبداعيّ هو ابتكار طريقة جديدة في التّفكير والتّحليل والتّخطيط ومعالجة الأمور والمواضيع، بعيدًا من التّفكير السّطحيّ المحدود ضمن مساحة معيّنة، تفكير يشتمل على التّفكير الجانبيّ والأماميّ والخلفيّ وبين السّطور والتّفكير المعمّق، والقدرة على إدراك الأنماط المبهمة والمخفيّة  في أمر ما، فالخلّاقون والمبدعون يمتلكون القدرة على ابتكار طرق حديثة وأساليب جديدة لحلّ المشكلات ومجابهة التّحديات.

يحدث التّفكير الإبداعي عندما يفكّر المعلّم بطريقة مبتكرة لحلّ المشكلات الّتي تعترضه في شرح درسه، ويشجّع المتعلّمين على إيجاد حلول للمشكلات ومجابهة التّحديّات بذكاء وحنكة؛ ما يُعطيهم شعورًا بالإنجاز والامتنان والاستقلاليّة، فيعثرون على مزيد من الأفكار، والحلول عندما تعرض المشكلة بشكل جماعيّ في الصّف، فتتلاقح الأفكار تلاقح النّباتات والكائنات الحيّة، فتولد أفكارًا مبدعة وجديدة. “والأمرُ الّذي لا ريبةَ فيهِ هوَ أنَّه ما تكالمَ اثنانِ أوْ تراسلا، ولا تصادقَ اثنانِ أوْ تعاديا، إلَّا كانَ بينَ فكريهما وقلبيهما تلاقحٌ ما” ⁽⁷⁾ .

كيفيّة تعزيز التّفكير الإبداعيّ: يمكننا تعزيز وتنشيط التّفكير الإبداعيّ بوسائل عدّة، ومنها: تدريب العقل على التّخيّل والإبداع، خلق طريقة جديدة في طرح الأسئلة وابتكارها ووضع الطّلّاب أمام مشكلات عليهم حلّها وتشغيل أدمغتهم، تعويد الطّلّاب على التّفكير من ثلاث زوايا: منجهة المرسِل، من جهة المرسلة، من جهة مضمون المرسلة، تخصيص وقت معيّن للتّفكير الإبداعيّ يحصل فيه ممارسة التّفكير الإبداعيّ حول أمر محدّد، تقديم وصف مقتضب وصريح حول أيّة فكرة جديدة من خلال ثلاث جمل. يتناول التّفكير الإبداعيّ كلّ مناحي الحياة، كالإبداع الفنّيّ والخَلق في حلّ المشكلات والإبداع في العلوم والتّكنولوجيا، والرّياضيات والهندسة والأدب. مثال على ذلك: تصميم الشّعارات، كتابة نصوص الإعلانات، إنشاء العبوات لإحدى المنتجات، ابتكار طرق جديدة للحدّ من استهلاك الطّاقة، إيجاد طرق لخفض التّكاليف خلال أزمة الموازنة، وهو ما يُعرف بـ(STEM)؛ ابتكار برنامج حاسوب جديد، أو تصميم روبوت بكفاءة عالية، أو تطوير فرضية قابلة للاختبار، أو غير ذلك. في قصيدة دع عنك لومي مثلًا للشّاعر أبي نوّاس، يمكننا خلق هذه الأسئلة الّتي تنمّي التّفكير الإبداعيّ لدى الطّلّاب.

1- أكتب جواب ردّ على لسان ذلك اللّائم بعد سماعه ردّ أبي نوّاس.

2- الشّاعر دافع عن الخمرة لأنّه يحبّها والمجتمع يحاول إبعاده عنها، دافع عن مسألة أو قضيّة تحبّها وأهلك يحاولون منعك عنها ” لعب الورق، المسبحة، السّيجارة، النّرجيلة، اللّعب على الكمبيوتر والإنترنت”.

3- أنت أبو نوّاس، مدعوّ للظّهور في محطّة بثّ تلفزيونيّ، لتقديم نفسك. استعن بما قرأت لإعداد خطبة قصيرة مقنعة ومؤثّرة تبيّن فيها شخصيّتك على حقيقتها.

– مثال آخر ورد في نصّ الكذب للكاتب مصطفى لطفي المنفلوطي⁽⁸⁾: “ويلٌ للصّادق من حياة” …. حوّلها إلى “هنيئًا للصّادق”: “هنيئًا للصّادق من حياة” … مغيّرًا ما يلزم: ويلٌ للصّادقِ من حياةٍ نَكِدةٍ لا يجدُ فيها حقيقةً مستقيمةً. وويلٌ له من صديقٍ يخون العهدَ، ورفيقٍ يكذبُ الوُدَّ، ومستشارٍ غيرِ أمين، وجاهل يَفشي السّرّ، وعالمٍ يحرّفُ الكلِمَ عن مواضعه، وشيخٍ يدّعي الولايةَ كذبًا، وتاجرٍ يغشُّ في سلعته، وصحفيٍّ يتّجِرُ بعقولِ الأحرار، ويكذبُ على نفسِه ولا يخافُ الله.

الإطار النّظريّ: الإبداع هو مجموع خلق وقدرة وكفاءة ومهارة واستعداد نفسيّ وجسديّ وخاصّة شخصيّة، موجود في بيئة حاضنة، لأنّ الإنسان ابن بيته وبيئته، يتأثّر بمن وما حوله، بيئة مناسبة تخلق أشخاصًا مبدعين،  تسمو بالعمليات العقليّة وتوصل إلى نتائج أصيلة ومفيدة للفرد والمجتمع والعالم بأسره. مثال: توماس أديسون المخترع الّذي أضاء العالم، وحسن كامل الصّبّاح له براءة اختراع بالصّناعات الفضائيّة والطّاقة الشّمسيّة، وبتهوفن الشّخصيّة الموسيقيّة العبقريّة.  وهو عملية معقّدة عقليًّا وذهنيًّا تفرض توليد الأفكار والمفاهيم الأصيلة، فتصبح الأحلام الخياليّة حقيقة، والإبداع سمة ذهنيّة تمكّن الفرد من التّفكير بطرق مبتكرة وجديدة، غير تقليديّة جعل التّفكير خارج المربّع أو خارج الصّندوق، بطرق مغايرة، فيه فرادة وتميّز، غير عادية في أثناء التّعامل مع المهمة المعينة، ما ينتج ما هو مذهل ومدهش. كما يؤدّي إلى تغييرات كميّة ونوعيّة في التّفكير، وفي الإنتاج والعمليّات وأساليب الأداء، وفي التّنظيمات والهياكل.

 نتائج استخدام التّفكير الإبداعيّ:

• ولادة منتج غير مسبوق نادر الحدوث إلّا في حالات الإبداع العالي.
• ربط مجموعة أفكار مبعثرة هنا وهناك بطريقة جديدة سابقة لعصرها.
• إظهار استخدامات حديثة غير متداولة لمنتج ما.
• مدّ الآخرين بالأفكار المبدعة الخلّاقة.

إنّ الإبداع يضمّ عمليتين أساسيّتين هما: التّفكير والإنتاج. فالعلماء يؤكّدون ارتباط المعرفة بالإبداع، لأنّ المعرفة قوّة وفاقد الشّيء لا يعطيه، ولأنّ العملية الإبداعيّة تحتاج إلى المعرفة في الموضوع أو الفكرة الّتي يُسلّط عليها التّفكير. إذ من المستحيل أن ينطلق المرء من عدم، بل يمتلك المعرفة والخبرة والقدرة والكفاءة والمهارة والملكة، عندئذٍ يبدع. مثال: الرّسام لا بدّ أن يعيش خلال الخبرات والتّجارب المحرّكة لمشاعره الكامنة وأحاسيسه الدّفينة، قبل أن يحوّل تلك المشاعر والأحاسيس إلى لوحات فنيّة رائعة، وكذلك الأديب والشّاعر والعالِم والمخترع وسواهم، هؤلاء يمارسون عمليّة الإبداع بتلقائيّة وعفويّة لأنّ الممارس خير من دارس.

ثمّة فرق بين الإبداع والاختراع والأفكار المبرهنة والأفكار المطبقة النّاجحة، لأنّ الفكرة الجديدة يجب أن تكون متباينة بشكل لافت قبل أن يُطلق عليها فكرة مبتكرة. والهدف من الابتكار التّغيير الإيجابيّ وزيادة الإنتاجيّة، ما يسهم في تنمية الثّروات الوطنيّة والمؤسّسيّة والمجتمعيّة، فالأشخاص المبتكرون غالبًا ما يكونون روّادًا في مجالات تخصّصاتهم وإسهاماتهم، كالمعلّمين المبتكرين هم روّاد ومثال أعلى يحتذيه الطّلّاب، ما ينعكس على نتيجة الطّلّاب وابتكارهم. يبذل المبتكر وقته في البحث عن فكرة ما، ثمّ يبذل جهدًا لتطوير فكرته، بالإضافة إلى بذل الكثير من الجهد، والكثير من الوقت في تسويق الفكرة للمستفيدين منها. ما يعني أنّ الابتكار يبدأ بفكرة مبدعة ثمّ يطوّرها بإحداث تغيّيرات ملموسة في المنتج، أي الإبداع انطلاقة للابتكار، وضرورة له، ولكنّه غير كافٍ من دون التّطوير والتّجريب والإلمام بكلّ الجوانب بأقلّ تكلفة وجهد. قد تصدر الأفكار الإبداعيّة من الأفراد، لكنّ الابتكار غالبًا ما ينفّذ من مؤسّسات ومنظّمات محتضنة لتلك الأفكار الإبداعيّة لامتلاكها العدّة والعتاد والمال لتنفيذ الفكرة المبدعة. بقدر ما نعمل على تحفيز الطّلّاب وبثّ التّفكير الإبداعيّ وتدريبهم على الخلق نتمكّن أن نحصل على مبدعين خلّاقين مبتكرين روّادًا.

من أبرز المهارات الإبداعيّة:

• دقّة الملاحظة والنّظر إلى التّفاصيل الصّغيرة الّتي يغفل عنها الآخرون.
• ربط الأفكار بعضها ببعض بطريقة غير اعتياديّة.
• امتلاك المتعلّم الفضول العلميّ، الإكثار من السّؤال المحفّز للتّفكير.
• التّجريب والإقدام دون خوف من الفشل بل تقبّل إمكانيته.
• تكوين الرّؤى الجديدة المبتكرة وربط العلم بالفنّ، وسلوك طرق جديدة لحلّ المشكلات.
• التّقييم الذّاتي باستمرار لتطوير الأفكار وتنوير الدّرب والوصول إلى الهدف المرجو،  لتصفية الأفكار الأقلّ فاعليّة والتّركيز على الأكثر إبداعًا وتأثيرًا.
• التّحصيل العلميّ لامتلاك المعرفة والثّقة بالنّفس، واثق الخطوة يمشي ملكًا.
• توقّع النّتائج المحتملة ورسمّ حلول معقدة ذهنيًّا.
• التّواصل الفعّال والمجدي بين الأفراد بشفافيّة وصدق.
• الحفاظ على بيئة داعمة ومحفّزة تبعث الطّاقة الإيجابيّة.
• احترام التّنوّع والخبرات ووجهات النّظر.
• الدّعم المعنويّ والتّمكين لتعزيز الثّقة لاستكشاف أفكار.
• المرونة في التّعامل مع الفريق.

إنّ مهارات التّفكير الإبداعيّ تنقسم إلى فئتين: فرديّة ترتكز على القدرة الشّخصيّة لتوليد الأفكار والحلول الجديدة، وجماعيّة ترتكز على التّعاون والتّعاضد والتّفاعل بين الأفراد لتحقيق هدفٍ واحد.ٍ يمكن لكلّ من الفئتين أن يسهم في صياغة حلول مبتكرة وفعّالة على الصّعيدين الفرديّ والاجتماعيّ.

العصف الذّهنيّ: الإبداع هو محرّك لكلّ من يسعى إلى التّقدّم في كلّ ميادين الحياة: الفنّ وريادة الأعمال والتّعليم والطّبّ والعلوم والاحتراف وغيرها. فإنّ القدرة على توليد الأفكار النّيّرة أمر بغاية الأهمّيّة، باهظ الثّمن. ومع ذلك، فبعض الأشخاص يستنزفون كلّ إمكانياتهم الإبداعيّة ويشعرون بالإحباط. هنا تأتي تقنية العصف الذّهني لتنقذ المفكّر المبدع. فالعصف الذّهنيّ تمثيل بصريّ للأفكار، وأسلوب منهجيّ يسرح المفكّر بأفكاره وينظّمها ويوسّعها، ويجسّد أفكاره على الورق أو الشّاشة ويخلق خريطة بصريّة تحفّز الإبداع وينبثق منها أفكارًا خلّاقة.

من مبادئ العصف الذّهنيّ المهمّة الّتي تعزّز التّفكير الإبداعيّ التّصوّر، واعتماد الكلمات المفاتيح المترافقة كالتّفكير الإبداعيّ وتوليد الأفكار واستراتيجيّة حلّ المشكلات بذكاء في عمليّة العصف الذّهنيّ، تلك الكلمات الّتي توسّع خرائط العقل الخاصّة بالمفكّر.

وللانطلاق في رحلة العصف الذّهنيّ يحتاج المفكّر إلى قاعدة فارغة، سواء أكانت ورقة أم برنامجًا رقميًّا للعصف الذّهنيّ، كالبدء بفكرة مركزيّة، وإلى فتح فروع مع الأفكار والأفكار المتعلّقة ليحصل على إنتاجيّة أكبر وفائدة أشمل، وإلى تجريب تقنيات التّفكير الإشعاعيّ ورسم المفاهيم وبرامج العصف الذّهنيّ الرّقميّة. فمع التّمارين والدّربة يتحسّن الإبداع لأنّ عقل الإنسان مكتسب، يتطوّر إن كرّس وقتًا بانتظام ومواظبة لممارسة تمارين العصف الذّهنيّ، وإن تحدّى المرء نفسه لمواضيع  متنوّعة. فكلّما تعرّض المرء للعصف الذّهنيّ  زادت مهارته في توليد الأفكار المبتكرة.

من تقنياتُ العصف الذّهنيّ:

– تقنية رسم الخريطة الذّهنيّة تمثيلًا للأفكار والمعلومات بشكل بصريّ. هذه التّقنيّة تساهم في ربط الأفكار بعضها ببعض، وتساهم في تنظيم الأفكار وخلق مجالات جديدة.

– تقنيّة توليد الأفكار تساهم بالتّفكير بشكل إبداعيّ حول مشكلة محدّدة، وتحسّن ترتيب المهام أو توظيف تكنولوجيا جديدة. تتضمّن هذه العمليّة كتابة أو رسم الفكرة بسرعة من دون قلق أو وجل، بإقدام  من دون إحجام.

– تقنية التّفكير الإشعاعيّ تشجّع على توليد الأفكار من خلال الاستفادة من التّفكير الحرّ والمنفتح. عندما تستخدم هذه التّقنيّة، تسمح للمرء بالتّفكير بحرّيّة من دون قيود وتجربة أفكار غير تقليديّة. فالفنّان مثلًا يحسّن تفكيره الإبداعيّ عندما يجرّب الرّسم من تلقاء نفسه، فتتدفّق أفكاره بحرّيّة، والأديب الحقّ لا ينتظر من يملي عليه ما يكتب، هو كالعصافير المغرّدة تغرّد حرّة طليقة.

– إمكانيّة إثراء العصف الذّهنيّ بالسّماع إلى الموسيقى الملهمة أو بممارسة التّأمّل، وإذا واجه المفكّر عوائق في عمليّة العصف الذّهنيّ فيمكنه تغيير بيئته وقيامه بتمارين رياضيّة لتجديد الطّاقة الإبداعيّة لديه.لا يقتصر العصف الذّهنيّ على فرد بمفرده، فقد يُطبَّق في مجموعات تتبادل الأفكار وتحفّز بعضها البعض. ما يشير إلى أهمّيّة تعليم الطّلّاب وعصف أذهانهم فيتبادلون الأفكار ويحفّزون بعضهم بعضهم.

بناء على ما ذكر، فالعصف الذّهنيّ أداة رائعة تغيّر طريقة تفكير المتعلّم وتولّد أفكارًا تزهر وتزدهر وتفتح أبوابًا جديدة غير متوقّعة. كما يغيّر التّفكير الإبداعيّ شخصيّة المتعلّم ويحوّله من متلقٍّ سلبيّ إلى فاعل حقيقيّ في عمليّة التّعلّم المستمرّة.

الفصل الثالث: تدريب على استراتيجيّات التّفكير الإبداعيّ في تدريس التّعبير الكتابيّ:

– استعمال القاموس: فتح القاموس واختيار كلمة عشوائيّة من أوّله ووسطه وآخره، وتأليف قصّة موجزة في موضوع ما. هذا النّشاط يساهم في إثارة اهتمام الطّلّاب بالمفردات وإثراء مهاراتهم، وإيجاد روابط بين كلمات مبعثرة ترى للوهلة الأولى غير مترابطة.

– كتابة قصّة من ستّ كلمات: إطلاق تأليف قصّة من ستّ كلمات، تختبر قدرة الطّلّاب على الإبداع باستخدامهم قصّة مؤلّفة من ستّ كلمات.

– إجراء لعبة “تجنّب حرفًا”: ينظّم المعلّم الطّلّاب في مجموعات ثنائيّة ويطلب منهم إجراء محادثة، أو كتابة هادفة ذات معنى من دون استخدام حرفٍ تختاره المجموعة الثّنائيّة. هذا النّشاط يرفّه الطّالب ويطوّر مهاراته الإبداعيّة، لأنّ الإبداع مهارة تُكتسب من خلال الممارسة المنتظمة.

– تأليف جملة من كلمة ما نربطها بمكان ما: مثلًا: تأليف جملة نستخدم فيها كلمة الحليب ونربطها بكلمة الحديقة العامّة.

من النّشاطات التّي نفّذناها للرّبط بين التّعبيرين الشّفهيّ والتّحريريّ:

• كتابة حكمة اليوم مع بداية كلّ حصّة من كلّ يوم على اللّوح.
• إجراء مباريات في التّعبير الشّفهيّ بين التّلامذة، إحياء للّغة الفصحى وإكسابًا للمخزون اللّغويّ، فاللّغة تحيا بحياة أهلها وتموت بموتهم.
• تحضير الطّلّاب كلمات لتلقى بمناسبات وطنيّة واجتماعيّة، كما عملنا على انتقاء قصيدة مميّزة بعنوان “يا ستّ الدّنيا يا بيروت” للشّاعر “نزار قبّانّي” غناء المطربة “ماجدة الرّومي”، وزّعناها على مستنسخ بين أيدي التّلاميذ، وسماعها بالصّوت والصّورة عبر قرص مدبلج وتدريبهم على القراءة السّليمة والإلقاء المميّز، واعتيادهم على إتقان مخارج الحروف والنّطق والتّنغيم والتّعبير، بالإضافة إلى إتقان الحفظ والوقفة المناسبة المنبريّة، والحضور الواثق.(هذا النّشاط يخدم محور “حبّ الوطن” من الصّفّ العاشر).
• حضور التّلاميذ أغنية “كن صديقي” للدّكتورة “سعاد الصّبّاح” بصوت المطربة “ماجدة الرّومي” فيديو كليب”، ثمّ توزيع كلماتها على مستنسخ، والطّلب من التّلاميذ كتابة رسالة ردّ على لسان الصّديق. (هذا النّشاط يخدم محور “الأدب في التّعبير عن المواقف الوجدانيّة” من الصّفّ العاشر).
• حضور قصّة “الأميرة باربي والفقير” يخدم المقارنة بين حياة الأغنياء والفقراء، ويسلّط الضّوء على قضيّتَيِ الفقر والغنى، وهما  قضيّتان من قضايا المجتمع، والطّلب من التّلاميذ إعادة سرد القصّة شفويًّا مع اتّباع أصول إعادة سرد القصّة وتسلسلها. (هذا النّشاط يخدم محور ” الأدب وتناقضات المجتمع” من الصّفّ العاشر).
• حضور المثل الخرافي “فأر المدينة وفأر الرّيف” يخدم المقارنة بين الرّيف والمدينة، ويسلّط الضّوء على الإصلاح الاجتماعيّ، والطّلب من التّلاميذ إعادة السّرد خطيًّا واستخلاص العبرة. (هذا النّشاط يخدم محور “الإصلاح الاجتماعيّ” من الصّفّ العاشر).
• العمل على تحفيزهم على المشاركة في إحياء يوم اللّغة العربيّة، بفضل مشاركتهم التّربويّة الحرّة وإلقائهم الكلمات.
• العودة إلى كتب الأدباء الكبار، وذلك بزيارة مكتبة المدرسة، وانتقاء بعض القصائد، للتّدرب عليها، فيكون الهدف من ذلك تعويد التّلامذة على زيارة مكتبة المدرسة في أوقات فراغهم واهتمامهم بالمطالعة في بطون الكتب والإنترنت ومعرفتهم كيفيّة انتقاء الكتب المفيدة لاختيار المرجو.
• الاستماع إلى أغنيّات متوافرة نصوصها في الكتاب المدرسيّ المخصّص للصّفّ العاشر: “لي صخرة” قصيدة من تأليف الشّاعر سعيد عقل غناء “فيروز” في محور “حبّ الوطن”، “الجسر للشّاعر خليل حاويّ” غناء ” مرسال خليفة” في محور “الأدب: ماهيّته وعناصره”، للتّمكّن من حفظها واستيعابها، وإقامة مقارنة شفهيّة بين الشّرق القديم والشّرق الجديد.
• حضور أعمال مسرحيّة عن نهاية “عنترة بن شدّاد” مثلًا في محور “الأدب في التّعبير عن التّقاليد والأخلاق”، حضور فيديو” قصر الحمراء” والاستماع إلى أغنية “جادك الغيث” “لابن الخطيب” بصوت ” السّيّدة فيروز”، في محور “الأدب والبيئة: التّأثير والتّاثّر” فتنطبع المعلومات في أذهان المتعلّمين أكثر.
• نثر معاني القصيدة: ملاحظة: كونها قصيدة تنتمي إلى فنّ القصّة، المثل الخرافيّ، يمكن نثرها وتحديد المغزى منها، قصيدة “التّينة الحمقاء” وقصيدة “الطّين” للشّاعر “إيليا أبي ماضي”، هذا النّشاط يخدم محور الإصلاح الاجتماعيّ من الصّفّ العاشر.
• كتابة مذكّرات “مرّتين أسبوعيًّا” في بداية الحصّة، والطّلب من بعض التّلاميذ عرض ما كتبوه أمام رفاقهم.
• النّصّ المسموع وإعادة سرده شفهيًّا أمام الرّفاق.” العندليب والملك مثلًا”، “بعد تحديد أصول إعادة سرد النّصّ المسموع شفهيًّا وكتابيًّا، وتدوين رؤوس الأقلام”، “مرّتين أسبوعيًّا”.
• الطّلب من التّلاميذ مداورة إحضار خبر لفت انتباههم في الأسبوع المنصرم، وعرضه أمام الرّفاق واتّخاذ موقف منه “مرّة أسبوعيًّا”، ترك الحرّيّة للطّلّاب عرض ما أحضروه ساعة يشاؤون”.
• اقتراح خاتمة مناسبة لنصّ معيّن أو قصيدة “وهل يخفى القمر مثلًا للشّاعر “عمر بن أبي ربيعة”، ومناقشة صحّة الاختيار. (يخدم محور “الأدب في التّعبير عن المواقف الوجدانيّة”).
• إلقاء التّلاميذ بعض المقاطع من القصائد، والطّلب من زملائهم الحكم على أدائهم وفق مجموعة من المعايير مع مناقشة العلامة المقترحة وتصويبها. “يقولون ليلى مثلًا للشّاعر قيس بن الملوّح”، (يخدم محور”الأدب في التّعبير عن المواقف الوجدانيّة). “مرّة كلّ أسبوعين”.
• إجراء حوار مسرحيّ يمثّله اثنان من المتعلّمين أو أكثر حول مواضيع متعدّدة. “حوار بين وردة الحائط ووردة البستان” في نصّ ” الفنّ والطّبيعة “للكاتب أمين نخلة مثلًا، (يخدم محور “الأدب: ماهيّته وعناصره). أبو نوّاس يردّ على شيخ المعتزلة في قصيدة : “دع عنك لومي مثلًا.” (يخدم محور ” الأدب بين التّقليد والتّجديد”. من الصّفّ العاشر). إقامة حوار الشّجرة والإنسان ذي مغزى في نصّ ” الشّجر تتّهم البشر” للكاتب مارون عبّود مثلًا”. (يخدم محور ” الإصلاح الاجتماعيّ” من الصّفّ العاشر).  “مرّة أسبوعيًّا”.
• إقامة مناظرة بين القديم والجديد في المحور الخامس من الصّفّ العاشر تحت عنوان “الأدب بين التّقليد والتّجديد” ومناظرة بين أطفال الشّرق أتراب الشّاعر “جورج حاوي” وبومة التّاريخ الّتي تقرع صدر الشّاعر في قصيدة “الجسر” مثلًا” (يخدم محور “الأدب: ماهيّته وعناصره” من الصّفّ العاشر”). “مرّة أسبوعيًّا”.
• مشاهدة فيلم صامت لا يتجاوز خمس دقائق “اختراع علميّ عن تصفية زيت القلي وتحويله إلى مادّة تدير محرّك السّيارة مكان البنزين” ويعبّرون عنه شفهيًّا. (يخدم محور “العرب والحضارة” من الصّفّ العاشر). “مرّة على الأقل في أثناء تنفيذ البحث.”
• تحويل قصيدة وصفيّة إلى رسمة تظهر تفاصيل الأحداث أو نصّ وصفيّ “من المعلّقة لعنترة بن شدّاد مثلًا”. (يخدم محور ” الأدب في التّعبير عن التّقاليد والأخلاق” من الصّف العاشر)، قصر الحمراء للكاتب والرّسّام “مصطفى فرّوخ”. (يخدم محور “الأدب والبيئة: التّأثير والتّأثّر” من الصّفّ العاشر).

خلاصة هذه التّدريبات خلق جوّ من الغبطة والنّشاط والحيويّة بين التّلامذة، وإبعادهم عن الرّتابة والملل، بالإضافة إلى تحسين الثّقة بأنفسهم، ومدّ جسور بين التّعبيرين الشّفهيّ والكتابيّ.

دراسات سابقة: نقد بعض المراجع المعتمدة:

1-  دراسة تميم حسين راجح: “الكتابة الإبداعيّة”: تألّفت هذه الدّراسة الّتي نشرت في كتاب “الكتابة الإبداعيّة” من بابين، وقد عُولِج في الباب الأوّل موضوع الكتابة الإبداعيّة وتقديم تعريف بالتّعبير، وذكر أنواعه وأسسه وأسباب ضعف المتعلّمين فيه؛ أمّا في الباب الثّاني، فقد خصّص للاستبانات والاختبارات وبرامج التّدريب مع المقترحات، والتّوصيات لتنمية مهارات الكتابة الإبداعيّة لدى متعلّمي المرحلة الثّانويّة. وقد أفدنا من المقترحات سواء في مجال الإعداد والتّأهيل لمعلّمي اللّغة العربيّة وتحسين أدائهم في تدريس التّعبير ولا سيّما الإبداعيّ، أو في مجال واقع تدريسه، وعدم فرض موضوعاته على المتعلّمين، وذلك بناءً على مخطّط ينظّم مجموعةً من مهارات التّعبير الإبداعيّ.

2- دراسة ماجد القحطاني: “مدى توظيف معلّمي اللّغة العربيّة مهارات التّعبير الكتابيّ في تعليمهم مقرّر التّعبير في المرحلة المتوسّطة بمدينة الرّياض”: هدفت هذه الدّراسة إلى التّعرّف بمدى توظيف معلّمي اللّغة العربيّة مهارات التّعبير الكتابيّ في المرحلة المتوسّطة في مدينة الرّياض، وأسفرت نتائجها عن وجود ضعفٍ شديدٍ في توظيف المعلّمين مهارات التّعبير الكتابيّ. وتعدُّ الدّراسة من الدّراسات الّتي اهتمّت بتعليم التّعبير، إذ حدّدت مهارات التّعبير الكتابيّ وتبيّنت الضّعف في توظيفها في عمليّة التّعليم، ودعت إلى تطوير طرائق التّعليم أو تغييرها.

3- دراسة محمّد مقلد: “الوسائل التّعليميّة وعلاقتها بالمناهج الدّراسيّة والأهداف التّربويّة”: تتناول الدّراسة انخفاض مستوى التّعبير الشّـفهيّ لدى الطّلاّب إذ إنّ بعض الطّـلّاب يتهيّبـون مـن الحـديث ويفتقـدون الجـرأة عنـد طرح أفكارهم، وآرائهم. ويبدو واضحًا انصـراف الطّلّاب عـن مواقـف الحديث، ونفورهم منها، وإحجامهم عن المشاركة في الحديث، وإذا تحدّث أحدهم فلا يكـاد يفهـم كلامـه ولا مــراده، وإذا طرح ســؤالًا، فإنّـه يســتغرق وقتًــا طــويلًا في الكــلام، ومــع ذلــك لا يفهــم منــه شــيئًا. إنّـه سـرعان مـا يظهـر علـى بعـض الطّـلّاب الارتبـاك والاضـطراب، إذا طلـب مـنهم الحـديث شـفهيًّا في أيّ موقـف مـن المواقف، كمـا لاحظ أنّ بعـض الطّـلّاب يفضّـل الجلـوس في الصّـفوف الأخـيرة في قاعـات الـدّرس، أو في أيّ مكـان لا يلاحظه فيـه أحـد؛ وذلـك ليكون بعيـدًا مـن المشـاركة في المناقشـات، أو محاولـة جرّه لمواقف الاتّصال الشّفهيّ. وبالإجمال، فإنّ طـلّاب المرحلـة الثّانويّة يعانون ضعفًا كبيرًا في التّعبير الشّفهيّ، على الرّغـم من حاجتهم الملحّة إلى التّعبـير عـن أنفسهم بكلّ ثقة وجرأة، وبلغة سليمة واضحة؛ فهم يتهيّبون الحديث أمام أترابهم وأساتذتهم.

4- دراسة أحمد مدكور: “تدريس فنون اللّغة العربيّة”: تقدّم هذه الدّراسة مجموعةً من الأساليب والطّرق التّربويّة الّتي تفيد البحث في تحقيق أهدافه الرّامية إلي تنمية التّعبير الكتابيّ. وقد شدّد مدكور على أهميّة التّعبير الإبداعيّ الّذي يتيح للمتعلّمين التّعبير عن مشاعرهم وأفكارهم وخيالاتهم، مشيرًا إلى المجالات المختلفة ككتابة القصص والشّعر والخطب، مظهرًا مجموعةً من طرائق التّدريس الملائمة لميول المتعلّمين وقدراتهم.

• دراســة عبــد الحميـــد أحمد: “متطلّبات التّخطيط للمدرسة الالكترونيّة”: تشير الدّراسة إلى التّقصـير في تعلـيم مهـارات التّعبـير الشّـفهيّ وتقويمهـا، والّذي ينعكس تدنّيًا في مستوى التّعبــير الشّفهيّ لدى المتعلّمين. وقد حــاول البــاحث المســاهمة في تحســين تعلــيم مهــارات التّعبــير الشّـفهيّ وتعلّــمها، وذلـك بتحديـد مهـارات التّعبـير اللّازمـة للمراحـل الدّراسـية المختلفـة، وبطرح محاولات لبناء أدوات لقياس مهارات التّعبير الشّفهيّ وبناء برامج لتنمية مهاراته لدى المتعلّمين؛ إذ لاحظ الباحث عدم استخدام المعايير العلميّة الّتي تحدّد مسـتوى أداء الطّـلاب في مهارات التّعبير الشّـفهيّ، كما لاحظ إهمال الجانب التّدريبيّ في تدريس المهارات وعــدم تحديــد جوانــب الضّــعف فيها، فقدّم توصيات أشار فيها إلى أهمّيّـة تـدريب الطّـلاّب علـى مهـارات التّعبير الشّفهيّ، وأهمّيّة وجود معايير لتقويم هذه المهارات، وتأكيد إيجاد برامج منظّمـة لتحـسين هذه المهـارات لدى الطّـلّاب. وقد أفدنا في بحثنا من الملاحظات والاستنتاجات والتّوصيات، خصوصًا وأنّ تكاملًا يظهر واضحًا بين التّعبيرين الشّفهيّ والكتابيّ.

6- دراسة أنطوان صيّاح:  تعلّميّة اللّغة العربيّة: عرض هذا البحث الشّروط الّتي يجب توفّرها لإنجاح العمليّة التّعلّميّة التّعليميّة المساعدة في مهارة الكتابة، ذاكرًا الصّعوبات البارزة لدى المتعلّمين في مختلف المراحل الدّراسيّة، داعيًا المعلّمين إلى ربط أنشطة الكتابة بسائر الأنشطة اللّغويّة من أجل الوصول إلى إتقان التّعبير الكتابيّ.

Demirtas et Gumus :« De la faute à l’erreur: une pédagogique7-  alternative pour améliorer la production écrite en ELF » ركّزت هذه الدّراسة على أهميّة الانطلاق من التّعبير الشّفهيّ كونه التّمهيد الأكثر أهمّيّة لولادة التّعبير الكتابيّ، وذلك من خلال ربط الحوارات الشّفهيّة بإنتاج المتعلّمين الكتابيّ، مع ضرورة التّركيز على المستويات المختلفة، الصّرفيّ والنّحويّ والدّلاليّ- المعجميّ، إذ يؤدّي ذلك إلى تمكين المتعلّمين من اكتساب مهارة التّعبير الكتابيّ.

8-  دراسة لايت وآخرين: “English Proficiency and academic performance of international students يعدّ اختبار اللّغة الإنكليزيّة كلغة أجنبية (TOEFL) المقياس الأكثر استخدامًا على نطاق واسع لتحديد مدى تطوير الطّلّاب الدّوليّين لمهارات اللّغة الإنكليزيّة اللّازمة للدّراسة النّاجحة على مستوى الكليّة في الولايات المتحدة وكندا؛ لقد بحث عدد من الدّراسات العلاقة بين درجة اختبار TOEFL والنّجاح الأكاديميّ. في الدّراسة الواردة في هذا المقال، حُلِّلت سجلّات 376 من طلاب الدّراسات العليا الدّوليين في جامعة ولاية نيويورك في ألباني لمعرفة العلاقات بين درجة اختبار TOEFL، ومتوسط ​​الدّرجات، ونقاط الدّراسات العليا المكتسبة، والتّخصّص الأكاديميّ. لم يُعثَر على نتيجة اختبار TOEFL لتكون مؤشّرًا فعّالًا للنّجاح الأكاديميّ، مقاسًا بمتوسّط ​​الدّرجات، لهذه المجموعة من طلّاب الدّراسات العليا. ومع ذلك، كان هناك ارتباط كبير بين درجة اختبار TOEFL ونقاط الدّراسات العليا المكتسبة، كما كانت هناك اختلافات كبيرة بين التّخصصات الأكاديميّة في العلاقة بين درجة اختبار TOEFL ومتوسّط ​​الدّرجات.

9-Barre De Miniac (1995), La didactique de l’écriture: Nouveaux éclairages pluridisciplinaires et état de recherché, RFP, N.113. تهدف هذه الدّراسة إلى دراسة تقنيّات التّدريس والأنشطة الّتي ينفّذها المعلّم من أجل تحقيق أهداف محدّدة. تتناول تعريف الدّيداكتيك، وتقدّم نظريّات وتطبيقات في التّدريس، وتركّز على مجموعة من المحتويات والمعارف يختارها المعلّم مسبقًا لتحضير دروسه، وتنقل المعارف من المستوى العالي إلى مستوى الصّف الّذي يدرّسه. وتربط بين ما يمتلك الطّالب من معلومات قبل عن الدّرس وما اكتسبه بعد الشّرح.

Roche A. et Guiguet A. et Voltz N. (1995), L’atelier -10                  d’écriture, Paris, Dunod

تتلخّص الدّراسة أنّ الكتابة تهمّ الجميع، وليست حكرًا على الطّلّاب ومعلّمي اللّغة الفرنسيّة في المدارس الثّانويّة والكليّات وطلّاب الجامعات والأساتذة، ولكنْ أيضًا جميع أولئك الّذين يحبّون القراءة وأولئك الّذين يريدون حمل قلمهم ولا يعرفون كيف يفعلون ذلك. يقدّم هذا الكتاب، في سبعة فصول، تقدّمًا منطقيًّا للتّمارين، بدءًا من الأبسط “تعليمات دقيقة ومفصّلة” إلى الأكثر تعقيدًا “اكتساب الآليات الكتابيّة، وإنتاج النّصوص”.

الفصل الثّالث:

التّمهيد: مشكلة  التّعبير الكتابيّ من وجهة نظر بعض المتعلّمين  في المرحلة الثّانويّة في الصّفّ العاشر تحديدًا في ثانويتي الإشراق عاليه “عينة من التّلاميذ يخضعون لطرائق ناشطة وتقنيّات تعليميّة في التّعبير الكتابيّ”، وثانويّة قرنايل الرّسميّة “عينة من التّلاميذ في الصّفّ العاشر أيضًا لا يخضعون لطرائق ناشطة وتقنيّات تعليميّة في التّعبير الكتابيّ”.

في هذا القسم عملت على عوامل تشجيع التّلاميذ وتحفيزهم، وتعويدهم على العصف الذّهنيّ، وتحفيزهم على التّفكير الإبداعيّ، ومضاعفة دافعيّتهم في سبيل إتقانهم لغة التّخاطب والمراسلة، والتّعبير الجيّد بنوعيه الشّغهيّ والخطّيّ، وإقامة علاقة بين المتعلّم والمحفوظات وتحقيق نشاطات في التّعبيرين، واستخدام التّقنيّات التّعليميّة في خدمة عمليّة التّعلّم.

فقد تركّز الاهتمام على ما يعانيه الطّلّاب من ازدواجيّة في اللّغة العربيّة بين العاميّة والفصحى، وذلك عبر إعادة النّظر في الطّرق التّعليميّة، والتّقنيّات المتّبعة وإدخال وسائل تعليميّة جديدة في عمليّة التّعليم والتّعلّم: الصّورة، الفيلم، النّصّ المسموع …لأنّ الطّالب الّذي يصغي ويركّز ويحسن استخدام الحواس يتمكّن من الكتابة بانسيابيّة ومهارة. بالإضافة إلى توظيف الحاسوب وتوظيف الأنشطة اللّاصفّيّة، ومن خلال بعض الأنشطة الأخرى كالطّباعة على اللّاب توب. مثلًا.

أداة الدّراسة وصدقها: وزّعْتُ استمارة لاستبيان آراء مدرّسي اللّغة العربيّة ومدرّساتها حول مدى استخدامهم التّعبير الشّفويّ والكتابيّ ومهارات التّفكير الإبداعيّ. كما وزّعْتُ استمارة لاستبيان آراء المتعلّمين حول الصّعوبات الّتي يواجهونها في التّعبير بنوعيه وفي اعتماد التّفكير الإبداعيّ والّتي تحول دون إبداعهم وابتكارهم، وتحول دون جرأتهم للتّكلّم في اللّغة الفصيحة في تعبيرهم الشّفهيّ وجرأتهم بخلق طريقة مبتكرة في طرح الفكرة وتطويرها وتسويقها.

وأكّدنا في هاتين الاستمارتين أنّ الطّرق النّاشطة، والتّقنيّات التّعليميّة تعطي حافزًا للمتعلّم وتجعله مبدعًا وخلّاقًا، هذا ما أجريته على مجموعتين: مجموعة من تلاميذ الصّفّ العاشر في المرحلة الثّانويّة في ثانويّة “الإشراق عاليه” تخضع لأساليب حديثة، وتقنيّات تعليميّة وطرق مبتكرة وجديدة وطرائق تعليميّة ناشطة، ومجموعة ضابطة من ثانويّة “قرنايل الرّسميّة” تخضع للتّدريس التّقليديّ “كتاب – دفتر – لوح ” من دون استخدام التّحفيزات ومهارات التّفكير الإبداعيّ وأساليب العصف الذّهنيّ الحديثة.

ثمّ أجريْتُ تحليلًا لاستبيان آراء المتعلّمين حول ملاحظة جوانب الضّعف عندهم، ورصدها في دروس التّعبير وفي التّفكير الإبداعيّ، ومدى بعدهم عن الإجابة المعمّقة واللّافتة، تظهر قدرتهم على العصف الذّهني والتّفكير الإبداعيّ. وأجريت تحليلًا آخر لاستبيان آراء المدرّسين حول إمكانيّة استخدام التّقنيّات التّعليميّة والوسائل الحديثة في تدريس التّعبيرين والتّكامل بين الشّفهيّ والكتابيّ، وفي تحفيز الطّلّاب على التّفكير بدرجة مبدعة وخلّاقة وتطوير إجاباتهم وأفكارهم. “الاستبانة وزّعت على أساتذة التّعليم الثّانويّ في ثانويّة “قرنايل الرّسميّة” وثانويّة “الإشراق عاليه”. وكان عدد الأساتذة عشرة مدرّس، ومدرّسة  لمادّة اللّغة العربيّة من كلا الثانويّتين على أمل أن نحدث تغييرًا فعّالًا في المسيرة التّربويّة، وفي كيفيّة توصيل الطّالب للتّعبير عن أفكاره وآرائه وتطويرها وخلقها من جديد بابتكار وإبداع. وبصفتي باحثة تربويّة أعمل في الحقل التّعليميّ منذ أكثر من ثلاثين عامًا، أطمح  إلى إجراء تغيير فعّال عبر إيجاد الحلول المناسبة لمشكلة أساسيّة، تعدُّ من الاهتمامات الأولويّة بالنّسبة إلى إدارة المدرسة والمعلّمين والمعنيّين كافّة اهتمامهم بواقع اللّغة العربيّة، وقدرة المتعلّمين على التّعبير عنها بعمق وأسلوب غير تقليديّ بكسر الرّوتين والرّتابة والسّعي إلى الخلق والإبداع.

بناء أداة البحث :ولبناء هذه الأداة أتّبعت الخطوات الآتية :

أجريت دراسة استطلاعيّة على عينة مـن مدرّسـي اللّغة العربيّة ومدرّساتها الّذين يدرّسون المادّة في المرحلة الثّانويّة، بلغت عشرة مدرّسين من ثانويّتي الإشراق عاليه، وقرنايل في محافظة جبل لبنان وعلى عينة من المتعلّمين في الثّانويّتين المذكورتين بلغت مئة تلميذٍ من الثّانويّتين، وذلك بتوجيه استبانتين مفتوحتين تضمّنت كـلّ منهمـا أسئلة مغلقة وأسئلة مفتوحة، إذ تضمّنت الاستبانتان التّاليتان: اختيار من متعدّد، وأسئلة مفتوحة في النّقاط الآتية :أهداف تدريس التّعبير الكتابيّ،  اختيار الموضوعات، طرائق التّدريس وأساليبها ليتكامل التّواصل الشّفهيّ مع التّواصل الكتابيّ التحريريّ، طرح أسئلة تعصف ذهن الطّالب،تمارين تنمّي التّفكير الإبداعيّ من اختيار فكرة وتطويرها ووتوسيعها وتسويقها على المستفيدين. مسؤوليّة مدرّسي اللّغة العربيّة ومدرّساتها، مسؤوليّة الطّلاّب، التّقويم .

فالأسئلة المغلقة تعطي صورة واضحة عند تحليلها، ومعرفة النّسب المئويّة للنّقاط المذكورة أعلاه، كما أنّ الأسئلة المفتوحة تسمح للمجيب أن يقدّم مقترحات لعلاج صعوبات كلّ من النّقاط المذكورة أعلاه، وتظهر قدرة الطّالب وذكاءه وتفكيره الإبداعيّ، وأن يجيب بحرّيّة مطلقة وبطّريقة مبتكرة. وقد وزَّعت الاستبانة المفتوحـة بنفسي لكلتـا العينتين كلّ واحدة على انفراد، ما أتاح لي أن ألتقي أفراد العينة من أجل بعض الاستفسارات والأسئلة حول موضوع الاستبانة والهدف منها .

وكان الهدف من الاستبانتين الوقوف على صعوبات تـدريس التّعبيرين الّتي تواجه المتعلّين في الصّفّ العاشر في المرحلة الثّانويّة في ثانويّتي الإشراق عاليه، وقد اخترت شعبتين مؤلّفتين من خمسين تلميذًا، وقرنايل الرّسميّة اخترت أيضًا شعبتين مؤلّفتين من خمسين تلميذًا، ومدى استخدام مدرّسي اللّغة العربيّة ومدرّساتها مهارات التّعبير الشّفهيّ ومهارات التّفكير الإبداعيّ وتقنيّات العصف الذّهنيّ. وأفدت في هذا البحث من الدّراسات الميدانيّة المعتمدة لدراسات سابقة فـي مـتن البحث في الفصل المخصّص لها الّتي عالجت جوانب منفردة من تلك الصّعوبات في مراحل مختلفة.

صدق الأداة: لتحقيق صدق الأداة اعتمدت على استخراج الصّدق الظّاهري لها، وذلك لعرضها على مجموعة من الخبراء والمتخصّصين باللّغـة العربيـّة، وطرائق تدريسها. من أجل إبداء آرائهم ومقترحاتهم في الحكم على مدى صلاحيّة فقرات الاستبانتين لقياس ما أعدّت لقياسه.

تطبيق الأداة :طُبِّقت الأداة بصيغتها النّهائية، على أفراد عينة البحث الأساسيّة الّتي بلغت عشرة مدرّسين، وقد حرصت على توزيع الاستبانة شخصيًّا، بما أتاح لي أن ألتقي أفراد العينة كلّهم، لأجيب عن استفساراتهم وحثّهم على الدّقّة والموضوعيّة في إجاباتهم .  

مناقشة النّتائج وتحليلها: هدفت هذه الدّراسة إلى تعرّف العلاقة بين القدرات اللّغويّة المتمثّلة؛ بالاستماع والقراءة والكتابة والمحادثة والمعدّل العلميّ العام والتّخصّص العلميّ. أظهرت نتائج الدّراسة عدم وجود علاقة جوهريّة تنبؤيّة بين القدرة اللّغويّة العامّة والتّحصيل العلميّ العام، على أنّه تبيّن وجود علاقة إيجابيّة بين درجات بعض القدرات اللّغويّة الخاصّة المتمثّلة في مهارات التّراكيب والقراءة والكتابة والتّحصيل العلميّ العام، وعدم وجود علاقة إيجابيّة بين مهارة الاستماع والكتابة والتّأليف والنّجاح العلميّ. توصّلت إلى نتائج تربط بشكل إيجابيّ بين المهارات اللّغويّة العامّة شفويًّا وخطيًّا والتّحصيل الأكاديميّ المبنيّ على معايير التّفكير الإبداعيّ. ولم تتوصّل الدّراسة إلى وجود فرق بين الجنسين في هذه القدرة وعلى وجود علاقة سالبة بينهما. كما أظهرت نتائج هذه الدّراسة وجود علاقة موجبة بين مهارة المحادثة والاستماع والكتابة والتّحصيل الأكاديميّ بمستوى راقٍ وخلّاق.

 الاستنتاجات والتّوصيات والمقترحات:

الاستنتاجات: تحتلّ مهارات التّفكير الإبداعيّ مكانة مرموقة في التّدريس، وتعدُّ تحوّلًا جوهريًّا في عمليّة التّعليم ومحفّزًا للمعلّمين في تدريسهم. بعض تلك الأبعاد لمهارات التّفكير الإبداعيّ في التّدريس:

• تصميم المحاور والدّروس بطريقة مبتكرة تغني التّجربة التّعليميّة.
• تحفيز التّفكير النّقديّ لدى المتعلّمين، وتشجيعهم على طرح الأسئلة واستنباطهم الإجابات.
• التّكيّف مع احتياجات التّعلّم المتنوّعة وتطوير استراتيجيّات التّدريس لتلبية الاحتياجات المختلفة لدى المتعلّمين.
• تعزيز الإبداع في العمليّة التّعلميّة واستخدام موارد ومواد تعليميّة مبتكرة.
• تطوير الذّات المستمرّ وخلق بيئة تعليميّة غنيّة ومحفّزة.
• عدّ الطّالب محور العمليّة التّعلّميّة، وجعله يفكّر تفكيرًا إبداعيًّا بإكسابه ثقة بالنّفس والمعرفة المعمّقة.

أمّا التّوصيات والمقترحات فهي:

1- ضرورة الأخذ برأي مدرّسي اللّغة العربيّة ومدرّساتها عند وضع الأهداف مع التّشديد على وضوح الأهداف، وترجمتها إلى صيغ اجرائيّة تمكّن مدرّسـي اللّغة العربيّة ومدرّساتها والطّلبة من تطبيقها.

2- اختيار الموضوعات الّتي تحاكي ميولهم واهتماماتهم وأفكارهم، ما يجعلهم مبدعين، روّادًا.

3- العمل على إغناء المكتبة المدرسيّة وتعويدهم على استعارة الكتب والاهتمام بقراءتها، وذلك بجعل المطالعة موجّهة ومتنوّعة والاستفادة من تداخل الموادّ في اختيار الموضوعات كالتّاريخ أو الجغرافيا أو التّنشئة، ما ينمّي مخزونهم اللّغويّ، فيمتلكون المعرفة والمهارة ليجيدوا في تفكيرهم ويتعمّون في أفكارهم، فلا يكونون سطحيّين.

4- اتّصال مدرّسي اللّغة العربيّة ومدرّساتها المستمرّ بمـصادر العلـوم والثّقافة والمعرفة، وخاصّة في مجال اختصاصهم والالتزام باللّغة الفصحى بشكل تام شفهيًّا وكتابيًّا في تدريسهم وتعاطيهم مع المتعلّمين. وحثّ المتعلّمين على  سماعهم الفصيح من الكلام والقراءة بين السّطور لمعرفة أبعاد الكلام.

5- اشتمال مجال التّعبيرين الشّفهيّ والكتابيّ على مجموعة متنوّعة هائلة من الألفاظ والأشكال والمهارات، منها الأمثال الشّعبيّة والحكم والفوازير والحكايات والأغاني وقصص البطولات والأساطير والقصائد والملاحم والتّعويذات والصّلوات والأناشيد والمسرحيّات والخطبة والرّسالة والمقالة وكتابة إعلان والقصّة والسّيرة وغير ذلك. ويُستخدم التّعبير بنوعيه لنقل الأفكار والمعارف والثّقافة والقيم الاجتماعيّة والتّجارب والخبرات والذّاكرة الجماعيّة. كلّ ذلك يؤدي دورًا شديد الأهمّيّة في تناقل الأفكار والآراء وأساليب التّفكير الإبداعيّ والتّراث والثّقافة من جيل إلى جيل.

حقًّا، إنّ اللّغة العربيّة تعيش في عمليّة تداولها في الأغاني والقصص والأشعار والقصائد والأقاويل والمواويل والمقالات والأبحاث، لكنّها اليوم تتعرّض لتهديدات التّحضّر السّريع والتّكنولوجيا والعولمة. كما يمكن لوسائل الإعلام الحديثة أن تُحدث تغيّيرات كبيرة في أشكال التّعبير التّقليديّ الشّفهيّ والكتابيّ، بل أن تحلّ محلّها بالكامل. ومن الخطورة أيضًا انقطاع فرص انتقال المعرفة من جيل إلى آخر، نتيجة ندرة فرص تفاعل المسنّين مع الصّغار والشّباب ونقل القصص في بيئتي المنزل والمدرسة، وفي مناسبات الزّواج والأعياد، اليوم يكتب على دعوة الزّفاف جنّة الأطفال بيوتهم، كأنّنا بذلك نساهم في قتل التّراث الثّقافيّ بين الأجيال، بذلك نبني شرخًا كبيرًا بين الأطفال وبين مجتمعهم الّذي يستقون منه أفكارهم وبنات أفكارهم، عقل الإنسان مكتسب، يتأثّر بمن وما حوله.

هنا يكمن دور مدرّسي اللّغة العربيّة في إحياء التّقاليد الشّفهيّة وأشكال التّعبير وتعزيزه من خلال وسائط سمعيّة أو فيديويّة بما في ذلك من الحركات والإشارات، وفي استخدام التّقنيّات التّعليميّة والتّكنولوجيّة، ومواكبة كلّ جديد في عمليّة التّعليم لتعزيز قدرات المتعلّم الفكريّة وتحفيزه على العصف الذّهنيّ والتّفكير الإبداعيّ.

الحلول والاقتراحات المفترضة والنّشاطات المناسبة:

• إقامة لقاءات حواريّة وكتابيّة تدور حول كيفيّة اللّفظ السّليم والكتابة السّليمة: “الحوار بين الشّجرة والإنسان في نصّ الشّجر تتهم البشر للكاتب مارون عبّود” وتحويله إلى نصّ مكتوب بأسلوب الطّالب الخاصّ.
• العمل على حفظ المتعلّم الحكم والأقوال المأثورة والأمثال والعبر.”مداخل المحاور وخلاصتها”.
• إجراء مباريات أسبوعيًّا بين االتّلامذة في نشاطات مقروءة ومكتوبة متنوّعة كالإلقاء والمسرح والإذاعة الصّفيّة والمناظرة الشّعريّة والخطبة والحكاية… (تأتي نتيجة تراكم هذه الفعاليّات) .
• مشاركة المتعلّمين في الاحتفالات المدرسيّة والنّدوات.
• إجراء يوم إحياء اللّغة العربيّة وذلك بتفعيل إشراك التّلاميذ في إلقاء الكلمات بالمناسبة والأشعار.
• زيارة مكتبة المدرسة دوريًّا لتشجيع المتعلّمين على اكتساب مخزون لغويّ يستعملونه مشافهة وخطّيًّا، وتنمية قدراتهم في مواجهة الآخرين بآرائهم وأفكارهم السّديدة.

لمعالجة مشكلة الصّعوبات النّفسيّة في العصف الذّهني والتّفكير الإبداعيّ قمت بالخطوات الآتية:

1- العمل على الاتّفاق مع التّلاميذ على إحضار أفكار حول موضوع موحّد سيكون محور المنافشة في الحصّة المقبلة مع مطلع الأسبوع. “الأسبوع الثّاني من تشرين الأوّل للعام الدّراسيّ الحالي: 1023- 2024.” لننطلق من الأفكار لرسم خريطة أفكار واقتراحات وصولًا إلى إنتاج عمل غير مألوف وغير اعتياديّ.

2- تناول الموضوع المقترح للنّقاش في التّعبير الشّفهيّ ما يشحذ حماستهم ويثير ميولهم ويحفّزهم على التّكلّم باللّغة الفصحى المبسّطة على الأقلّ وصولًا إلى كتابة رؤوس أقلام واستنباط أفكار، تجمع في موضوع تعبير كتابيّ.

عندئذٍ توصّلت إلى قناعات عند تطبيقي الأنشطة على مجموعة تلاميذ ثانويّة الإشراق عاليه للصّف العاشر، توصّلت إلى أنّ جهدنا مفيد ومثمر، فقد تمكّنت من إيصال المعرفة بيسر، وبانفاع ضمن الإمتاع ما أشعرني بالاطمئنان والأمان والثّقة من خلال تأمين طرق التّحفيز والتّشجيع، وكان الهدف من ذلك تعويد التّلامذة على العصف الذّهني وإكسابهم القدرة على النّقاش  والتّواصل، وتعويد التّلامذة على التّعبير  بطلاقة وجرأة أدبيّة معبّرة، وتعويدهم على التّفكير الإبداعيّ. كما تمكّن التّلامذة نتيجة تطبيق النّشاطات من حفظ حِكَمٍ وأقوال مأثورة ومعارف أغنت مخزونهم اللّغويّ، وقد أشرنا سابقًا عن امتلاك المعرفة والمكتسبات وقدرتها في الخلق والابتكار والتّفكير الإبداعيّ، وجعل اللّغة العربيّة مادّة مطواعة ومحبّبة لديهم.

الخاتمة: مع ازدياد التّحدّيات والتّغيّرات في كلّ الميادين وكذلك في التّدريس، فكان لا بدّ من ضرورة تدريب الطّلّاب على مهارات التّفكير الإبداعيّ، استعدادًا لضرورة هذه المهارات لكلّ من الفرد والمجتمعات في بيئة الدّراسة وفي بيئة العمل مستقبليًّا. لأنّ كما ذكرنا آنفًا، أنّ التّفكير الإبداعيّ نشاط عقليّ ذهنيّ موجّه نحو تكوين علاقات جديدة، تتجاوز العلاقات المعروفة لدى المتعلّمين، وتعكس قدرات الطّلاقة اللّفظيّة والفكريّة والمرونة والأصالة والإفاضة. وأنّ مهارات التّفكير الإبداعيّ ركيزة أساسيّة للابتكار وحلّ المشكلات بطرقٍ غير مألوفة؛ لذا وجب تطويرها من خلال تبنّي عاداتٍ تُحفّز العقل وتفتح آفاقًا جديدةً، فمن نام لم تنتظره الحياة. فكثير من المواقف تتطلّب توليد عدد من الأفكار في مدّة وجيزة، لحلّها أو لتغيير نهجها. بقدر ما تكون الأفكار متقدّمة وأصيلة تكون الحلول غير اعتياديّة، ورؤية المشكلة من زوايا مختلفة وإعادة صياغتها بطرق مبتكرة تفتح الباب أمام حلول جديدة. ما أحوجنا إلى معلّم يمتلك مهارات التّفكير الإبداعيّ وتقنيّات العصف الذّهنيّ لتطوير أفكار الطّلّاب وصقلها! وما  أحوجنا إلى طالب يمتلك روح القيادة وروح التّعاون والتّعاضد ليعمل مع فريق يولّدون أفكارًا خلّاقة مبدعة! وما أحوجنا إلى مؤسّسات تدعم وتحتضن أصحاب التّفكير الإبداعيّ وتتبنّى مشاريعهم لمواجهة التّحدّيات الجديدة واستغلال الفرص النّاشئة!

الهوامش

• الرّاشدي، عبدلله ، تقويم استخدام معلّمي التّربية الإسلاميّة للوسائل التّعليميّة للمرحلة الإعداديّة في محاظة مسقط. رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة مسقط، عمان، 1995م.
• الزّعبي، حازم 2003م. مدى حاجة كتب التّربية الإسلاميّة للصّفوف الثّلاثة الأولى للوسائل التّعليميّة من وجهة نظر المعلّمين في محافظة إربد. رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة اليرموك، الأردن.
• الأقطش، يحيى، توظيف معطيات التّقنيّة التّربويّة الحديثة في تدريس مبحث التّربية الإسلاميّة. مقال منشور في رسالة المعلّم، وزارة التّربية والتّعليم، العدد الرّابع، المجلّد الحادي والثّلاثون، المملكة الأردنيّة الهاشميّة. 1990م.
• مقلد، محمّد (1988م)، الوسائل التّعليميّة وعلاقتها بالمناهج الدّراسيّة والأهداف التّربويّة. ورقة عمل صادرة عن دائرة تطوير المناهج، المديريّة العامّة للتّنمية التّربويّة، وزارة التّربية والتّعليم، سلطنة عمان.
• القاضي، حسام، أثر المؤثّرات الصّوتيّة المرئيّة باستخدام الحاسوب في تدريس مادّة التّربيّة الإسلاميّة للصّفّ السّادس الأساسيّ. 2003م. ص76.
• إبراهيم ،مجدي عزيز (2004م)، موسوعة التدريس، ط ١، دار المسيرة، عمان، الأردن. ص ٦٤١.
• نعيمه، ميخائيل، صوت العالم، مقالات ومحاضرات وإذاعيّات، دار نوفل،ط2014،ص 54.ISBN:9786144380208

8- المنفلوطي مصطفى لطفي، النّظرات، مؤسّسة هنداوي 2015، المشهرة برقم 10585970 بتاريخ 26-1-2017، ص 125.

الدّراسات

1- أحمد، محمد، عبد الحميد، متطلّبات التّخطيط للمدرسة الالكترونيّة. مجلّة تكنولوجيا التّعليم” المدرسة الإلكترونيّة”، عدد خاصّ بالمؤتمر الثّامن للجمعيّة المصريّة لتكنولوجيا التّعليم، كلية البنات، جامعة عين شمس، 29-31 أكتوبر. 2001.

2- تميم، حسين راجح (2007م)، الكتابة الإبداعيّة، ط1، دار الكتاب الجامعيّ، العين، الإمارات المتّحدة العربيّة.

3- سكين، أيمن (1998م)، فاعليّة بعض الأساليب الدّراسيّة في تنمية بعض مهارات التّعبير الشّفهيّ لدى تلاميذ المرحلة الابتدائيّة، (رسالة ماجستير غير منشورة)، كلية التّربية، جامعة طنطا، مصر.

4- سلهب، جورج، (2006م). تقنيّات التّواصل الشّفهيّ من الطّرائق النّاشطة إلى الكفاية الاندماجيّة في تعلّميّة اللّغة العربيّة، دار النّهضة العربيّة، بيروت.

5- صيّاح، أنطوان (2008م)، تعلّميّة اللغة العربيّة، الطبعة الأولى، الجزء الثاني، دار النهضة العربيّة، بيروت.

6- القحطاني، ماجد (1998م)، مدى توظيف معلّمي اللّغة العربيّة مهارات التّعبير الكتابيّ في تعليمهم مقرّر التّعبير في المرحلة المتوسّطة بمدينة الرّياض، (رسالة ماجيستير غير منشورة)، كليّة التّربية، جامعة الملك سعود.

7- مدكور، أحمد، تدريس فنون اللّغة العربيّة، معهد الدّراسات والبحوث التّربويّة، جامعة القاهرة، دار الشّواف، عام 1991م، رقم الإيداع بجمهوريّة مصر العربيّة 9861/91، طبع بالمطبعة الفنّيّة – عابدين – القاهرة: 03911862، حقوق الطّبع محفوظة، النّاشر دار الشّواف للنّشر والتّوزيع.

8- مقلد، محمّد (1988م)، الوسائل التّعليميّة وعلاقتها بالمناهج الدّراسيّة والأهداف التّربويّة. ورقة عمل صادرة عن دائرة تطوير المناهج، المديريّة العامّة للتّنمية التّربويّة، وزارة التّربية والتّعليم، سلطنة عمان.

المصادر والمراجع

1– ابراهيم، مجدي عزيز (2004م)، موسوعة التدريس، ط ١، دار المسيرة، عمان، الأردن.

2 صيّاح، أنطوان (2008م)، تعلّميّة اللغة العربيّة، الطّبعة الأولى، الجزء الثّاني، دار النّهضة العربيّة، بيروت.

 المراجع الأجنبيّة

• Barre De Miniac (1995), La didactique de l’écriture: Nouveaux éclairages pluridisciplinaires et état de recherché, RFP, N.113.
• Demirtas, Lokman et Gumusm Huseyin, De la faute à l’erreur: une pédagogie alternative pour améliorer la production écrite en ELF, Synergies turquie, Université de Marmara, p. 125-138.
• Light,R, and al (1987), English Proficiency and academic performance of international students, TESOL.
• Roche A. et Guiguet A. et Voltz N. (1995), L’atelier d’écriture, Paris, Dunod.

 

 

طالبة دكتوراه في الجامعة الإسلاميّة، بيروت، لبنان، قسم اللغة العربيّة. -[1]

Doctoral student at the Islamic University, Beirut, Lebanon, Department of Arabic Language Email:Sabahbreich@gmail.com