L’apport de la théorie sociale cognitive au raccrochage scolaire

آخر تحديث أغسطس 4, 2019

L’apport de la théorie sociale cognitive au raccrochage scolaire

Dr. Rowayda Zein*

Résumé

L’article présente l’apport de la théorie sociale cognitive au raccrochage scolaire. Nous avons choisi la théorie sociale cognitive d’Albert Bandura (2003) – qui étudie les interactions dynamiques entre facteurs contextuels et facteurs individuels-comme cadre d’analyse systémique des facteurs en jeu dans le risque de décrochage scolaire. Nous nous focaliserons sur le rôle des sentiments d’efficacité personnelle (SEP) – variable relevant de cette théorie – qui jouent un rôle notable dans la prévention des risques de décrochage scolaire au collège (Zein, 2014). Nous montrerons enfin, à l’aide de quelques cas, que des démarches de conseil en orientation professionnelle comme la rédaction d’un portefeuille de compétences ayant pour but d’expliciter les savoirs, savoir-faire et habiletés des décrocheurs et de les recenser dans un portefeuille de compétences (Aubret, 1991; Aubret et Blanchard, 2010). Pour aider le décrocheur à rédiger son portefeuille de compétences, il est important qu’un accompagnateur l’aide au cours de ce travail de rédaction en utilisant des techniques utilisées au cours d’un entretien d’explicitation (Vermersch, 2017). Ces techniques ont pour objectif d’aider les décrocheurs à clarifier et à décrire de façon précise leurs compétences, cette prise de conscience verbalisée ayant aussi pour effet de renforcer leurs sentiments d’efficacité personnelle afin de les aider à raccrocher.

Mots-clés : théorie sociale cognitifs – sentiment d’efficacité personnelle, portefeuille de compétences, entretien d’explicitation.

Introduction

Plusieurs réformes majeures au Liban ont marqué le système éducatif visant à assurer l’égalité des chances, et à garantir leur droit à une éducation de base. Malgré ces efforts, les résultats des enquêtes statistiques sur le fonctionnement du système d’enseignement public – conduites entre 2001-2002 et 2007-2008 par le Centre de recherche et de développement pédagogique (CRDP) – font état d’une augmentation sensible du taux de décrochage depuis 2000 avec un pic de 19 % en classe de troisième pour l’année 2005-2006 (Menhem et Hanna, 2011) et, de près de 25 % avant la classe de troisième (Conseil supérieur pour l’enfance, 2007). Ce taux de décrochage scolaire s’accompagne d’une augmentation de travail infantile (Organisation Internationale du Travail, 2014).

Les travaux de recherche concernant le décrochage scolaire visent à qualifier et à quantifier le phénomène, ainsi qu’à en repérer les causes, (Lehr, Hansen, Sinclair et Christenson, 2003) afin d’envisager une stratégie de prévention et de remédiation pour en réduire l’impact (Weixler et Soudoplatoff, 2015 ; Zaffran et Vollet, 2016). Les études sur le décrochage scolaire ont permis, entre autres, d’identifier des facteurs personnels, familiaux et scolaires pouvant influencer le risque de décrochage scolaire (Khouaja et Moullet, 2016 ; Bernard, 2015 ; Berthet et Zaffran, 2014), et les éclairer par des cadres théoriques de différentes disciplines (Robertson et Collerette, 2005 ; Bruno, Saujat et Félix, 2017).

La théorie sociale cognitive (TSC) de l’orientation scolaire et professionnelle et du counseling (Lent, 2008) est fondée sur la théorie sociale cognitive générale de Bandura (1986). La TSC défend l’idée d’un déterminisme réciproque entre les trois grands ensembles de facteurs (les déterminants cognitifs, comportementaux et environnementaux) qui interagissent entre eux de façon continue.

La TSC souligne l’importance des influences sociales et environnementales et notamment celle des soutiens sociaux qui peuvent être apportés par des personnes de son environnement proche (aide personnelle, écoute, encouragements…) ou par la société dans laquelle on vit (qui peut offrir des aides sociales sous la forme de bourses d’études, d’aide au logement…). La TSC souligne aussi l’importance des obstacles que peuvent engendrer des facteurs comme le genre, la culture, le statut de handicap… Ces soutiens et ces obstacles contribuent à renforcer, à affaiblir ou, parfois, à neutraliser la capacité de la personne à choisir son parcours scolaire et professionnel (Lent, 2008). La TSC met aussi l’accent sur les capacités des personnes à gérer leurs choix scolaires et professionnels (« agentivité » humaine ou pouvoir

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* (Université libanaise, Professeure assistante à la faculté de Pédagogie et faculté des Lettres et des Sciences Humaines, Université Libano-Française)

d’agir) et sur l’importance du rôle des sentiments d’efficacité personnelle ou d’auto-efficacité (Bandura, 2003) que les personnes ont pu développer au cours de leurs expériences antérieures.

Les sentiments d’efficacité personnels et le décrochage scolaire

Le sentiment d’efficacité personnelle (SEP)[1] renvoie aux croyances que la personne développe à l’égard de sa capacité à exécuter avec succès une tâche déterminée ou un ensemble de tâches. Il porte également sur les capacités à mobiliser la motivation, les ressources cognitives et les comportements nécessaires pour pouvoir exercer un contrôle sur les évènements de la vie (Bandura, 2004). Les SEP impliquent une perception de pouvoir personnel, un sentiment d’autonomie (capacité à percevoir son environnement et à y agir de manière efficiente (Auzoult, 2010). Ils jouent un rôle clé dans la poursuite d’études et dans le choix professionnel (Blanchard, 2009). Ainsi, un élève qui a des SEP faibles aura tendance à protéger son image de soi en se désengageant, en étant passif et en déniant l’importance de l’école ce qui à long terme ne peut qu’engendrer le décrochage, l’isolement et la difficulté de faire un choix de carrière adéquat (Bouffard-Bouchard, Parent et Larivée, 1991).

À l’inverse, plus l’élève a des SEP forts relatifs aux tâches scolaires, plus il se sent capable de bien réussir à l’école et moins il est sujet au risque de décrochage scolaire. Les SEP scolaires forts amènent l’élève à se fixer des attentes fortes par rapport à l’école, et à se construire un projet scolaire très ambitieux (Zein, 2014). Comme le montre la figure 1, les SEP et les attentes de résultats sont tous deux liés aux expériences d’apprentissage antérieures et ils fonctionnent dans un contexte où interviennent d’autres caractéristiques importantes des personnes et de leurs environnements, telles que les prédispositions, le genre (Zein, 2014 ; Steinbruckner, 2009 ; Vouillot, Blanchard, Marro et Steinbruckner, 2004), l’appartenance ethnique, la santé physique ou le statut de handicapé, et les conditions socio-économiques. Ainsi, par exemple, les expériences scolaires de réussite sont associées positivement aux SEP relatifs au domaine scolaire chez les collégiens. Ces SEP contribuent à diminuer le risque de décrochage scolaire en favorisant des attentes fortes par rapport à l’école et du projet scolaire ambitieux des élèves (Zein, 2014) de même que Lent, Brown et Hackett (1994) et Bandura (1986). Figure 1. Modèle des facteurs personnels, contextuels et liés à l’expérience qui affectent le choix professionnel (Lent, 2008, p. 67)

La figure 1 montre aussi que les SEP interviennent conjointement avec les attentes de résultats (François, 2009), dans les processus de choix de buts et d’actions mais aussi avec les intérêts.

De plus, d’autres variables relèvent des influences contextuelles relatives au choix : notamment, les obstacles perçus à l’atteinte du but et les soutiens sociaux (Lent, Brown & Hackett, 2000 ; Gelpe, 2009 ; Blanchard, 2009). Ainsi, les buts ont une probabilité plus grande d’être atteints quand les personnes rencontrent, à l’égard de leurs projets d’avenir, de forts soutiens environnementaux et des obstacles surmontables (Lent, 2008).

Si Bandura insiste sur l’importance des sentiments d’efficacité personnelle (SEP) dans le choix et l’atteinte des buts qu’une personne se fixe, c’est parce qu’elle ne s’engagera même pas dans l’action si elle pense qu’elle n’est pas capable de réaliser l’action permettant d’atteindre ces buts (cf. le schéma ci-dessous). S’il est clair que les SEP ne peuvent pas suffire à expliquer, à eux seuls, la réussite des personnes et qu’il convient aussi de prendre en compte leurs compétences objectives, on observe bien que certaines personnes ont tendance à sous-évaluer leurs compétences.

PERSONNE ———–> ACTION ———> RÉSULTATS/BUTS Attentes / aux SEP Attentes / résultats de l’action

(suis-je capable de réaliser cette action ?) (si je la réalise, quel sera le résultat atteint ?)

2– Comment les SEP se construisent-ils ?

Pour Bandura (2003), l’environnement scolaire a un rôle important dans la construction des SEP relatifs aux disciplines scolaires parce qu’il impose aux élèves de réaliser des expériences répétées, assorties d’évaluations et de renforcements, dans un contexte de comparaison sociale permanente (Blanchard, 2009). Leur développement dépend à la fois :

Des expériences de réussite, qui fournissent la source la plus fiable du développement des SEP, à la condition que la personne associe sa réussite à des qualités et/ou à des actions personnelles (attributions internes).
Des expériences d’apprentissage par observation, qui permettent à la personne qui a observé la réalisation d’une tâche, de dire qu’elle aussi serait capable de réaliser la même tâche après un entraînement approprié et en suivant les procédures mises en œuvre par la personne observé.
De la persuasion sociale ou l’encouragement, qui font partie du soutien social et concerne les efforts produits par autrui pour convaincre une personne, en s’appuyant sur les succès antérieurs de cette dernière, de sa capacité de réussir lors d’une situation nouvelle.
Des expériences émotives, qui accompagnent les apprentissages et la réalisation de tâches. Lorsqu’une personne s’attend à ne pas bien réussir, elle peut ressentir une tension émotionnelle forte et aversive (sentiment d’être tendu, anxieux) qui est perturbatrice.

3– Démarches de renforcement des SEP : portefeuille de compétences et entretien d’aide à l’explicitation

Selon la théorie sociale cognitive de l’orientation scolaire et professionnelle et du counseling, c’est suite aux expériences de réussite que les personnes renforcent le plus leurs SEP. On peut donc s’attendre à ce que les techniques qui ont pour but d’expliciter les savoirs, savoir-faire et habiletés des décrocheurs et de les recenser dans un portfeuille de compétenes (Aubret, 1991; Aubret & Blanchard, 2010), utilisé de façon conjointe avec un entretien d’aide à l’explicitation (Vermesch, 2017) – pouvant aider les décrocheurs à clarifier et à expliciter leurs compétences et, ainsi, à renforcer leurs sentiments d’efficacité personnelle afin de les aider à raccrocher.

Démarche de portefeuille de compétences

La technique de portefeuille de compétences (Aubret, 1991 ; Aubret et Blanchard, 2010) permet à la personne de rassembler les preuves des compétences et des connaissances qu’elle a acquises au cours de ses différentes expériences personnelles et professionnelles. L’utilisation d’un outil numérique (e-portfolio) peut être accompagnée par une aide à la démarche réflexive des personnes sur leurs expériences et leurs parcours (Beaupère, Bosse & Lemistre, 2015). Il s’agit d’un dossier qui comporte un ensemble de pièces attestant de compétences sociales et professionnelles, acquises ou potentielles (Plumelle, 2006).

Son objectif est d’apporter à la personne des possibilités de réflexion sur l’ensemble de ses acquis, des possibilités d’actualiser son projet, de meilleures possibilités d’agir et de communiquer sur ses expériences, sur sa formation, et sur son/ses projet(s) (Aubret, Biarnès, Danvers, Faudé et Gasté, 2012). C’est un instrument facile à manipuler qui permet, par exemple, d’évaluer des besoins de formations complémentaires ou qualifiantes. La démarche de portefeuille de compétences pourrait donc devenir opérationnelle pour l’orientation scolaire et professionnelle (informations qui permettraient d’étayer une orientation vers une profession ou vers une voie de certification) (Chnane-Davin et Cuq, 2009). Plus qu’une mémoire du passé, le Portefeuille de Compétences peut devenir un instrument d’aide à l’élaboration du projet d’avenir. Construire son Portefeuille de Compétences permet de prévoir, d’organiser, et d’anticiper l’expérience qui manque et dont on peut avoir besoin un jour ou l’autre pour mieux se réaliser dans la vie. Un Portefeuille de Compétences n’est jamais achevé (Aubret, 2002) et il peut être utilisé dans le cadre de l’orientation tout au long de la vie (OTLV).

Au début et au cours de la démarche, il est nécessaire que l’accompagnateur et la personne qui s’engage dans la démarche de carnet de bord puissent co-construire une « alliance de travail » (Guillon, 2013 ; Igen-Igaenr, 2013). Il s’agit notamment de se mettre d’accord sur les objectifs de la démarche (décrire et mettre en valeur les acquis non formels et informels du jeune qui s’engage dans la démarche de portefeuille de compétences), sur le contenu des tâches que le jeune aura à réaliser (notamment les tâches et exercices proposés dans le portefeuille de compétences) et sur le rôle de l’accompagnateur (utilisation de techniques d’aide à l’explicitation des activités du jeune, soutien au cours de la démarche). Le bon fonctionnement de cette alliance de travail nécessite que l’accompagnatrice ou l’accompagnateur fasse preuve d’attitudes facilitatrices et encourageantes (elle/il s’interdira les jugements de valeur, expliquera pourquoi elle/il pose telle ou telle question, encouragera la personne dans son travail, valorisera les expériences décrites par le jeune…) qui participent au rôle de soutien de la personne (exercé par l’accompagnateur) au cours de sa démarche de portefeuille de compétences ( Aubret et Blanchard, 2010).

L’accompagnatrice ou l’accompagnateur d’une démarche de portefeuille de compétences remplit deux fonctions importantes, celle d’aider la personne à décrire ses expériences de la vie quotidienne de façon détaillée et de créer un climat relationnel soutenant et sécurisant tout au long de cette démarche d’auto-analyse des activités de la personne (Lemaire, Cavigniaux et Blanchard, 2008).

Afin d’aider le jeune à s’auto-évaluer, l’accompagnateur recourt à l’activité d’aide à l’explicitation. En effet, le fait de réaliser des tâches scolaires ou professionnelles ne conduit pas automatiquement à la prise de conscience des compétences scolaires ou professionnelles que l’on maîtrise car, comme le souligne Granger (1993, p. 62), « entre l’intelligence qui agit et entre l’intelligence qui se connaît, il y a un perpétuel décalage ». C’est pourquoi l’aide à la mise en mots des expériences scolaires et professionnelles antérieures de la personne est particulièrement importante. En ce qui concerne la connaissance de soi, Valéry (1973) souligne aussi l’importance jouée par la mise en mots de son expérience dans sa formule : « Ma vie n’a rien d’extraordinaire. Mais ma façon d’y penser la transforme. » (p. 20).

Démarche d’entretien d’explicitation

L’entretien d’explicitation est un entretien qui vise une description aussi fine que possible d’une activité passée, réalisée par une personne en situation de pratique professionnelle ou engagée dans la réalisation d’une tâche. Il permet d’accéder à des dimensions du vécu de l’action qui ne sont pas immédiatement présentes à la conscience de la personne. Le but de cet entretien est de s’informer, à la fois sur ce qui s’est réellement passé ainsi que sur les connaissances implicites inscrites dans cette action. L’entretien d’explicitation, mis en œuvre par l’accompagnateur, vise à aider la personne à décrire comment elle s’y prend, ce qui est nécessaire pour faire émerger ses savoirs, savoir-faire et habiletés. Pour viser efficacement cet objectif, il sera important d’éviter les formulations de questions sous formes d’alternatives, comportant trop de risques de gêner l’interviewé et de l’empêcher de prendre conscience de son propre fonctionnement (Vermersch, 2017).

L’explicitation est considérée comme la capacité de l’individu de réfléchir sur sa façon d’exercer et d’utiliser ses propres compétences. La reconnaissance et l’explicitation de ses propres compétences nécessitent la mobilisation de processus cognitifs et affectifs complexes. (Blanchard, 2007). Si l’entretien d’explicitation permet un retour réflexif aussi bien sur le fonctionnement cognitif dans la réalisation d’une tâche que sur le vécu d’une pratique professionnelle, c’est qu’il centre son questionnement sur la mise au jour des éléments implicites du vécu et de la réalisation de l’action en se centrant sur le « comment tu as fait » et non sur le « pourquoi » qui suscite le plus souvent des réponses de justification (Vermersch, 2017).

Pour illustrer cela de façon qualitative, nous présenterons quelques cas de décrocheurs qui ont suivi une démarche de portefeuille de compétences menée conjointement avec un entretien d’explicitation au cours de la phase d’expérimentation de cette démarche.

Cas d’un jeune garçon qui est âgé de 13 ans

Il a redoublé la classe de septième de l’éducation de base. Il se sent inutile et incompétent. Au début de son bilan, il pensait qu’il était incapable de travailler dans n’importe quel domaine. La rédaction d’un portefeuille de compétences lui a permis de se remémorer des expériences anciennes, de réactiver ses connaissances techniques oubliées, et de préciser des intérêts et des valeurs liées au métier d’électricien du bâtiment. Son cousin travaille dans ce domaine. Il travaillait chez lui pendant les vacances. Le portefeuille de compétences, rédigé au cours du bilan, l’a amené à formuler précisément ses compétences techniques et manuelles, ce qui a eu pour effet de renforcer ses SEP relatifs à l’exercice de l’activité d’électricien. Il a pu développer un projet et a demandé à ses parents de commencer à faire les démarches nécessaires pour qu’il puisse s’inscrire dans l’enseignement technique. Il se disait : « Il n’y a pas beaucoup de devoirs et de leçons. On n’est pas stressé. C’est juste de la pratique. Apprendre un métier, pour moi, c’est mieux ».

Cas d’une jeune fille qui est âgée de 14 ans

Elle veut abandonner l’école. Elle se ressent rabaissée dans ses compétences scolaires et, au début de l’entretien de bilan, elle se disait : « Sincèrement, je ne suis pas super intelligente mais j’étudie et si j’étudie bien, je me considère comme acceptable. Il y a des matières difficiles et d’autres faciles. Je fais des efforts en faisant attention aux professeurs pour bien comprendre les matières qui sont difficiles mais quand même, je n’arrive pas à les comprendre mais j’arrive à bien comprendre celles qui sont faciles », et avait « intégré » cela. En commençant le bilan, elle a pu se dire : « J’avais pensé être enseignante mais à cause de la professeure de maths, j’ai changé d’avis. Maintenant, je n’ai plus envie d’être enseignante. J’ai changé d’avis. Je pense être infirmière ». Toutefois, elle ne se sentait plus à la hauteur des compétences demandées pour pouvoir exercer ce métier. Mais finalement, en avançant dans le bilan, c’est elle qui a fini par me dire : « mais je peux, je suis capable, puisque j’ai fait ça, j’ai fait ça… ». Elle ajoute : « c’est surtout ça qui, pour moi, s’est passé dans le bilan ». Elle a pu se dire qu’elle savait faire toute une série d’activités et elle en a pris conscience. Elle a pu se remémorer des expériences anciennes : « Je regardais bien ce que les infirmières faisaient et comment elles me piquaient pour prendre du sang et c’est ce que j’aime. Je regardais les infirmières longtemps et depuis mon séjour à l’hôpital, j’ai pensé être infirmière. J’ai aimé cela, surtout quand les infirmières rentraient dans ma chambre pendant la pause, qu’elles s’asseyaient à côté de moi et qu’elles me parlaient. Je leur posais beaucoup des questions concernant leur travail (piqûre, utilisation de la seringue…) et, de cette façon, j’avais obtenu beaucoup des renseignements. Les infirmières me disaient que j’étais intelligente et douée. Une fois, ma sœur est tombée malade et elle est allée dans le même hôpital là où j’étais allée moi-même et, en même temps, mon père est rentré pour se faire opérer. J’y allais presque tous les jours pour les voir et les infirmières disaient à ma mère que je suis très intelligente et que je suis quelqu’un de bien ». Elle s’est appropriée certaines compétences professionnelles et elle a ainsi renforcé ses SEP relatifs au métier d’infirmier. Elle a fini par se dire : « je vais m’inscrire dans l’enseignement technique pour devenir infirmière. J’aime beaucoup ce métier. Oui, il y a la langue française mais il y a des sciences et c’est ce que j’aime. J’aimerais faire cette spécialité et avoir un poste. Et si j’ai une chance, je vais suivre cette formation jusqu’à la fin et travailler dans un hôpital ». Suite à la réalisation de son bilan de compétences, elle se sent désormais à la hauteur.

4– Conclusion

La théorie sociale cognitive de l’orientation scolaire et professionnelle a montré l’importance du rôle des SEP dans le risque de décrochage scolaire des jeunes (Zein, 2014). Si les démarches de rédaction d’un portefeuille de compétences, accompagnées par un entretien d’explicitation, peuvent contribuer au renforcement des SEP des jeunes en situation de risque de décrochage scolaire ou en situation de décrochage scolaire, ces méthodes de conseil en orientation ne peuvent évidemment apporter qu’une contribution limitée à leur raccrochage scolaire ou à leur insertion professionnelle. Le raccrochage scolaire ou l’insertion professionnelle des jeunes en risque ou en situation de décrochage scolaire exigent en effet la prise en compte conjointe de plusieurs facteurs de risques psychologiques et sociaux et l’atteinte de ces objectifs exige la mise en œuvre d’une action conjointe avec les partenaires de l’Éducation nationale. Ainsi, peut-être pourrait-on mettre en place au Liban, un dispositif éducatif d’accompagnement et d’orientation s’inspirant de l’expérience des « écoles de la 2^e chance », créées en 1997 à Marseille et qui actuellement 130 en France, afin de prendre en charge des jeunes sortis du système scolaire sans formation et sans solution avec l’objectif de préparer un retour de ces jeunes à l’école ou à leur accès à un premier diplôme, à une formation professionnelle, voire à une insertion professionnelle directe.

Bibliographie

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[1] Les expressions sentiments d’efficacité, sentiments d’efficacité personnelle, sentiments de compétence, efficacité perçue, auto-efficacité, jugements d’efficacité, peuvent être considérées comme synonymes.

العدد رقم 1