فاعلية استخدام مداخل متعددة في تدريس مادة الرّياضيات ومدى تأثير كل منها في تحصيل تلامذة المرحلة الابتدائيّة

آخر تحديث نوفمبر 23, 2020

فاعلية استخدام مداخل متعددة في تدريس مادة الرّياضيات ومدى تأثير كل منها في تحصيل تلامذة المرحلة الابتدائيّة

م. فاضل عبد العباس عطا الله^([1])

مستلخص البحث

يهدف البحث الحالي إلى معرفة فاعلية استخدام مداخل متعددة في تدريس مادة الرّياضيات ومدى فاعلية كل مدخل في تحصيل تلامذة المرحلة الابتدائيّة. وقد ركز الباحث على ثلاثة من المداخل الرئيسة لكونها الأقرب لفهم التّلامذة ومستوى إدراكهم وذلك من وجهة نظر الباحث ورؤيته لمعرفة أثرها في زيادة التّحصيل لديهم وهي على التوالي:

المدخل القرآني وكان من خلال الاطلاع على عدد من الآيات المباركة ذات صلة مباشرة بمواضيع رياضّية مختلفة، ومعرفة تأثيرها في تحسين أداء التّلامذة وتطويره.
المدخل القصصي جاء لبيان معرفة تأثير استخدام الأسلوب القصصي في تحصيل التّلامذة في مادة الرّياضيات.
مدخل الألعاب وهو مجموعة من الألعاب التربويّة لمواضيع رياضية مختلفة كان لها الأثر البالغ في فهم محتوى المادة التّعليميّة وتطبيق القوانين وحل البعض من المشكلات.

وقد تحسس الباحث مشكلة بحثه من خلال ملاحظته لضعف استخدام هكذا وسائل تعليميّة على سبيل المثال لا الحصر على أساس أنّها مداخل مهمة في تدريس مادة الرّياضيات، أما أهميّة البحث تأتي من أهميّة الرّياضيات كمادة دراسيّة والتي لا بد من تجريب طرائق تدريس متعددة وحديثة ومتنوعة بدل من الطرائق التّقليديّة في التّدريس الأمر الذي أدى إلى عزوف وعدم إقبال التّلامذة إلى درس الرّياضيات والرّغبة في الاستزادة منه والتّمعن في خفايا مكنونه. وكان منهج البحث المستخدم هو البحث التّجريبي لفعاليته في تحقيق أهداف البحث،إضافة للتّحليل والمسح الميدانيّ عن طريق استعمال أدوات مختلفة، وكان من بين أهم النتائج التي توصل إليها البحث أن استخدام مداخل متعددة لتدريس الرّياضيات في المرحلة الابتدائيّة قد حقّق مجموعة من المخرجات الإيجابيّة مثل زيادة الدّافعيّة للتعلم وتنمية المهارات الحسابيّة وزيادة ميل التّلامذة نحو تعلم مواضيع الرّياضيات المختلفة ورغبتهم الجادة في الحصول على المعلومة ما انعكس بالإيجاب على زيادة التّحصيل وذلك من خلال تطبيق الاختبارات الخاصة كأدوات للبحث.

The research summary

The current research aims to find out the impact of the use of multiple entries in the teaching of mathematics and the effectiveness of each entry in the achievement of primary school students.

The researcher focused on three of the main entrances because they are the closest to understanding the students and their level of awareness، from the researcher’s point of view and his vision to see their impact on their achievement increase، respectively:

The Qur’anic entrance served as a review of a number of blessed verses directly related to different mathematical subjects، and to know their impact in improving and improving the performance of students.
The anecdotal introduction came to indicate the impact of the use of the anecdotal method in the achievement of students in mathematics.
The entrance to the games was a collection of educational games for different mathematical subjects that had a great impact in understanding the content of the educational material and applying the laws and solving some of the problems.

The researcher was sensitive to the problem of his research by observing the weakness of the use of such educational methods to name but a few as important entrances in the teaching of mathematics، but the importance of research comes from the importance of mathematics as a subject، which must experiment with multiple teaching methods، modern and varied instead of traditional methods of teaching، which led to the reluctance and lack of interest of students to study mathematics and the desire to increase it and reflect on the hiddenness of his machine.

The research methodology used was the experimental research of its effectiveness in achieving the objectives of the research، in addition to analysis and field survey through the use of different tools، and one of the most important findings of the research was that the use of multiple entries to teach mathematics in the primary level has achieved a set of positive outcomes such as increasing motivation for learning and developing mathematical skills and increasing the tendency of students to learn different math subjects and their serious desire to obtain information، which reflected positively on increased achievement through the application of special tests as research tools.

الفصل الأول: التعريف بالبحث

مقدمة البحث

تعدُّ مادة الرّياضيات من المواد الدراسيّة المهمة والأكثر صعوبة من غيرها من المواد الدّراسيّة الأخرى؛ وذلك لتميز موضوعاتها والتي تتمثل في تركيزها على الأعداد بحيث يصبح تعلمها أكثر قبولاًعند المتعلمين خاصة تلامذة المرحلة الابتدائيّة والذي يعتمد تعلمهم على الأشياء المحسوسة إذ يستطيع من خلالها المتعلم أن يدرك حقيقة المعرفة الرّياضيّة ويوظفها في الحياة اليوميّة. وقد كانت الرّياضيات ولاتزال وستبقى تؤدي دورًا هامًا في جميع ميادين الحياة ، فهي علم مسخر وفي خدمة الكثير من العلوم المختلفة والمجالات التّطبيقيّة في وقد حظيت باهتمام شديد من قبل العلماء والمفكرين المختلفة لما تمتاز به من دقة عالية وجمال فريد، ولا نجد لها مثيل في أيّ فرع من فروع المعرفة المختلفة. ويرى (Bertrand Russell، 1970) العالم البريطاني أنّ الرّياضيات هي المادة التي يصعب دوما أن نعرف الشي الذي يدور حولها ويصعب معرفة إذا كان ما نقوله صحيحًا أو غير صحيح، بينما يرى عالم الرّياضيات الفرنسي (André Weil، 1906) أنّ الرّياضيات هي علم اللانهايات. ولقد تطورت الرّياضيات في القرنيين الماضيين بشكل كبير ما قاد إلى تغير فكرة العلماء عنه أنّ الرّياضيات مجرد علوم منفصلة، منها الحساب والهندسة والجبر بل أثبتت على المدى الطويل أنّها مجال واسع للبحث الخلاف الذي تدفع إليه حاجات اجتماعيّه واقتصاديّة، كما أنّ التّقدّم الحضاريّ أصبح يعتمدعلى التّقدّم العلمي الّذي يعتمد بدوره على الرّياضيات اعتمادًا مباشرًا ويمكن لأي إنسان أن يدرك الأثر الفعال المباشر الذي لاتزال تحدثه الرّياضيات من أجل تحقيق الرّفاهية والرّخاء البشرية . دراسة (زيدان وعفانه،2007)

وهناك عدة طرق لتسهيل عمليه تعلم الرّياضيات وأهمها استخدام مداخل متعددة في تعليم الرّياضيات لتلامذة المرحلة الابتدائيّة حيث تتضمن المدخل القراني والمدخل القصصيّ والألعاب وهي من المداخل المعاصر التي تركّز على المتعلم وتجعله في حالة نمو والتفاعل لإتقان العديد من المهارات الرّياضية وتثبيت الحقائق والمعلومات حيث أنّه باستخدام هذه المداخل التّعليميّة يتمّ تنفيذ العديد من استراتيجيّات التّعليم مثل المناقشة والتّعليم بالاكتشاف وحل المسائل الرّياضية وذلك بتفاعل التّلامذة لتحقيق الأهداف المنشودة ما يساعد في زيادة تحصيل التّلامذة ورفع مستواهم التّعليميّ.

مشكلــــــة البحـــــــث

على الرغم من الأهمية المتزايدة للرياضيات في العصر الحالي وما طرأ على مناهجها من تطورات الا أنّ الكثير من التّلامذة يعانون من صعوبات في تعلمها وقد ارتبطت بتلك الصعوبات والمخاوف والقلق لدى التّلامذة الأمر الذي ولد لديهم الشّعور أنّ تعلّم الرّياضيات أمر صعب ومعقد ولا يقدر على تعلمها إلا ذوو المستويات العليا. وهناك الكثير من التّلامذة يجدون صعوبة بالغة في تعليم الرّياضيات وينظرون إليهاعلى أنّها مادة جافة ومملة ما أدى الى عزوفهم عن تعلمها وجعل البعض يكمل دراسته بعيدًا من دراسة الرّياضيات، فضلا عن ذلك إن ضعف التّلامذة في مادة الرّياضيات وتدني مستوى تحصيلهم (كثرة الرّسوب وقلّة النجاح) جعله مصدر قلق بالنسبة إليهم ولأولياء أمورهم والمعلمين على حد سواء؛ وذلك لأنّ البناء الرّياضيّة لهذه المادة هو بناء هرميٌّ تُعتمد فيه الأفكار الجديدة على الأفكار السّابقة حيث تمتاز الرّياضيات كما يذكر (عايد والقواسم، 1989، 75) بطبيعتها التّراكميّة بمعنى أن المفاهيم والعلاقات الجديدة تعتمد على السابقة إذا لم يكن المتعلم متقنًا لها فإنّه سيواجهه صعوبة في فهم الموضوعات الجديدة وحتى يبلغ مستوى إتقان التّعلم في الرّياضيات فهذا يتطلب فهمًا أوليًا للمفاهيم والعلاقات الرّياضية ثم العمل عليها من أجل تعميق الفهم ثم القدرة على تطبيقها في مواقف جديدة تختلف عن تلك التي تعلموها. وقد أكد (فريدريك ،1994، 81) أنّه لكي يتعلم التلميذ مفهومًا ما فإن أنواعًا بسيطة من المتطلبات سابقة يجب ان تكون قد حدثت فاكتساب أيّ مفهوم خاص يجب أن يصاحبه متطلبات سابقة من سلاسل المثير والاستجابة والترابطات الفضية المناسبة، وتمايز متعدد للخصائص المميزة. ويرى (عريفج ونايف، 2010 ،57) إنّ التّلميذ يبلغ مستوى الفهم حين يكون قادرًا على ترجمة المعلومات أيّ تحويله من شكل الى شكل آخر ثم تفسيرها والاستنساخ منها. وإنّ تعلم مادة الرّياضيات وفهم المفاهيم الأساسية لها لايزال يمثل مشكلة لدى تلامذة المرحلة الابتدائيّة لكون هذه المرحلة الأساس في التّعلم؛ لأنّها تُعدّ حلقة الوصل للمراحل التّعليميّة اللاحقة ونظرًا لأهمية المرحلة الابتدائيّة كونها البداية الحقيقة لعملية التعلم الشاملة لمدارك الأطفال، وتزويدهم بكل مامن شأنه تحقيق النمو الشّامل والمتّزن لشخصياتهم روحيًا واجتماعيًا وعقليًا ووجدانيًا واعتماد المراحل الآتية لها اكتساب المهارات التي تقدم فيها وتزويد التلاميذ بالأساسيات الصحيحة والقويمة والخبرات والمعلومات والمهارات(الحقيل 1994، 42).

ويواجه معلمو الرّياضيات في المرحلة الابتدائيّة صعوبات عديدة منها عدم توافر تقنيات تربويّة حديثة لاستخدامها في التّعليم وغياب التّفاعل الصّيفي وقلّة مشاركة التّلامذة في المواقف التّعليميّة كما أنّ الكثير من التّلامذة يواجهون صعوبات في تعلم الرّياضيات لاعتيادهم على طرائق تدريس تقليديّة تفتقر الى التّطبيق العملي، وقد تُعزى هذه الصعوبة إمّا لطبيعة المادة أو لضعف التّلامذة فيها نتيجة تعلمها نظريًا أو لطريقة التّدريس التي يتبعها المعلم في تعليم هذه المادة أو غياب استخدام طرائق التّدريس المناسبة واستعمال التّقنيات الحديثة في تعليمها. ويذكر (عباس والعبسي، 2007، 33 و34) أنّه لابد من الانتقال من طرائق التّدريس التّقليديّة المعتمدة على التلقين الى تلك الطرائق التي تعتمد على أعمال عقل المتعلم وتنميته بنحو يجعله مشاركًا في العمليّة التّعليميّة وليس متلقيًّا متفرجًا لها بهدف تكوين بنى معرفيّة صحيحة وسعة خيال تقوده الى استيعاب المعلومات واستنتاج واستخلاص معلومات جديدة.

وأنّ الاعتماد على الطرائق التّقليديّة والتي وإن أثبتت نجاحها في الماضي لكن تعليم مادة الرّياضيات اليوم يختلف من حيث أن عقليّة التّلميذ تختلف من زمان لآخر، فإنّه تم استخدام الطرائق القديمة نفسها من دون أيّة مراعاة للتّطور الهائل في المعرفة الّذي أدى الى تدني مستوى تحصيل التّلامذة في هذه المادة وهناك الكثير من الدراسات قد أشارت الى ضعف التّلامذة في مادة الرّياضيات والمتمثلة بتدني تحصيلهم كما أشارت الى أسباب أخرى قد تقف وراء تدني التّحصيل بالمجمل، لكن أهمهاهي طرائق التّدريس المستخدمة ومنها دراسة (الشرع ،1999) ودراسة (العقبي،2002) فجاءت الاتجاهات التربويّة الحديثة لتركز على الابتعاد من الأسلوب التّقليديّ في التّعليم حيث أصبح ضروريًا استخدام تقنيات تربويّة تراعي التّطور الهائل في المعرفة ومواكبة ذلك التّطور المعرفي بالاستناد إلى الأساس النّفسيّ للتلامذة وميلهم نحو اللعب والقصص والتي تساعد في أن يكون أكثر تشويقًا وتفاعلاً في المواقف التّعليميّة وتُعدُّ الألعاب التربويّة في مادة الرياضيات من الاتجاهات التربويّة الحديثة والفاعلة المستخدمة في تعليم مواضيع الرّياضيات إضافة الى القصص التّعليميّة، وتتلخص مشكلة البحث في السؤال البحثي الآتي: ما فاعلية استخدام مداخل متعددة في تدريس مادة الرّياضيات ومدى فاعلية كلاً منها في تحصيل تلامذة المرحلة الابتدائيّة؟

أهميــــــــــــّـة البحـــــــــــــث

تكمن أهميّة البحث في أنّه من الممكن أن نعالج موضوعًا تربويًا يدعو الى استخدام مداخل متعددة في تعليم الرّياضيات لتلامذة المرحلة الابتدائيّة والتي من الممكن أن تزيد تحصيل التّلامذة واحتفاظهم بالتعليم وتسهيل عمليّة تعليمه، حيث تعد الرّياضيات من المواد الدّراسيّة المهمة لما لها من مميزات تجعلها ذات موقع مركزي للعلوم جميعًا ، فضلاً عن تأثيرها الكبير في تنمية التّفكير ، واكساب التّلامذة لغة التفكير السليمة. فهي لغة الدّقة والتّحديد والتّجريد المستند الى الحقائق والى جانب طبيعتها العقليّة الهائلة فإنّها تمتلك قيمة تنظيمه حقيقية فهي تنميّ التّفكير وتطوره، فنتائج دراسة الرّياضيات تتمثل في تنمية التفكير الرّياضيّ وتطويره فضلًا عن اكتساب المعلومات والمعرفة (الصادق، 2001، 165) .

أضف إلى طبيعتها التّراكميّة التي تبدأ من البسيط الى المركب فمن المسلمات تنبثق النتائج والنظريات وذلك على طريق السّير بخطوات استدلاليّة تحكمها قواعد المنطق وهي بذلك تتطلب قرارات متعددة يجب أن يمتلكها التّلامذة للتعامل معها (مدين، 1990، 47). ويذكر (عباس والعبسي، 2007، 21) إنّ عمليّة التّجديد والتّحديث في مجالات التّدريس وطرائقه لم يعد مجال نقاش بل أصبحت من الأمور الملحة المقطوعة بأهميتها بين المتخصصين ومطلبًا حيويًا ملحًا من أجل إحداث التّوازن بين حياة سريعة التّغير والدّور الذي ينبغي أن تقوم به النّظم التربويّة التّعليميّة. ويضيف (عبيد، 2000، 4) أنّه لابد من تطوير أساليب تعليم الرّياضيات لتنشيط المتعلم ليتمكن من اكتساب المعلومة الرّياضيّة بطريقة تتناسب مع بنيته المعرفية مستثمرًا قدرته وإمكانياته، ما يكسبه الثّقة في نفسه وبطريقته التي تساعده على تطبيق المعرفة التي اكتسبها في مواقف جديدة. لقد شهد النّصف الأخير من القرن العشرين عالميًا ومحليًا تطورات وتغيّرات جذريّة متعددة ومتعمقة ومتلاحقة في المفاهيم الدّراسيّة وطرائق تدريسها ومن ضمنها مناهج الرّياضيات ، ونتيجة لتلك التّطورات والمفاهيم الجديدة والموضوعات الحديثة في الرّياضيات كان لابد من أن ينعكس ذلك على مناهج تدريسها وطرائقها (أبوسل،1999، 15). وفي هذا البحث يتركز الاهتمام على ثلاث مداخل مهمة في تعلم الرّياضيات لتلامذة المرحلة الابتدائيّة وأولها المدخل القراني (الآيات من الذكر الحكيم) لما له من أهميّة كبيرة في تعليم الرّياضيات حيث هناك الكثير من الآيات القرآنية لها دلالات رياضيّة وتشير الى عمليات حسابية مثل الجمع والطرح والقسمة وكذلك تشير الى الأعداد ورموزها، والمدخل الثاني هو الألعاب التّعليميّة حيث أكد الكثير من العلماء والمفكرين على أهميّة التّعلم من خلال اللعب، ومنهم (جلبرت، 1946) بقوله إن الرّياضيات لعبة نلعب بها وفق قواعد بسيطة مستخدمين لذلك رموزًا ومصطلحات ليس لها بحد ذاتّها أيّ أهمية خاصة ( ألمها، 2013، 18). ويرى( عطية، 2008، 183) أنّ هناك أهمية كبيرة لاستخدام الألعاب التربويّة في تعليم الرّياضيات تكمن في زيادة دافعية المتعلم لما فيها من عنصر المنافسة وكذلك زيادة نشاط المتعلم لما فيها من عنصر التشويق وتساعد المتعلم على تأكيد ذاته واكتساب قدرته الذاتيّة وتوفر مناخًا يمتزج فيه التحصيل العلمي بالتسلية فلا يتسرب الملل الى نفوس المتعلمين. ويضيف (الحيلة، 2005، 51) أهمية أخرى لاستخدام الألعاب في تعليم الرّياضيات حيث يذكر أنّها تساهم في أن يكون المتعلم إيجابيًا ومساهمًا في العمليّة التّعليميّة بالتّحليل والتفكير والمشاركة في أخذ القرار، بينما يواجه ويرشد ويهيئ البيئة التّعليميّة وكذلك هناك أهمية كبيرة لاستخدام الأسلوب القصصي كمدخل في تعليم الرّياضيات. وذكر (جابر، 2006، 73) إن التّلامذة يتعلمون الرّياضيات بصورة ضمنيّة وليس صريحة كما أنّهم يتعلمونّها من خلال السّياق الأمر الذي يجعل المعارف الرّياضيّة مقترنة بالمعاني ما يجعل التعلم أعمق وأبقى أثر وأنّ القصّة في الرّياضيات عندما تتضمن موضوعًا أو مفهومًا رياضيًا فإنّ من شأن ذلك أن يدمج التّلامذة بطريقة قوية في الموضوع . وهنا يتضح أهمية استخدام هذه المداخل الثلاثة في تعليم الرّياضيات لتلامذة المرحلة الابتدائيّة وتتلخص أهمية البحث بالنقاط الآتية:

يقدم البحث مادة إثرائية لكل من المعلم والمتعلم تساعدهم في تخفيف جمود مادة الرّياضيات.
تعديل أسلوب التعلم وتوجيهه لدى التّلامذة وفقًا لقدراتهم وميولهم وسماتهم الشّخصيّة.
استجابة للأصوات التربويّة المنادية باستمرارية تجريب طرائق تعليم حديثة متنوعة بدل من الطرائق التّقليديّة.
يشجع معلمي المرحلة الابتدائيّة بصورة عامة ومعلمي الرّياضيات بصورة خاصةعلى استخدام مداخل متعددة في تعليم التّلامذة كاستخدام الآيات القرآنية والقصص التّعليميّة والألعاب التربويّة في الموافق التّعليميّة المختلفة التي يخططون لها وينفذونها في الغرفة الدّراسيّة بالاستناد إلى المبادئ والأسس التي تقوم عليها الممارسات التّدريسية السليمة.

أهــــداف البحـــــــــث

يهدف البحث الحالي الى التّعرّف على مدى فاعلية استخدام مداخل متعددة في تعليم الرّياضيات لتلامذة المرحلة الابتدائيّة ومن خلال التّعرّف على هذا الهدف يتم التّعرّف الى فاعلية المداخل الثلاثة الرئيسة موضوعة البحث في التحصيل وهي على التوالي:

المدخل القرآني
المدخل القصصي
مدخل الألعاب

فرضيـــــات البحـــــــث: لتحقيق الهدف الرئيس للبحث صيغت الفرضيتين الآتيتين:

لا توجد فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسط درجات التّلامذة في الاختبار القبليّ بين المجموعتيّن التّجريبيّة والضابطة.
لا توجد فروق ذات دلالة احصائية عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسط درجات التّلامذة في الاختبار البعديّ بين المجموعتيّن التّجريبيّة والضابطة.

حـــــــــــدود البحـــــــــــــث

الحـــدود البشريــــة: تلامذة الصّف الخامس الابتدائي في المدارس العائدة لجمهورية العراق – تربية النجف الأشرف.
الحـــدود المكانيــــّة: جمهورية العراق – محافظة النّجف الأشرف
الحــدود الزّمانيـــــة: العام الدراسي (2019م_2020م)
الحـدود الموضوعيّة: مداخل التعلم (التّدريس)، الفاعليّة، الرّياضيات، المرحلة الابتدائيّة

مــــصطلحـــــــات البحـــــــــث

– المـــدخل (Approach): هو من النّاحية اللغوية يعني مكان الدخول وزمانه فهو اسم مكان وزمان معًا أي يناط به تحديد نقطة البداية المكانيّة وزمان البداية في أي لون من الوان النشاط ، وفي التربية يعني مدخل الترجمة التربويّة لنظرية المعرفة في صورة برامج تعليميّة تتحقق فيها فلسفة المعرفة نفسها. (العصيلي، 2001، 18)

– الفاعليّة: عرفها كلاًّ من:

* (الديواني ،1997، 24): أنها القدرة على عمل شيء أو إحداث تغير.

* (كوجك،1997، 230): أنّها درجة أو مدى التطابق بين المخرجات العقلية للنظام والمخرجات المرغوبة أو المنشودة بمعنى مقارنة النتائج بالأهداف.

* (قطامي ونايفه ، 1998، 17) أنّها مستوى تحصيل التّلامذة على وفق أيّ جانب من جوانب النواتج التّعليميّة سواء أكانت معرفية أو نفسحركية أو عاطفية أو انفعالية.

* (زيتون،2001، 17) أنها مدى تطابق مخرجات النّظام مع أهدافه.

– التّعلـــــــــّــــم: يعرفه ( حجاج وهنا ،1978، 7) أنّه عملية منظمة تهدف الى اكتساب الشّخص المتعلم للأسس العامة البنائية للمعرفة ويتم ذلك بطريقة منظمة ومقصودة وبأهداف محدودة ومعروفة، فالتعليم مصطلح يطلق على التي تجعل الفرد يتعلم علمًا محدودًا أو وضعه معينة، وهو نقل المعلومات بشكل منسق للتلميذ، وأنّه معلومات ومعارف وخبرات ومهارات يتم اكتسابها من قبل المتلقي بطرق معينة.

– الرّياضيات: عرفها (الصادق،2004، 161) أنّها علم الأعداد أو الفراغ وهي المختص بالقياس والكميات والمقادير، وهي علم تجريدي من أبداع العقل البشري ويهتم بطرائق التفكير وأنماطه، هي لغة ووسيلة عالمية مكملة للغة الطبيعية وتتعامل مع الحقائق الكمية والعلاقات كما أنّها تتفاعل مع المسائل التي تتضمن الفراغ (الفضاء) والأشكال والصِيغ والمعادلات المختلفة وتعد الرّياضيات تعبيرًا عن العقل البشري الذي يعكس القدرة العلميّة والقدرة التّأمليّة والتّقليل والرّغبة في الوصول إلى حد الكمال في الناحية الجمالية.

– المرحلـــة الابتدائيّة: هي المرحلة التي يدخل إليها التلميذ للتعلم وهي مرحلة إلزاميّة ،إذ يجب على التّلامذة كافة ومن مختلف الطبقات الاجتماعيّة والاقتصاديّة الالتحاق بها، وتتكون عادة من ستة صفوف وتبدأ في هذه المرحلة عملية تكوين الشخصية وبناء العلاقات الاجتماعيّة والهويّة الوطنيّة.

الفصل الثاني: الإطـــــار النــــّـــظري

أهميـــّــة الرّياضيات

تُعد مادة الرّياضيات من المواد الدراسيّة التي يحتاج في تعلمها وتعليمها بذل جهود كبيرة ومنقطعة النّظير لا لأنّها معقدة التّركيب ولكن يتطلب في عنصر التّعليم توخي الحذر لكون مواضيعها مرتبطة بعضها بالبعض الآخر ومتداخلة وفيها من الفروع أكثر ما يتصور، وتعد الرّياضيات عنصرًا فاعلًا ومن العناصر المؤثرة فيما يجري حاليًا من تطورات علمية وتكنولوجيّه وفي ما هو متوقع مستقبلاً ما حتم على مناهج الرّياضيات أن تتجاوب مع معطيات هذه التّطورات فإنّ الأمر الذي يظهر بوضوح هو الحاجة الملحة إلى مناهج تربويّة تتناسب مع تحديات هذا القرن، مناهج تسهم في إعداد المواطن القادر على استيعاب هذه التّكنولوجيا والقادر على أحداث التّغيير في مجتمعه والمشارك في رسم مسيرة التّقدّم، وفي ظل هذا التّقدّم العلمي أصبح ينظر الى الرّياضيات على أنّها وسيلة تعطي عناية فائقة لطرق التفكير والبرهان وأصبح ينظر إليها على أنها جزء لا يتجزأ من حياة الفرد لأنها تساعد على تحليل المواقف وأدراك العلاقات المتداخلة بين عناصرها. وتعدُّ مادة الرّياضيات أيضًا من الدّعائم الأساسية لأي تقدّم علميّ وهي من أكثر المواد الدّراسيّة أهمية وحيوية لما تحتويه من معارف ومهارات تساعد التّلامذة على التفكير السليم لمواجهة المواقف المختلفة وتحتل الرّياضيات المكانة البارزة بين المواد الدراسيّة الأخرى لكثير من الأسباب أهمها: أنّ دراسة الرّياضيات تسهم في تنمية القدرات العقلية لدارسيها، إضافة إلى أنّ لها تطبيقات مباشره وغير مباشره في مواقف الحياة المختلفة دراسة (جبر و فوارعه والطيطي،٢٠١١).

طبيعـــــة الرّياضيات

يذكر (الصادق،٢٠٠٤، ١٦٤) أنّ الرّياضيات هي مجموعة من الأنظمة الرّياضية وتطبيقات هذه الأنظمة في جميع نواحي الحياة العملية والنّظام الرّياضي هو بناء استنتاجي يقوم على المسلمات والافتراضات ولذلك يطلق على الرّياضيات بأنها علم فرضي قائم على افتراضات، والرّياضيات تهتم بدراسة موضوعات عقليه اما ان يتم ابتكارها كالإعداد والرموز الجبرية او ان تجرد من العالم الخارجي كالأشكال او العلاقات ألقائمه بينها او بين أجزائها. ويبدأ التطور المنطقي للأنظمة الرّياضيّة ب(المفردات غير المعرفة) ومنها النقط، الخط، المجموعة، العدد، وتختلف هذه المفردات باختلاف النّظام الرّياضياتي الذي تنطلق منه وتعد اللامعرفات مكونا أساسيا من مكونات البنية الرّياضيّة القائمة على النّظام ألاستنتاجي ،أما الأساس الثاني للبنية الرّياضيّة فهي التّعريفات، والتعريف هو توضيح لمعنى اللفظ أو المصطلح أو الشيء وتحديد مفهومه وتقوم هذه التعريفات على المفردات المعرفة وغير المعرفة لتصف الصّفات الأساسيه للفكرة او المفهوم أو الرمز أما الأساس الثالث للبنيه الرّياضيّة هو المسلمات وهو عبارات او جمل نقبلها دون الحاجة الى البرهنة عليها وذلك لوضوحها وهي مجرد افتراضات يسلم بصحتها بشرط ألا تكون متناقضة مع النسق الرّياضياتي ،أما الأساس الرابع للبنيه الرّياضيّة فهو النظريات وهي نتائج منطقيه يمكن البرهنة على صحتها بالاستناد إلى مجموعة المسلمات والتعاريف.

أهـــــداف تدريس الرّياضيات: يهدف منهاج تدريس الرّياضيات في المرحلة الابتدائيّة إلى تحقيق ما يلي للمتعلم:

اكتساب المفاهيم والمهارات والكفايات الأساسيّة المتعلقة بالأعداد والأرقام والعمليات الحسابيّة عليها وتمكن الفرد من توظيفها واستخدامها في حياته اليومية.
التّعرّف إلى أدوات ووحدات القياس المستخدمة والعلاقات في ما بينها واستخدامها استخدامًا سليمًا ووظيفيًا.
استيعاب المفاهيم والتعميمات المرتبطة بالإشكال الهندسيّة والمجسمات والتي تعين التّلامذة على فهم المحيط المادي حوله.
اكتساب القدره على إجراء الحسابات ذهنيًا وعلى تقدير الإجابات والتّحقق من صحتها.
اكتساب قدر كافٍ من المعلومات الرّياضيّة الأساسية التي يحتاجها التّلامذة في دراسة الموضوعات الأخرى.
التّعرّف على بنية الرّياضيات وتنظيمها.
استخدام الأسلوب السّليم في التّفكير والاستدلال.
تنمية الاتجاهات الإيجابيّة نحو الرّياضيات.
تنمية عادات سليمة مثل(النّظام، التّرتيب، التّركيز، الصبر، المثابرة).
اكتساب القدرة على التّعلم الذّاتي والمحافظة على استقراريته.
فهم المادة المقررة في المنهج ويعني ذلك إدراك المفاهيم والعلاقات الموجودة بينها وفهم التّركيب الرّياضي.

طرائـــق تـــدريس الرّياضيات

إن الأنشطة المستخدمة لتدريس الرّياضيات تؤدي دورًا مهمًا في عرض المهارات والمفاهيم الأساسية ونقلها وتبسيطها وربطها بالحياة ما تجعل التّعلم ذات معنى لقد تطورت طرائق التّدريس شأنها شأن أي ظاهرة في الحياة تبدأ بسيطة سطحية ولكنها بعد زمن تضرب بجذورها في الأرض وتأخذ مديتاها العلميّة التي تعزز من وجودها فتصبح آنذاك ظاهرة يشهد بها العلماء والباحثون وطلبة العلم، فبينما كانت الطريقة في المجال الماديّ وحده امتدت إلى المجال العقليّ وكانت سطحية ثم ظهر من ورائها عناء التفكير وذكاء المحاولة ولعلها قطعت أمدًا طويلاً قبل أنّ يصحو العالم على طريقة المصريين القدامى في تعليم الحساب والتي وصلت إلى بعض الأساليب الحديثة في تعليمه وثبت منها إنهم كانوا يعتمدون فيها على المشوقات الحسية. وكان (سقراط) وطريقته التي سميت بالطريقة السقراطية أو الحوارية وكان أيضًا لكل من (أفلاطون) و(أرسطو) طريقته، بل كان لكل منهما مدرسته، واستمر تطور الطريقة حتى ظهرت في عصر التّنوير في أوروبا طريقة (روسو) الطّبيعية (المشهداني، ٢٠١٨، ٢٨). هناك من يعتقد أنّ الطريقة التي يتم بها التّعلم تقرر ما سيتعلمه الفرد فيما بعد، وقد قيل (إنّ منهجًا فقيرًا في محتواه جيدًا في طريقة تدريسه أفضل من منهج غني وطريقة تدريسه سيئة جامدة)، (المشهدانيّ، ٢٠١٨، ٢٩). وتعد طريقة تعليم الرّياضيات باستخدام مداخل متعددة ومتنوعة وخصوصًا المدخل (القرآنيّ والقصصيّ والألعاب) من الطرائق المهمة التي تتناسب مع خصائص المتعلم في المراحل العمرية الأولى حيث تكون عنصرًا مهمًا لتنمية مهارات التّفكير لدى التّلامذة وتكوين شخصياتهم بأبعادها وسماتها كافة واكتشاف مواهبهم وتشجيعهم على التّعلم، ويتضمن هذا البحث ثلاث مداخل مهمة لتّعليم وتدريس الرّياضيات في المرحلة الابتدائيّة هي:

أولاً: المدّخل القرآني: القرآن الكريم هو كتاب الله المجيد فيه موجود علم كلّ شيء والذي يُعد مصدر هداية وتبيان وتشريع ومعرفة لكل شيء، ومن مصادر الرّحمة والبركة لكلّ البشر، فالقرآن يتضمن وصفًا كاملاً لنظام الحياة وتوجيهات من السّماء في جميع مجالاتها التي يحتاجها الإنسان سواء أكانت الرّوحية أو الفكريّة والسياسية أو حتى الاجتماعيّة والاقتصاديّة تعليمات وتوجيهات تصلح لكلّ زمان ومكان ولكلّ أمة من الأمم البشريّة وعلى هذا الأساس وجد أن بعض آيات القرآن الكريم تؤدي في إدراكها إلى التّفكير الرّياضيّ والى معرفة الكثير من المفاهيم الرّياضيّة والعمليّات الحسابيّة وفي هذا البحث بعض تلك الآيات القرآنية المباركة وتم تصنيفها وفق المفاهيم الآتية:

النّظام العدّدي والعدّ: ذكر القرآن الكريم ما لايقل عن (٣٠) حالة مختلفة للأعداد التي تقوم على فكرة منازل العدد وهي الآحاد والعشرات والمئات والالآف، وهذه الصّيغ العددية المختلفة قد ذكرت في الآيات المباركة التي سنذكر بعضها على سبيل المثال والإسناد: ﴿وإلـهـكم إله واحـد لا إله إلا هو الرحمن الرّحيم﴾ البقرة، آية: 163./ ﴿وإذا واعدنا موسى أربعين ليلة﴾ سورة البقرة، آية: ٥١./ ﴿فمن تعجل في يومين﴾ سورة البقرة، آية: ٢٠٣./ ﴿إلا تكلّم النّاس ثلاثة أيام﴾ سورة آل عمران، آية: ٤١./ ﴿رأيتُ أحدَ عشر كوكبَا﴾ سورة يوسف، آية: ٤٠./ ﴿أنبتت سبع سنابل في كل سنبلة مائة حبة﴾ سورة البقرة، آية: ٢٦١./ ﴿فله عشر أمثالها﴾ سورة الأنعام، آية: ١٦٠./ ﴿ولقد آتينا موسى تسع آيات بينات﴾ سورة الإسراء، آية: ١٥١./ ﴿واختار موسى قومه سبعين رجلاً لميقاتنا﴾ سورة الأعراف، آية: ١٥٥.

الأعداد التّرتيبيّة: وهي إحدى الطّرق المستعملة لوصف العدد، التّي تصف ما قبله وتدّل على ترتيبه وموقعه مثل الأول والثّاني والثّالث وهكذا وقد ذكر القرآن الكريم الأعداد التّرتيبيّة في مواقع مختلفة والآيات القرآنية المباركة تناولت تلك الأعداد. ﴿أن أكون أول من أسلم﴾ سورة الأنعام، آية: ١٤./ ﴿ويؤمنوا به أول مرة﴾ سورة الأنعام، آية: ١١٠./ ﴿ثاني اثنين﴾ سورة التوبة، آية: ٤٠./ ﴿فعززنا بثالث﴾ سورة يس، آية: ١٤./ ﴿سيقولون ثلاثة ورابعهم كلبهم ويقولون خمسة وسادسهم كلبهم ويقولون سبعة وثامنهم كلبهم﴾ سورة الكهف، آية: 22.

٣. العمليات الحسابية

الجمـــــــــع: ﴿و واعدنا موسى ثلاثين ليلة وأتممناها بعشر فتم ميقاتُ ربه أربعين ليلة﴾ سورة الأعراف، آية: ١٤٢/ ﴿فصيام ثلاثة أيام في الحج وسبعة إذا رجعتم تلك عشرة كاملة﴾ سورة البقرة، آية: ١٩٦.

الطــــــّـــرح: ﴿فلبث فيهم ألف سنة إلا خمسين عامًا﴾ سورة العنكبوت، آية: ١٤.

لو عدنا إلى قواعد اللغة العربيّة نجد أنّ هذه الآية تضمنت ثلاثة عناصر، المستثنى منه وهو الألف، وأداة الاستثناء إلا، والمستثنى هو الخمسين فتصبح العملية الحسابيّة (١٠٠٠ عام – ٥٠ عام = ٩٥٠ عام) المدة المتوقعة، وقد استعمل العالم الرّياضيّ الخوارزميّ مخترع الجبر أداة الاستثناء (إلا) في عملية الطّرح الحسابيّة.

الضـــّـــرب: ﴿مثل الذّين ينفقون أموالهم في سبيل الله كمثل حبة أنبتت سبع سنابل في كل سنبلة مائة حبة والله يضاعف لمن يشاء والله واسع عليم﴾ سورة البقرة، آية: 261.

القسمــــــــة: ﴿أهم يقسمون رحمة ربك نحن قسمنا بينهم معيشتهم في الحياة الدّنيا﴾ سورة الزخرف، آية: ٣٢.

الضرب والجمع: ﴿والذين يتوفون منكم ويذرون أزواجا يتربصن بأنفسهن أربعة أشهر وعشراً﴾ سورة البقرة، آية: 234.

4.المقارنـــــــة: ﴿ولا أصغر من ذلك ولا أكبر﴾ سورة يونس، آية: ٦١./ ﴿العذاب الأدنى دون العذاب الأكبر﴾ سورة السجدة، آية: ٢١.

5.الكســـــــور: في الرّياضيات هي تعبير يشار به إلى جزء، أو أجزاء عدة من وحدة ما، وهو يتألف من الكسر العادي من المقام والبسط، أمّا المقام فيمثل عدد الأجزاء التي قسمت إليها الوحدة وأمّا البسط فيمثل عدد الأجزاء المأخوذة فإذا كان المقام أكبر من البسط يدعى الكسر حقيقيًا، والآية التي تبين فيها مفهوم الكسور بصورة واضحة هي: ﴿ولكم نصف ما ترك أزواجكم إن لم يكن لهن ولد فإن كان لهن ولد فلكم الربع مما تركن﴾ سورة النساء، آية: ١٢./ ﴿ربك يعلم أنّك تقوم أدنى من ثلثي الليل ونصفه وثلثه﴾ سورة المزمل، آية: ٢٠./ ﴿فإن لم يكن له ولد وورثه أبواه فلأمـه الثلث ﴾ النساء 11

ترتيب الكسور: ﴿إنّ ربك يعلم أنك تقوم أدنى من ثلثي الليل ونصفه وثلثه﴾ سورة المزمل، أية: 20.
الهندســة: ﴿وسارعوا إلى مغفرة من ربكم وجنة عرضها السّماوات وألارض أعدت للمتقين﴾ سورة آل عمران، آية: 123./ ﴿ولا تمشي في الأرض مرحًا إنّك لن تخرق الأرض ولن تبلغ الجبال طولًا﴾ سورة الإسراء، آية: 37.
الحسـاب: ﴿هو الذي جعل الشّمس ضياء والقمر نوراً وقدّره منازل لتعلموا عدد السنين والحساب ما خلق الله ذلك إلا بالحقّ يفصل الآيات لقوم يعلمون﴾ سورة يونس، آية: 5.

ثانيــــًـا: المــــدخل القــــصصيّ

القصّة: هي طريقة تدريسية قائمة على تقديم المعلومات والحقائق بشكل قصصيّ، وهي من الطرائق المثلى لتعليم الصغار؛ كونها تساعد على جذب انتباههم. (خضر، 2006، 19). ونظرًا إلى ميل التّلامذة في المرحلة الابتدائيّة الى الإصغاء والاستماع الى القصص فإنّ معلمو ومعلمات هذه المرحلة يمكن أن يستثمروا هذا الميل فيتخذوا من الأسلوب القصصيّ مدخلا وطريقة من طرائق التّدريس التي تساعدهم في تعليم تلامذتهم عن طريق التهيئة الجيدة لموضوع القصّة بما يتناسب وموضوع الدّرس وتحقيق الأهداف المعدة سلفًا. إنّ القصّة هي سرد وصفيّ مستمد من الخبرة الشّخصية أو الواقع أو الخيال أو الأدب أو التراث يتضمن حبكة مكونة من حدث أو أحداث ذات صلة ببعضها البعض ويمرُّ شخص أو عدة شخصيات بها باتجاه أزمة قد تنتهي وقد لا تنتهي(الحديدي، ١٩٩٦). والقصّة القصيرة كما يذكرها(قنديل، ٢٠٠٢، ٣٨) هي فنٌ سرديٌّ تكتمل فيه العناصر القصصيّة الأساسيّة وتدور أحداثها في بيئة مكانيه واحدة. ومن أهم عناصر القصّة التي يذكرها(الحديدي،١٩٩٦، ١٧٦) والتي يجب أن تراعى عند التّأليف للأطفال هي الحبكه وبيئة القصّة الزّمانيّة والمكانيّة والموضوع والشّخوص والأسلوب والشّكل والحجم.

أنـــــــــواع القـــــــــصص:هناك أنواع عديدة للقصص أهمها ما يأتي:

القصّة الخياليّة: وهي القصص التي تدور حول الإنسان أو الحيوانات والطّيور اوالمخلوقات الغريبة، وفيها يقوم البطل بالخوارق والهدف منها تكوين القِيم الرّفيعة، ومن الأمثلة على هذا النّوع قصص ألف ليلة وليلة (شحاتة، ١٩٩٢)
القصص الدّينية: وهي قصص واقعية مبرأة من التّحريف والتّزييف لأنّها مستمده من القرآن الكريم والأحاديث النّبوية الشّريفة،آفاقها رحبة، مجالاتها فسيحة وأهدافها سامية تتناول موضوعات الرّسل والأنبياء ورجال الإصلاح الدّينيّ وهذه القصص مبسطة ومناسبة لمرحلة النّمو العمريّ وتستخدم لغة بسيطة وواضحة ومفردات مألوفة وفيها مواقف للعبرة والعظة.
القصص العلميّة: وهي القصص التي تدور حول موضوع علميّ أو اختراع والهدف من عرضها تبسيط الحقائق وعرضها عرضًا شائقًا على الطالب ليستوعبها ويراعى في نسجها أن تكون قائمة على الجُمل البسيطة والألفاظ الخالية من الغموض والهدف من هذه القصص تنمية القِيم المرغوبة وتزويد الثقافة العلميّة وتعليم التفكير العلمي(العناني، ١٩٩٧).
القصص التّاريخيّة: تعتمد هذه القصص على الأحداث التّاريخيّة والمواقع الحربيّة والغزوات والشّخوص وهي تستهدف تنمية شعور التّلامذة بالانتماء وحبّ الوطن، وتسلط الضوء على العظماء والعلماء والمفكرين الذين غيروا بأعمالهم العلميّة والعمليّة مسارات غير صحيحة للأمة. (جابر، 2005، 255)
القصّة الحقيقيّة: قصّة لها مشابه على أرض الواقع، وتستمد مضامينها من أنماط الحياة المختلفة وأساليب تفكيره.

معايير القصّة الجيدة: كي ينجح المعلم في توظيف رواية القصّة بشكل فعال داخل الصّف أو المدرسة لتحقيق غايات التّعلم فإنّ عليه اختيار القصّة الجيدة بالأساس ولكي تكون القصّة جيدة يجب أن تتمتع عناصرها بالشروط الآتية:

أن ترتبط الأحداث والشخصيات ارتباطًا يجعل من مجموعها وحدة ذات دلالة.
أن تضمَّ القصّة بعض الشّواهد الدالة على السببية أو العلة والمعلول وأن تكون الأحداث متصلة مع خصائص الشّخصيات ومحور القصّة.
أن تكون القصّة قابلة للتصديق ومشابهة للحياة اليومية.
أن تتضمن القصّة حلا للعقدة ونهاية خاطفه بعد الوصول الى الذروة وختامًا جيدًا يُبقي القصّة متماسكة.
أن تكون القصّة شيقة وجذابة تتضمن أحداثًا مؤثرة وإلا فقد الأطفال اهتمامهم بالقصّة.

أهمية رواية القصّة في الصّف المدرسيّ: إنّ رواية القصّة داخل الغرفة الصّفيّة لها أثر كبير في إثارة تفكير التّلامذة ومعايشتهم للأفكار ولعل تقمص التّلامذة للأدوار وقيامهم بترجمة هذه الأفكار إلى ادعاءات حركيه والتّعبير عنها بالكلمة الملفوظة يجعلهم أقدر على تدوين الأفكار والمعاني والاحتفاظ بها وتوظيفها في تطوير عمليات عقليه عليا ترقى بالفهم إلى مستويات التفكير والنقد.

تنفيذ الدرس باستخدام القصّة: تنفيذ الدّرس باستخدام أسلوب القصّة هناك اختلافات حول إجراءات التّنفيذ وأدوار كل من المعلم والتّلامذة فيرى (إبراهيم، ١٩٨٥) أنّ تنفيذ الدّرس يجب أن يتمّ وفق خطوات محددة ومدروسة سلفًا

ولعل من أبرز موارد استخدام القصّة والأسلوب القصصي هو إثارة المتعلمين من التّلامذة الى محتوى الدرس كذلك التنويع باستخدام طرائق التّدريس المتعددة والمختلفة التي قد تحقق الكثير من الأهداف المرجوة.

ثالثًا: مدخل الألعاب التربويّة

تعدُّ الألعاب التربويّة والتّعليميّة من النشاطات الهادفة والتي بالإمكان استخدامها في تعليم الرّياضيات والتي تحقق الكثير من الأهداف التربويّة أن تم اختيارها وتوظيفها واستخدامها بشكل جيد. إنّ اللعب مدخل أساسي لنمو التّلامذة من الجوانب العقليّة والجسميّة والاجتماعيّة والمهارات اللغويّة كما ويسمح باكتشاف العلاقات بينها وينمّي التّفكير السّليم وتُعدُّ الألعاب التربويّة من الوسائل التّعليميّة والأساليب الحديثة المستخدمة في تدريس موضوعات الرّياضيات نظرًا للفوائد الكثيرة المتحققة منها (محمد وعبيدات، ٢٠١٠، ٦٤٥). ويُعدُّ اللعب وسيلة للتّعبير عن الذّات والكشف عن قدراتها ومواهبها وهو رمز الصّحة النّفسيّة والعقليّة للطّفل الذي يمارسه وهو وسيلة من وسائل التّجديد ومعالجة الملل والضجر، فالمتعلم يمتلك أدوات ذاتية أهمها اللعب المعبر عن ذاته والمحقق لتطلعاته وطموحاته واللعب يتضمن أدوات مادية ومعنوية فاللعب حافز المتعلم للفضول وحب الاستطلاع والميل للتّجريب ويوفر فرص الحصول على النتائج في وقت قصير يتناسب وفهم المتعلم، واختيار المتعلم للزّمن والمكان الذي يجرّب فيه ويلاحظ، ويستطلع، ويستكشف، ويستمتع، فيتعلم (حمدي والخطيب والقضاة ،٢٠١٠، ٣١٤، ٣١٥).

أنواع الألعاب التربويّة: قسّم ( محمد وعبيدات، ٢٠١٠) الألعاب التّعليميّة في الرّياضيات إلى عدة أنواع:

ألعاب لحلّ الألغاز والمغالطات (المتناقضات): تتطلب بعض الألعاب الرّياضيّة حل ألغاز أو مغالطات وأثناء الحل يطبق التّلامذة مفاهيم ومهارات ومبادئ رياضةّ ويكتشفون أشياء رياضيّة جديدة وقد استخدم الرّياضيّ الإغريقي (zeno) مفاهيم النّهاية والكميات المتناهية في الصّغر لحلّ مجموعة من المتناقضات مثل متناقضة السّلحفاة والأرنب .
ألعاب اكتشافية (البحث عن السّبب): تتضمن الألعاب الاكتشافيّة وتحلي العمليات الرّياضيّة كما تتضمن تطبيق مهارات ومفاهيم ومبادئ.
ألعاب للبحث عن أنماط وقواعد: أحد الأعمال المهمة التي يقوم بها الرّياضييون هو البحث عن تعميمات وأنماط يمكن أن تقود إلى اكتشافات رياضياتة جديدة ويمكن أن يتكون لدى التّلامذة فهم أفضل لكثير من المفاهيم والمبادئ الرّياضيّة إذا استخدموا التحليل والتركيب للبحث عن قواعد وأنماط.
ألعاب التّدريب على المهارات: بعد أن يقدّم المعلم المهارات الرّياضيّة للتلامذة فيجب عليهم أن يتدربوا عليها لكي يصلوا إلى مستوى مناسب من التّدرب والإتقان وممارسة المهارات عن طريق حلّ العديد من التّمرينات.
ألعاب التّخمين: تستخدم ألعاب التّخمين في تدعيم العديد من المهارات والمبادئ ويمكن أن تساعد التّلامذة في تحسين قدراتهم على التّقدير والتّقريب، ويمكن أن تحقق هذه الألعاب أهدافًا معرفيّة تشمل التذكر والفهم والتّطبيق والتّحليل فيمكن أن تستخدم ألعاب التّخمين في تعلم مفاهيم رياضية مثل التّباين والقيمة المطلقة وحل معادلات ونظم الإحداثيات.

معايير اختيار الألعاب التّربويّة

يورد (الحيلة ،٢٠٠٢، ١٣١) عددًا من المعايير لابدّ من مراعاتها عند اختيار اللعبة التّعليميّة وهي مدى اتصال الألعاب بالأهداف التّربويّة التي يسعى المعلم لتحقيقها.

مناسبة هذه الألعاب لأعمار التّلامذة ومستوى نموهم العقليّ والبدنيّ.
مساعدة هذه الألعاب المتعلم على التّأمل والتّفكير والملاحظة والموازنة.
تساعد هذه الألعاب المعلم على تشخيص مدى نمو المتعلم من اكتساب الخبرات المطلوبة والتّعرّف على أماكن الضعف ومعالجتها .
أنّ تكون اللعبة مسلية وممتعة وذات هدف تعليميّ.
أن تتوافق اللعبة مع عدد التّلامذة سواء أكانت فردية أو جماعية.
أن تكون اللعبة قابلة للتنفيذ والقياس من خلال وضوح نتائج اللعبة وإمكانية ملاحظتها وقياسها.

أهمية الألعاب في تعليم الرّياضيات:

يحدد كل من ( بلطيه ومتولي، ٢٠٠٠، ٢٨) و ( وائل علي، ١٩٩٤، ٨٦ ) أهمية الألعاب التّعليميّة في عمليتيّ التّعلم والتّعليم للرّياضيات في كونها تساعد على:

تنمية المهارات الحسابيّة وحلّ المشكلات.
تنمية مهارات التّفكير الموجه نحو هدف معين.
التّكامل بين الرّياضيات وبعض المجالات التّعليميّة الأخرى.
تشخيص الصعوبات التي يواجهها التّلامذة.
تقليل الفجوة بين التّلامذة المتفوقين والمتأخرين في التّحصيل في الصّف الدّراسي الواحد.

مراحل استخدام الألعاب في تعليم الرّياضيات: يمرّ استخدام الألعاب التّربويّة في عملية التّعلم بمراحل هي:

مرحلة الإعداد: ولا بدّ في هذه المرحلة من مراعاة ما يأتي كما ذكرها كلا من( الحيلة، ٢٠٠١، ٣٨) و( العناني،٢٠٠٢، ٣١)

اختيار موضوع اللعبة بتحديد المجال (الحركي والوجداني والعقلي) الذي تستهدفه.
صياغة الأهداف التّعليميّة المتوقعة من استخدام اللعبة.
تجربة الألعاب وعمل خطه مناسبة لاستخدامها من قبل المعلم.
تهيئة البيئة التّعليميّة المناسبة لإجراء اللعبة التّعليميّة بتجهيز الأدوات والأجهزة اللازمة لتنفيذها.
كتابة الأسئلة التي يتوقع المعلم أن يثيرها تلامذته .

مرحلة التنفيذ: ولابد فيها كما يذكر( الهويدي،٢٠٠٦، ٢٥٤) مراعاة ما يأتي:

أن يترك المعلم الفرصة للمتعلم كي يصل إلى الهدف المنشود.
يقوم التّلامذة في هذه المرحلة باستخدام اللعبة ويفضل أن يكون اللعب تحت إشراف المعلم من أجل السّير الصحيح في اللعب وتحقيق الأهداف المرغوبة.
عدم الموازنة بين اللاعبين حيث أن لكل تلميذ صفاته الخاصة وقدراته واحتياجاته التي يجب أن نحترمها إضافة إلى مراعاة الفروق الفرديّة بينهم.

مرحلة التّقويم: تتطلب هذه المرحلة من المعلم كما يذكرها (فارعه محمد،1984، 96) التّعرّف على مدى تحقق الهدف من اللعبة عند التّلامذة وتكون هذه المرحلة على مستويين:

المستوى المرحليّ: أيّ في أثناء تعامل التّلامذة مع اللعبة يجمع المعلم البيانات ويسجل الملاحظات ويزود التّلامذة بتوجيهات تعدّل مسار العمل.
المستوى النّهائيّ: يقوم المعلم في ضوء ما توفر لديه من بيانات ومعلومات الى حكم شامل حول مدى نجاح اللعبة في تحقيق الأهداف المرجوة.

مرحلة المتابعة: ويقوم المعلم في هذه المرحلة بمتابعة المتعلم ليعرف الخبرات التّعليميّة التي تثري خبراته التّعليميّة التي تعلمها والتأكد من أنّه أتقن المهارات المطلوبة ومن ثم يتم الانتقال إلى خبرات أخرى (الهويدي، ٢٠٠٥، ٢١٥).

الدراسات السّابقــــــة

لما كان محور اهتمام البحث الحالي يتمثل بمعرفة مدى فاعلية استخدام مداخل متعددة في تعليم الرّياضيات في المرحلة الابتدائيّة وهذا البحث يركز على عدة مداخل من ضمنها(المدخل القرآني ومدخل القصص والألعاب) فقد ارتأى الباحث تصنيف البحوث والدّراسات الّسابقة ذات العلاقة بالبحث الحاليّ إلى محورين رئيسين هما:

المحور الأول: دراسات تناولت استخدام الألعاب التربويّة في تعليم الرّياضيات:

دراسة هيلد برانت (Hilde Brandt، ١٩٩٨): وفيها أجرت دراسة استخدمت فيها التّصوير بالفيديو لمشاهدة التّلامذة أثناء ممارستهم اللعب داخل الصّف وذلك بهدف تعرّف الحس العددي لدى التّلامذة واكتشاف استراتيجيات متعددة في الحساب، وزيادة قابليّة التّلامذة على الاتصال والعمل الجماعيّ وتكونت عيّنة الدّراسة من (٢٢) تلميذ من الصّف الثّاني في الولايات المتحدة الأمريكيّة واستخدمت أثناء التّدريس لعبتين وقد أظهرت النّتائج أنّ الألعاب أسهمت في تكوين اتجاه إيجابي لدى التّلامذة نحو الرّياضيات، كما زادت من فهم التّلامذة للرّياضيات وخصوصًا في إجراء العمليّات الحسابيّة نتيجة استخدام الألعاب أثناء التّعلم.
دراسة (الشرمان، ٢٠٠٢): لقد هدفت الدّراسة إلى استقصاء أثر استخدام الألعاب التّعليميّة في تحصيل تلامذة الصّف السّادس الأساسي في الرّياضيات واتجاهاتهم نحوها وتكونت عينة الدّراسة من (٦٠) تلميذ من الصّف السادس الأساسي من مدارس أربد قسموا إلى مجموعتيّن الأولى تجريبيّه درست موضوع الكسور باستخدام الألعاب التّعليميّة والثّانية درست بالطريقة التّقليديّة وكانت أداة الدّراسة مجموعة من الألعاب التربويّة واختبار تحصيليّ ومقياس اتجاهات نحو هذه الألعاب وبعد انتهاء المعالجة طبقت الاختبارات التّحصيليّة في موضوع الكسور على مجموعتيّ الدّراسة وأظهرت النتائج وجود فرق ذي دلالة إحصائية على اختبار التّحصيل والاتجاهات وأنواع المعرفه الرّياضيّة لصالح المجموعة التّجريبيّة يعزى لطريقة التّدريس.
دراسة (فرج الله، ٢٠١٣): هدفت الدّراسة إلى التّعرّف إلى أثر استخدام الألعاب التّربويّة في اكتساب بعض المهارات الرّياضيّة لدى التّلاميذ منخفضيّ التّحصيل في الصّف الرابع في فلسطين، وأجريت الدّراسة في غزه وتمثلت أداة الدّراسة في إعداد قائمة المهارات الرّياضيّة واختبار تشخيصي والألعاب التربويّة ودليل المعلم والاختبار التّحصيليّ وطُبقت هذه الأداة على عينه مكونة من (٦٣) تلميذ وتلميذة واتبعت الدّراسة المنهج الوصفيّ التّحليليّ والمنهج التّجريبيّ، وقد توصلت الدّراسة لأهم النتائج وهي على الشّكل الآتي: إعداد قائمة بالمهارات الرّياضيّة اللازمة للتّلاميذ منخفضيّ التّحصيل، وإعداد قائمة الألعاب التّربويّة اللازمة لاكتساب المهارات الرّياضيّة بالإضافة الى وجود فروق بين متوسط درجات التّلامذة منخفضيّ التّحصيل في الصّف الرابع المجموعة التّجريبيّة ومتوسط أقرانهم في المجموعة الضابطة لصالح المجموعة التّجريبيّة في الاختبار التّحصيليّ البعديّ، وتوصي الدّراسة بضرورة استخدام الألعاب التّربويّة لعلاج الصّعوبات التي تواجه التّلامذة في المهارات الرّياضيّة وضرورة الاهتمام بالكتاب المدرسيّ وتضمينه العديد من الألعاب التربويّة.

المحور الثّاني: دراسات تناولت القصّة التّعليميّة في تعليم الرّياضيات:

دراسة (أبو عميره، ١٩٩٢): هدفت إلى استقصاء أثر توظيف القصّة التّعليميّة لتنمية بعض المفاهيم الرّياضيّة لدى أطفال مرحلة الرياض وتكونت العينة من (٨٠) طفلاً وطفلة من أطفال الروضة، (٤٠) ذكورًا و(٤٠) إناثًا والذين تتراوح أعمارهم بين (٥ و٦) سنوات وتم إعداد مجموعة من القصص التّعليميّة وتجربتها بهدف استكشاف اثر هذه القصص في تنمية بعض المفاهيم الرّياضيّة في كل من مفاهيم ما قبل العدّ والعلاقات التبولوجية والمفاهيم الهندسيّة، تم تقسيم العينة إلى مجموعتيّن ضابطة وتجريبيّة درست المجموعة التّجريبيّة وفق البرنامج التّعليميّ القائم على استخدام القصّة في تنمية بعض المفاهيم الرّياضيّة والضابطة بالطريقة التّقليديّة وجاءت النتائج لتدل على فعالية القصّة في تنمية مفاهيم ما قبل العد والعلاقات التبولوجية والمفاهيم الهندسية لصالح المجموعة التّجريبيّة.
دراسة (Borders and Paisley، ١٩٩٢): أجرت الباحثتان دراسة هدفت إلى معرفة أثر استخدام قصص الأطفال بوصفها مصدرا للتعلم داخل غرفه الصّف في تنمية القراءة والكتابة شملت العينة( ٤٢) تلميذا متساوين في الخلفية الثّقافيّة والاجتماعيّة واستخدمت الدّراسة المنهج التّجريبيّ، شملت المجموعة التّجريبيّة (٢٢) تلميذًا من الصّفين الرّابع والخامس الأساسي إذ تعرضت هذه المجموعة لبرنامج قائم على القصّة لمدة ثلاثة شهور وشملت المجموعة الضابطة (٢٠) تلميذًا من الصّفين الرابع والخامس الأساسي، ودرست البرنامج المدرسيّ لمدة ثلاثة شهور واشتمل الاختبار على خمسة أسئلة مقالية عن القصّة وكشفت نتائج الدّراسة أنّ تلامذة المجموعة التّجريبيّة الذين تعلموا من خلال البرنامج القائم على القصّة، حصلوا على نتائج أفضل بكثير من أقرانهم في المجموعة الضّابطة.

أما بالنسبة إلى المدخل القرآني فلم يجد الباحث (على حد اطّلاعه) دراسات اهتمت باستخدام المدخل القرآني كمدخل تعليميّ في تدريس الرّياضيات لتلامذة المرحلةالابتدائيّة، أو أيّ مرحلة دراسيّة أخرى.

الفصل الثّالث: منهج البحث وإجراءاته

يتضمن هذا الفصل وصفًا للطريقة والإجراءات المتبعة في هذا البحث من حيث منهج البحث وعينة البحث والأداة المعتمدة في جمع البيانات وخطوات إعدادها والوسائل الإحصائيّة المستعملة في تحليل البيانات.

منهج البحث: استخدم الباحث المنهج الوصفيّ التّحليليّ المسحيّ وكذلك المنهج شبه التّجريبيّ وذلك لمناسبتهما وطبيعة البحث وخاصة في مثل هكذا ظروف وقدرة كلا من المنهجين على تحقيق الأهداف وذلك باستخدام القياس القبلي والبعدي لمجموعتيّ الدّراسة الضابطة والتّجريبيّة، وتجدر الأشارة أن المنهج المتبع في هذا البحث هو شبه التّجريبيّ بدلاً من المنهج التّجريبيّ، وذلك لصعوبة تطبيقه في ظل هكذا ظروف؛ مرّ بها العالم عمومًا والعراق خصوصًا بسبب جائحة فايروس كورونا المستجد (Covid19) حيث تعطلت أغلب المؤسسات التّعليميّة من مدارس وجامعات، وهنا لا بدّ من الإشارة إلى أنّ عجلة العلم وطلب المعرفة لا تتوقف أبدًا مهما كانت قساوة الظروف حيث استخدمت البدائل المتاحة من خلال التعليم الألكتروني واستخدام المنصات التّعليميّة المتوفرة، وقد تمّ التواصل مع معلمين ومعلمات الاختصاص وأولياء الأمور والتّلامذة على حد سواء، وهنا لابدّ من الإشادة بالتّعاون المنقطع النّظير من قبل الهيئات التّعليميّة وأولياء أمور التّلامذة لما قدموه من جهود طيبة. علمًا أن الباحث قام عمليًا بتدريس المادة العلميّة وفق المداخل الثلاثة ولكن على نطاق ضيق بسبب الظروف الواقعية والصعبة التي رافقت اجراءات التطبيق.

مجتمـــع البحث: يذكر (داود وعبد الرحمن، ١٩٩٠، ٦٦) أن مجتمع البحث هو مجموع وحدات البحث التي يراد منها الحصول على بيانات، وفي هذا البحث يكون مجتمع البحث جميع تلامذة الصّف الخامس الابتدائي في المرحلة الابتدائيّة في محافظة النّجف الأشرف، للعام الدراسيّ (٢٠١٩ – ٢٠٢٠)، والجدول يوضح أعداد المدارس الابتدائيّة التابعة لمديرية تربية النجف الأشرف.

جدول رقم (1) يوضح أعداد المدارس الابتدائيّة التّابعة لمديرية تربية النّجف الأَشرف – المركز

مدارس البنين	مدارس البنات	المدارس المختلطة
121	122	10

عينـــــــة البحث: إنّ من أهم العمليات التي يقوم بها الباحث هي عملية اختيار العينة ويجب أن تكون العينة ممثلة المجتمع الأصل تمثيلًا صادقًا وحقيقيًا ومن المعروف أنّ هناك عدة طرائق لاختيار العيّنة وهنا اختار الباحث العيّنة من مختلف الأماكن في محافظة النّجف الأشرف وموزعين في عدّة مدارس حكوميّة وأهليّة في المحافظة وكان الاختيار (بالطريقة القصديّة)، وذلك لصعوبة الحصول على أعداد مناسبة من التّلامذة بسبب ظروف البلد الصّحيّة العامة، وتكونت عيّنة البحث الأساسيّة من (112) تلميذًا وتلميذة من تلامذة الصّف الخامس الابتدائي في عموم المحافظة، للعام الدّراسيّ (٢٠١٩ – ٢٠٢٠) وتمّ تطبيق الاختبار عليهم لمعرفة مدى فاعليّة استخدام المداخل المتعدّدة في تعليم الرّياضيات موضوعة البحث بعد أن تمّ تعليمهم وتدريسهم بالقدر المتيسّر وعن طريق برامج التّواصل الاجتماعيّ وبما سمحت به الظّروف، وكما موضح بالجدول رقم (2).

جدول رقم (2) يوضح أعداد التّلامذة عينة البحث الأساسية

ت	اسم المدرسة		موقع المدرسة	عدد التلامذة المشاركين
				ذكور		اناث
1.	المتنبي الأهلية للبنين		حي الأمير	18		–
2.	الفداء الابتدائية للبنين		حي العسكري	12		–
3.	عرفات الابتدائية للبنات		حي ميسان	–	25
4.		العقيلة الأساسية للبنين	حي الاشتراكي	26	–
2. 5.		البينات الابتدائية للبنات	حي الغري	–	12
3. 6.		المتنبي الأهلية للبنات	حي الأمير	–	19

أداة البحـــث: اختارالباحث الاختبار الموضوعي وهو نوع من الاختبارات التي تتيح للتلميذ تكوين إجابات موضوعيّة يتحكّم فيها السؤال ذاته كما أنّها تمكن المعلم من تكوين أحكام موضوعيّة تتحكم في إجابات التّلامذة فضلًا عن أنّها سهلة التّطبيق واستخراج النّتائج وتفسيرها وتغطي جزءًا كبيرًا من المادة وتحدد مستويات التّلامذة وتظهر الفروق بينهم نظرًا لتعددها وتباينها (العناني، ٢٠٠٢، ٢٤٨)

متغيرات البحث

1 – المتغّير المستقل: يُعرف بأنّه العامل أو المتّغير الذي يسبب الظاهرة أو يؤثر فيها )أبو ناهيه، 2009، 35)، ويتمثل في البحث الحاليّ في التّدريس بالمداخل الثلاثة الرئيسة موضوعة البحث.

2 – المتغّير التّابع: يُعرف بأنّه العامل أو المتغير الذي يتبع المتغير المستقل، ويتأثر بوجوده أو يحدث نتيجة له. )أبو ناهيه، 2009، 35)، ويتمثل في البحث الحاليّ في التّحصيل، وتمّ قياسها بالاختبار الذي تمّ إعداده.

3 – المتغّيرات الدّخيلة التي تمّ ضبطها وتُعرف بأنّها المتغيرات التي تؤثر في المتغير التّابع بخلاف المتغّير المستقل. (Deaumont 2009, 39) ، وتتمثل في البحث الحاليّ بالبيئة الاجتماعيّة، الاقتصاديّة، الثقافيّة، العمر الزّمني، التّحصيل السابق في مادة الرّياضيات. وفي العودة الى أداة البحث كان من نوع اختيار من متعدد، وهذه الاختبارات هي أكثر الاختبارات أهميّة من حيث إمكانية اعتمادها في تقويم أنواع مختلفة من المهارات والقدرات وهي أقل تأثيرًا في معامل التّخمين ولاسيما إذا كثر عدد البدائل (الكبيسي، ٢٠٠٠، ١٧٦)، وقد أعدّ الباحث اختبارًا مكونًا من (٢٠) فقرة من نوع الاختيار من متعدد بأربعة بدائل، واحد منها صحيح وتتضمن فقرات الاختبار مداخل البحث الثلاثة (المدخل القرآني والقصصي ومدخل الألعاب). ملحق رقم (2)

صلاح الفقرات: بعد أن أعدَّ الباحث الاختبار بصورته الأولية عرض على مجموعة من الخبراء ملحق رقم (1) لاستطلاع آرائهم بشأنه من حيث صلاحية فقراته.

صياغة تعليمات الاختبار: تعليمات الإجابة: بعد إعداد فقرات الاختبار والتّأكد من صلاحيتها تمّ صياغة التّعليمات الخاصة بالاختبار من حيث تحديد الهدف من الاختبار ونوعية الأسئلة وطريقة الإجابة عليها.

تعليمات التّصحيح: تمّ وضع إجابة أنموذجيّة لجميع فقرات الاختبار اعتمدت عليها الباحث في تصحيح الاختبار وأعطيت درجه واحدة للإجابة الصحيحة و(صفر) للإجابة الخطأ، أما بالنسبة إلى الفقرات المتروكة عوملت معاملة الإجابة الخاطئة وبهذا تراوحت درجة الإجابة الكلية لتلك الفقرات بالمدى من (صفر -٢٠) درجه.

فعالية البدائل الخاطئة: يكون البديل المخطئ فعالًا عندما يجذب إليه عددًا من التّلامذة في المجموعة الدنيا أكثر من عدد التّلامذة في المجموعة العليا الذين يجذبهم ذلك البديل (لبغداد، ١٩٩٨، ١٢٩). وقد اتضح أنّ البدائل حققت هذا الغرض بعد تفريغ درجات التّلامذة.

صدق الاختبار: يشير الصّدق إلى ما يقيسه الاختبار وليس بالتّحديد مدى كفاية الاختبار في قياس سمة معينة، فالصّدق هو ما إذا كان الاختبار يقيس فعلاً ما وضع لقياسه (قطامي، ١٩٩٩، ٢٣٧).

وللتّحقق من صدق الاختبار تمّ اعتماد الآتي:

الصّدق الظّاهريّ: يدل الصّدق الظّاهريّ على المظهر العام للاختبار بوصفه وسيلة من وسائل القياس، أي أنّه يدل على مدى ملائمة الاختبار للتلامذة و وضوح تعليماته. (أبو لبده، ١٩٨٥، ٢٣٩). ويذكر (العزاوي، ٢٠٠٨، ٩٤) إن الصّدق الظّاهريّ للاختبار هو المظهر العام له من حيث المفردات وكيفية صوغها و دقة وضوحها ومدى مناسبة الاختبار للغرض الذي وضع من أجله، حيث عرض هذا الاختبار على مجموعة من الخبراء، واتفق جميعهم بأنّه يقيس الغرض الذي وضع من أجله.
صدق المحتوى: يُعدُّ أكثر أنواع الصّدق صلاحًا للاستعمال في حالات قياس التّحصيل الصّفي والأكاديمي وحقول المهارات (الحبيشي، ١٩٩٦، ٢٨٠). ويذكر (العزاوي، ٢٠٠٨، ٩٣) أنّ صدق المحتوى هو إجراء فحص لمجموعة المنبهات والفقرات التي يتضمنها الاختبار لتقدير مدى تمثيله للمجال السّلوكي وهو يناسب الاختبارات التّحصيليّة.
صدق المحكمين: تم ّاللجوء إلى صدق المحكمين للتأكد من مدى ملائمة مفردات المقياس (الاختبار) للغرض الذي وضعت من أجله للأخذ برأيهم في مدى مناسبة فقرات الاختبار، ومدى انتماء الفقرات إلى المداخل المتعددة، وكذلك وضوح صياغاتها اللغوية، وفي ضوء تلك الآراء تمّ تعديل بعض الفقرات.

ثبات الاختبار: الثّبات بمفهومه العام هو إعطاء النتائج نفسها التي حصل عليها الباحث إذا ما أعيدت التّجربة على نفس المجموعة (محجوب، ١٩٨٥، ١٧٣)، ولغرض التّعرّف على معامل الثبات للاختبار وبما أنّ هناك عدم تجانس التباين بين نصفيّ الاختبار فقد اخذ بالحسبان ذلك الاختلاف من خلال استخدام معادلة جوتمان (عوده،١٩٩٩، ٣٥٢).

الوسائل الإحصائيّة: تمت المعالجة الإحصائيّة باستخدام الوسائل الإحصائيّة المناسبة وتمت معالجتها عن طريق برنامج (SPSS) ، وقد استخدام عدد من الإحصائيّة وهي:

حساب المتوسطات الحسابيّة والانحرافات المعياريّة./ استخدام اختبار((T./ 3. استخدام تحليل التباين الأحادي).

الفصل الرّابع: عرض النتائج وتفسيرها: يتضمن هذا الفصل عرضا للنتائج التي توصل إليها الباحث بعد تحليل استجابة أفراد عينة البحث الأساسية للاختبار المكوّن من(٢٠) فقرة توصلت للنسب المئوية الآتية:

النسبة المئوية للتلامذة الذين حصلوا على درجة من 5 – 10 وكان عددهم (5) بنسبة 4.5 %.
النّسبة المئويّة للتلامذة الذين حصلوا على درجة من 11 – 15 وكان عددهم (32) بنسبة 28.5 %.
النّسبة المئويّة للتلامذة الذين حصلوا على درجة من 16 – 18 وكان عددهم (65) بنسبة 58 %.
النسبة المئوية للتلامذة الذين حصلوا على درجة من 19 – 20 وكان عددهم (10) بنسبة 9 %.

وكما موضح بالجدول رقم (3).

جدول رقم (3) نتائج الاختبار بالنسب المئوية

عدد التّلامذة المشاركين	درج الاختبار	النّسبة المئوية
(5)	5- 10	4.5 %
(32)	11- 15	28.5%
(65)	16- 18	58 %
(10)	19- 20	9%

حيث نستنتج أنّ طرائق التقويم والتّعليم التّقليديّة المستخدمة في تدريس كتب الرّياضيات لا تتناسب مع حاجات التّلامذة خصوصًا في المرحلةالابتدائيّة حيث هناك حاجة للاهتمام بالجانب العمليّ التّطبيقيّ أكثر من الجانب النّظري حيث أن استخدام مداخل متعددة في تعليم الرّياضيات لتلامذة المرحلة الابتدائيّة له أهميه وفوائد كبيره نتيجة لاستعمال ودمج طرائق تدريس متعددة وممتعة بالنسبة إلى التلميذ حيث كشفت معظم الدّراسات عن فاعلية استخدام الألعاب التّعليميّة في اكتساب مهارات التّفكير النّاقد في الرّياضيات وكذلك تنمية المفاهيم الرّياضيّة وبقاء أثر التّعلم، وهناك دراسات توصلت إلى وجود اتجاهات إيجابية لدى التّلامذة نحو فاعلية استخدام الألعاب التّعليميّة كأداة لتعلم الرّياضيات. وكذلك بالنسبة إلى استخدام المدخل القصصي في طرائق تدريس الرّياضيات فهي طريقه ناجحة لتنمية اتجاهات إيجابية نحو الرّياضيات حيث يقدم المعلم باستخدام هذه المداخل الرّياضيات بقالب مختلف عن الرّياضيات المجردة التي يعرفونها ويجدون صعوبة في التعامل معها وحل أرقامها فإن القصّة تقدم موضوعات الرّياضيات بشكل حيوي ومحبب ومثير للبحث والفضول وتساهم في إعطاء المعاني للمفهوم الرّياضياتي، ما جعل الرّياضيات محببًا للتّلامذة، وزادت دافعية التّلامذة الداخلية نحو تعلم الرّياضيات حيث توفر القصّة بيئة تعليمية مكنت المتعلم من أن يكون أكثر فاعليه مقابل الطريقة التّقليديّة. وبالنسبة إلى إجابات التّلامذة على فقرات الاختبار فقد كانت كما هي موضحة بالجدول رقم (4) وكما يلي:

جدول رقم (4) إجابات التّلامذة على فقرات الاختبار

رقم الفقرة	الاختيار (أ)	الاختيار (ب)	الاختيار (ج)	الاختيار (د)
1.	5 %	63 %	20%	12 %
2.	96,6%	0 %	3,4%	صفر %
3.	0 %	100%	0 %	0 %
4.	13 %	15 %	60%	12 %
5.	90,6%	3,4%	0 %	6 %
6.	5%	0 %	95%	0 %
7.	88%	2 %	3,4%	6,6%
8.	20 %	72%	3%	5 %
9.	0 %	0 %	100%	0 %
10.	0 %	100%	0 %	0 %
11.	55%	0 %	25 %	20 %
12.	3 %	90%	5%	2 %
13.	3,4%	0 %	96,6%	0 %
14.	0 %	100%	0 %	0 %
15.	0 %	0 %	77%	23 %
16.	13 %	67%	19 %	1 %
17.	0 %	96%	4%	0 %
18.	7%	72%	3 %	18 %
19.	100%	0 %	0 %	0 %
20.	0 %	0 %	100%	0 %

وفي ما يتعلق بنتائج الفرضيّة الأولى التي كان منطوقها: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسط درجات التّلامذة في الاختبار القبليّ بين المجموعتيّن التّجريبيّة والضابطة. بين أفراد المجموعتيّن التّجريبيّة والضابطة لعينة البحث الأساسية كان المتوسط الحسابي للمجوعة الضابطة يساوي (10.08) والمتوسط الحسابي لأفراد المجموعة التّجريبيّة يساوي (12.8) وكانت قيمة (t) المحسوبة تساوي (0.321). وهي غير دالة إحصائيًا عند مستوى دلالة (0.05). وهذا يعني أنّه لا توجد فروق دالة إحصائيًا في الاختبار القبلي بين المجموعتيّن التّجريبيّة والضابطة، وبناء عليه تم قبول الفرضية الصّفرية على حالها ورفض الفرضية البديلة، وجدول رقم (5) يوضح ذلك.

جدول رقم (5) نتائج الاختبار القبلي الفرضية الأولى بين أفراد المجموعتيّن التّجريبيّة والضابطة وحسب متغيرات البحث

المدخل	المجموعة	العدد	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	قيمة t	مستوى الدلالة
القراني	التّجريبيّة	56	4.95	1.6	1.33	غير دالة عند 0.05
القراني	الضابطة	56	3.07	0.9	1.33	غير دالة عند 0.05
القصصي	التّجريبيّة	56	5.8	1.66	2.5	غير دالة عند 0.05
القصصي	الضابطة	56	3.9	1.4	2.5	غير دالة عند 0.05
الالعاب	التّجريبيّة	56	2.05	1.63	0.04	غير دالة عند 0.05
الالعاب	الضابطة	56	113.	3.07	0.04	غير دالة عند 0.05
الدرجة الكلية	التّجريبيّة	56	12.8	4.89	0.321	غير دالة عند 0.05
الدرجة الكلية	الضابطة	56	10.08	5.37	0.321	غير دالة عند 0.05

في ما يتعلق بنتائج الفرضية الثانية التي تنص على أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسط درجات التّلامذة في الاختبار البعدي بين المجموعتيّن التّجريبيّة والضابطة تبين أن ثمّة فروق بين درجات أفراد المجموعتيّن لعينة البحث الأساسية فقد كان المتوسط الحسابي للمجوعة الضابطة يساوي (10.06)، والمتوسط الحسابيّ لأفراد المجموعة التّجريبيّة يساوي (15.81)، وكانتّ قيمة (t) المحسوبة تساوي (12.6) وهي دالة إحصائيًا عند مستوى دلالة (0.05)، وهذا يعني أنّه توجد فروق دالة إحصائيًا في الاختبار البعدي بين المجموعتيّن التّجريبيّة والضابطة، وبناء عليه تم رفض الفرضية الصّفرية وقبول الفرضية البديلة وجدول رقم (6) يوضح ذلك.

جدول رقم (6) نتائج الاختبار البعدي الفرضية الثانية بين أفراد المجموعتيّن التّجريبيّة والضابطة وحسب متغيرات البحث

المدخل	المجموعة	العدد	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	قيمة t	مستوى الدلالة
القراني	التّجريبيّة	56	4.99	1.44	7.51	دالة عند 0.05
القراني	الضابطة	56	3.21	2.10	7.51	دالة عند 0.05
القصصي	التّجريبيّة	56	5.89	1.66	6.97	دالة عند 0.05
القصصي	الضابطة	56	3.67	2.2	6.97	دالة عند 0.05
الالعاب	التّجريبيّة	56	4.93	2.10	7.19	دالة عند 0.05
الالعاب	الضابطة	56	813.	3.66	7.19	دالة عند 0.05
الدرجة الكلية	التّجريبيّة	56	15.81	5.95	12.6	دالة عند 0.05
الدرجة الكلية	الضابطة	56	10.06	4.37	12.6	دالة عند 0.05

قيمة (t) الجدولية عند درجة حرية (110) وعند مستوى دلالة (0.05) = 1.980. ويتضح من الجدول أعلاه رقم (6) أن القيمة التائية المحسوبة للدرجة الكلية للاختبار التّحصيليّ أكبرمن القيمة التائية الجدولية، ويعزو الباحث الى أن استخدام مداخل متعددة ومستحدثة كطرائق لتدريس الرّياضيات من شأنها أن ترفع من مستوى التلميذ العلميّ والتّحصيليّ، وتزيد من قدرته على تحديد المطلوب وبذلك يكون قادرًا على الحل بصورة أفضل والأداء يكون بشكل مغاير ونحو الأحسن.

الاستنتاجات: من أهم الاستنتاجات التي يمكن ذكرها هي:

أهمية استخدام مداخل متعددة في تعليم الرّياضيات لتلامذة المرحلة الابتدائيّة وذلك يتضمن المدخل القرآني والقصصي ومدخلا لألعاب تعليمية، حيث تعتبر الألعاب التّعليميّة والقصص مداخل التعليم التي تهتم بنشاط المتعلم وإيجابيته وتنمية شخصيته تنمية شاملة في مختلف الجوانب لأنها تعنى بتجسيد المفاهيم المجردة وجذب المتعلم للتفاعل في المواقف التّعليميّة بما تتضمنه من مواد تعليمية جيدة و أنشطة تربوية هادفة.
يُعد التعليم باستخدام مداخل متعددة من أبرز الطّرائق والاستراتيجيات التّدريسية التي تراعي سيكولوجية المتعلمين لما يتسم به هذا الأسلوب من التفاعل بين المعلم وتلامذته.

التــــّوصيات

إجراء المزيد من الدراسات المماثلة والمتعلقة باستخدام مداخل متعددة في تعليم الرّياضيات.
إيلاء إدارة المدرسة والجهات التربويّة أهميه خاصةلاستخدام الألعاب والقصص التّعليميّة وتشجيع المعلمين على استخدام هذا الأسلوب في التعليم.
عقد دورات تدريبيه للمعلمين في استخدام وتوظيف الألعاب التربويّة في تعليم الرّياضيات.
إثراء المكتبات المدرسية بالمراجع والكتب والمجلات الحديثة التي تحتوي على الألعاب التربويّة والقصص التّعليميّة بهدف مساعدة كل من المعلمين والمتعلمين في إثراء ثقافتهم الرّياضيّة.

المقترحــــات

توظيف استخدام المداخل التّعليميّة المتنوعة في تعليم الرّياضيات في المرحلة الابتدائيّة ومنها على سبيل المثال لا الحصر مدخل الآيات القرانية المباركة والمدخل القصصي عن طريق سرد قصة ذات علاقة بموضوع الدرس وأخيرًا مدخل الألعاب التربويّة المحببة لدى التّلامذة.
مناشدة وزارة التربية بتوفير الألعاب التربويّة والتّعليميّة والتّعليميّة لمادة الرّياضيات.
تضمين مناهج الرّياضيات ألعاب وقصص جديدة تتفق وخصائص المتعلمين النّفسيّة في مجالات مختلفة وبأساليب وأشكال متنوعة وتصميمها بألوان جذابة وبأسلوب محبب لكل من المعلم والتّلميذ على حد سواء؛ وذلك للمساعدة على الإبداع والابتكار.
إجراء المزيد من البحوث حول فاعلية استخدام مداخل تعليميّة مختلفة في تعليم الرّياضيات للصفوف الأولية من المرحلة الابتدائيّة؛ لأهميتها.

المصادر والمراجع

القرآن الكريم.

خضر، فخري رشيد، (2006)، طرائق تدريس الاجتماعيات، دار المسيرة، الأردن.
جابر، وليد احمد، (2005)، طرق التّدريس العامة تخطيطها وتطبيقاتها التربويّة، ط 2، دار الفكر، الأردن.
العصيلي، عبد العزيز (2001)، أساسيات تعليم اللغة العربية للناطقين بلغات أخرى، الرياض.
أبو ناهية، صلاح الدين ( 2009). دليل الباحث في إعداد خطة البحث وتنفيذها وكتابة الرسالة الجامعية، ط1، القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية.
إبراهيم عبد العليم، ١٩٨٥، الموجه الفني لمدرسي اللغة العربية، القاهرة، دار المعارف.
أبو سل محمد عبد الكريم، ١٩٩٩، مناهج الرّياضيات وأساليب تدريسها في الصّفوف الأولى من المرحلة الابتدائيّة، ص ١٥، ط١، دار الفرقان، عمان.
أبو لبده سبع محمد، ١٩٨٥، مبادئ القياس النفسي والتقييم للطالب الجامعي والمعلم العربي، ط 3، الجامعة الأردنية.
أبو عميره محبات، ١٩٩٢، استخدام مدخل القصّة في تنمية المفاهيم الرياضية، مركز الدراسات، مصر.
البغدادي محمد رضا، ١٩٩٨، الأهداف والاختبارات في المناهج وطرق التّدريس، ص ١٢٩، دار الفكر العربي.
الحبيشي أحمد علي، ١٩٩٦، القياس والتقويم، وزارة التربية والتعليم، ص٢٨٠، ط١، مطابع الكتاب المدرسي.
الحديدي علي، ١٩٩٦، في أدب الأطفال، ط٧، مكتبة لأنجلو المصرية، القاهرة.
الحقيل سليمان عبد الله، ١٩٩٤، التعليم الابتدائي في المملكة العربية السعودية، ص ٤٢، الرياض.
الحيلة محمد محمود، ٢٠٠٢، مهارات التّدريس الصّفي، دار المسيرة، الأردن.
الحيلة، ٢٠٠٥، الألعاب التربويّة وتقنيات إنتاجها، ص٥١، عمان، دار المسيرة، ط٣.
العزاوي رحيم يونس كرو، ٢٠٠٨، القياس والتقويم في العملية التّدريسية، ص ٩٤.
العناني حنان عبد الحميد، ٢٠٠٢، اللعب عند الأطفال الأسس النظرية والتطبيقية، ص ٣١/ ص ٢٤٨، عمان، دار الفكر للطباعة والنشر.
الصادق إسماعيل محمد الأمين، ٢٠٠٤، طرائق تدريس الرّياضيات نظريات وتطبيقات، ط١، دار الفكر العربي.
الكبيسي وهيب مجيد، ٢٠٠٠، المدخل في علم النفس التربوي، ص١٧٦، ط١، دار الكندي.
المشهداني عباس ناجي، ٢٠١٨، طرائق ونماذج تعليميه في تدريس الرّياضيات، ص ٢٧/ ص ٢٨/ ص ٢٩.
ألمها، زلاتكاشبورير، ٢٠١٣، الرّياضيات في حياتنا، ص ١٨/ ص١٩.
الهويدي زيد، ٢٠٠٦، أساليب واستراتيجيات تدريس الرّياضيات، ص٢٥٤، الإمارات العربية، العين، دار الكتاب الجامعي، ٢٠٠٥، الأساليب الحديثه في تدريس العلوم، ص٢١٥، ط١.
حجاج علي، هنا عطية، ١٩٧٨، نظريات التعلم، الكويت، المجلس الوطني للثقافة والفنون والآداب.
حمدي نرجس، والخطيب لطفي، والقضاة خالد، ٢٠١٠، تكنولوجيا التربية، ص ٣١٥، الأردن، منشورات جامعة القدس المفتوحة.
شحاتة حسن، ١٩٩٢، قراءة الأطفال، الدار المصرية، ط٢، القاهرة.
عوده أحمد سليمان، ١٩٩٩، القياس والتقويم في العملية التّدريسية، ص ٣٥٢، الإصدار الثالث، دار الأمل للنشر، أربد.
جبر معين ،الطيطي محمد، وفوارعه عادل، ٢٠١١، مدى توافق محتوى الهندسة في كتب الرّياضيات للمرحلة الاساسيه في فلسطين مع معايير الرّياضيات العالمية.
ديواني محمد عبد، ١٩٩٧، فاعلية برنامج التأهيل التربوي للمعلمين في تحسين ممارساتهم التّعليميّة، ص٢٤، مجلة دراسات العلوم ،م٤، ع١.
زيتون عايش محمود، ٢٠٠١، أساليب تدريس العلوم، ص١٧، ط١، دار الشروق، عمان.
زيدان عفيف وعفانه انتصار، ٢٠٠٧، أثر استخدام الألعاب التربويّة في التحصيل الفوري والمؤجل في الرّياضيات لدى طلبة الصّف الثالث الأساسي، جامعة النجاح للأبحاث، م٢١، ع١، جامعة النجاح الوطنية، نابلس، فلسطين.
عايد عدنان وعبد الرحيم القواسمه، أساليب تدريس الرّياضيات للمعلمين وطلبة الدبلوم والكليات، ١٩٨٩، ص ٧٥، عمان.
عباس محمد والعبسي محمد، ٢٠٠٧، مناهج وأساليب تدريس الرّياضيات في المرحلة الاساسيه الدنيا، ص ٢١، دار المسيرة، عمان.
عبيد وليم، ٢٠٠٠، تربويات الرّياضيات، ص٤، مكتبة لأنجلو المصرية، القاهرة.
عريفج سامي ونايف أحمد، ٢٠١٠، طرق تدريس الرّياضيات والعلوم، ص ٥٧، ط١، دار صفاء، عمان.
فارعه حسن محمد، ١٩٨٤، الألعاب الأكاديمية وتدريس الجغرافيا، التربية المعاصرة، رابطة التربية الحديثة، ص ٩٦، العدد الثاني.
فريدريك بل، ١٩٩٤، طرق تدريس الرّياضيات، ترجمة محمد أمين المفتي، ص ٨١، مراجعة وليم تارفزوس عبيد، الدار العربية، عمان.
قطامي يوسف ونايفه قطامي، ١٩٩٨، نماذج التّدريس الصّفي، ص ١٧، ط٢، دار الشروق، الأردن.
فرج الله عبد، ٢٠١٣، أثر استخدام الألعاب التربويّة في اكتساب بعض المهارات الرّياضيّة لدى التّلامذة منخفضي التحصيل في الصّف الرابع الأساسي.
قنديل فؤاد، ٢٠٠٢، فن كتابة القصّة، الطبعة(د.ط)، مصر، ص ٣٨، الهيئة العامة لقصور الثقافة.
كوجك كوثر حسين، ١٩٩٧، اتجاهات حديثه في المناهج وطرق التّدريس، ص ٢٣٠، ط٢، عالم الكتب، القاهرة.
مدين السيد مصطفى، ١٩٩٠، تنمية بعض القدرات العقلية لحل المشكلات في الرّياضيات لدى طلبة الصّف الأول الثانوي، ص ٤٧، أطروحة دكتوراه، كلية التربية، مصر.
محمد جبرين وعبيدات لؤي، ٢٠١٠، دراسة في أثر استخدام الألعاب التربويّة المحوسبه في تحصيل بعض المفاهيم الرّياضيّة لتلاميذ الصّف الثالث الأساسي، مجلة جامعة دمشق، مجلد٢٦، العدد (١+٢).
وائل عبد الله علي، ١٩٩٤، فاعلية برنامج مقترح لتدريس بعض المفاهيم الرّياضيّة والعمليات الحسابية لبطييئ التعلم، رسالة ماجستير، ص ٨٥، معهد الدراسات والبحوث، القاهرة.
متولي علاء الدين وبلطيه حسن هاشم، ٢٠٠٠، فاعلية نموذج الألعاب التّعليميّة التنافسية في علاج صعوبات تعلم الرّياضيات واختزال القلق الرياضي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائيّة، مجلة تربويات الرّياضيات، الجمعية المصرية لتربويات الرّياضيات، المجلد الثاني، كلية التربية، جامعة الزقازيق، مصر، ص ٢٨.
محجوب وجيه،١٩٨٥، طرق البحث العلمي ومناهجه، ص ١٧٣، مطبعة جامعة الموصل، مديرية مطبعة الجامعة، الموصل.

المصادر الأجنبية

– Deaumont، R. (2009). Research Methods & Experimental Design، lastUpdated: Sunday، 26 July.

– Borders and paisly .p.o،1992، childrenś literature As. Resource for classroom Guidance، Elementary school Guidance and 139_counsling 27.

ملحق

الاختبار الذي استخدم في البحث يتكون من (٢٠) فقرة:

1. ذكر في الآية القرآنية المباركة ﴿ولكم نصف ما ترك أزواجكم ان لم يكن لهن ولد﴾ كسر اعتيادي هو: أ) ٣/٢ ب) ٢/١ ج) ٤/١ د) ٥/٤
ذكر في الآية المباركة ﴿ولقد أرسلنا نوحًا إلى قومه فلبث فيهم ألف سنة إلا خمسين عامًا﴾ عملية حسابيه هي:

أ) الطرح (١٠٠٠-٥٠ =٩٥٠)/ ب) الجمع (١٠٠٠+٥٠ =١٠٥٠)/ ج) الضرب (١٠٠٠×٥٠ =٥٠٠٠٠)/ د) القسمة (١٠٠٠÷٥٠ =٢٠)

في الآية القرآنية المباركة ﴿فصيام ثلاثة أيام في الحج وسبعة إذا رجعتم تلك عشرة كاملة﴾ ذكرت عملية الجمع بالشكل: أ) ٢+٥=٧/ ب) ٣+٧=١٠/ ج) ٤+٧=١١/ د) ٧+١=٨
في الآية القرآنية المباركة ﴿يمددكم ربكم بخمسة آلاف من الملائكة مسومين﴾ ذكر عدد ما هو رمزه؟ أ) 50/ ب) ٥٠٠/ ج) ٥٠٠٠/ د) ٥٠٠٠٠
لدى عذراء (٢٨) قلما أرادت توزيعها على صديقاتها الاربعه حصة كل واحده هي: أ) ٧/ ب) ٤/ ج) ١٢/ د)١٣
رتبت نور مجموعة من الكتب في (١٣) رفًا كل رف يحتوي (١٥) كتابًا فإن عدد الكتب الكلي هو: أ) ١٨٠/ ب) ١٦٥/ ج) ١٩٥/ د)١٧٠
جرت في إحدى المحلات تنزيلات فكان سعر القميص (١٥٠٠٠) دينار وأصبح بعد التنزيل (١٠٧٥٠) دينار فالفرق بالسعر مابين قبل التنزيل وبعد التنزيل هو: أ) ٤٢٥٠/ ب) ٥٠٠٠/ ج) ٦٠٠٠/ د)٧٠٠٠
ما هو العدد الذي اذا ضربته في (٩) وأضفت إليه (٩) أصبح (٩٠)؟ أ) ٧/ ب) ٨/ ج) ٩/ د) ٤
رمز العدد الذي يوضع في المربع ⬜️×٨=٢٤ هو: أ) ٢/ ب) ٣ / ج) ٤/ د) ٥
ما هو الرقم الذي لو ضرب في (٤) كان الناتج (٢٠)؟ أ) ٣ ب) ٥ ج) ٦ د)٤
اشترى سمير من معرض الكتب (٣) قصص في اليوم الأول و (٧) قصص في اليوم الثاني، كم عدد القصص التي اشتراها في اليومين؟ أ) ١٠ ب) ١٥ ج) ٩ د) ٦
ما العدد الذي يزيد عن العدد (٩) بمقدار (٤)؟ أ) ١٢ ب) ١٣ ج) ١٤ د)١١
ما ناتج قسمة (٢٤) على (٢ × ٢) ؟ أ) ٥ ب) ٧ ج) ٦ د) ٤
يوجد في مكتبة المدرسة ٤ رفوف فارغة ولدينا ٤٠ كتابًا، كم كتابًا نضع على كل رف؟ أ) ١٥/ ب) ١٠/ ج) ٢١/ د) ١٢
ما العدد الذي ينقص عن (١٧) بمقدار (٧)؟ أ) ٣ ب) ١٤ ج) ١٠ د) ٩
ما هو العدد المفقود ️ × ٧ = ٢١ ؟ أ) ٢ ب) ٣ ج) ٤ د) ٥
ما هو ناتج المسألة الحسابية (٤ × ٤ – ٤ = ؟) أ) ١١ ب) ١٢ ج) ١٣ د)١٤
( ٣/٢ ◻️ ٣/٥ ) في المربع الفارغ نضع علامة: أ) > ب) < ج)ينتمي د) لا ينتمي
ما هو العدد المفقود في المتتالية العددية (٢٠، ٢٢، ٢٤، ٢٦، ️)؟ أ) ٢٨ ب) ٣٨ ج) ٤٨ د) ١٨
دفع إحسان مبلغ مقداره (١٥٠٠٠) دينار لشراء (٣) كيلوغرام من الرز، فما سعر الكيلوغرام الواحد ؟ أ) ٤٠٠٠ ب) ٣٢٥٠ ج) ٥٠٠٠ د) ٥٥٠٠

[1] – الكلية التربويّة – قسم الرّياضيات – طرائق تدريس الرّياضيات – الكلّية التربويّة – النّجف الأشرف.

العدد رقم 10