دور مُراعاة الذّكاءات المتعدّدة في تنمية كلّ من الدّافعيّة والتّحصيل الدّراسيّ لدى المتعلّمين
دور مُراعاة الذّكاءات المتعدّدة في تنمية كلّ من الدّافعيّة والتّحصيل الدّراسيّ لدى المتعلّمين
أ.د رشا عمر تدمري([1]) رعد فياض محمود الزكروطي([2])
الملخّص
هدفت الدّراسة إلى معرفة دور مراعاة الذّكاءات المتعدّدة في تنمية كلّ من الدّافعيّة والتّحصيل الدّراسيّ لدى متعلّمي الصّف الخامس العلمي في مدارس الرّمادي، واعتمدت المنهج الوصفي ذو النمط السّببيّ، وتكوّنت عيّنة الدّراسة من (70) معلّمًا و(213) متعلّمًا في مدارس الرّمادي، كما اعتمدت الدّراسة استبيان مراعاة الذّكاءات المتعدّدة المكوّن من (60) فقرة، واستبيان دافعيّة التّعلّم ليوسف قطامي المكوّن من (36) فقرة، وبطاقة العلامات المدرسيّة تتضمّن درجات المتعلّمين أفراد العيّنة في مادّة الرياضيّات كأدوات للدّراسة، وتوصّلت الدّراسة إلى أنّ مراعاة الذّكاءات المتعدّدة يؤدّي دورًا إيجابيًّا في تنمية الدّافعيّة للتّعلّم والتّحصيل الدّراسيّ لدى متعلّمي الصّف الخامس العلمي في مدارس الرّمادي.
الكلمات المفتاحيّة: الذّكاءات المتعدّدة – دافعيّة التّعلّم – التّحصيل الدّراسيّ.
summary
The study aimed to know the role of taking into account multiple intelligences in the development of both motivation and academic achievement among the learners of the fifth grade scientific in Ramadi schools, and the descriptive approach with a causal pattern was adopted, and the sample of the study consisted of (70) teachers and (213) learners in Ramadi schools, and the study also adopted the questionnaire of taking into account multiple intelligences consisting of (60) items, and the questionnaire of learning motivation for Youssef Qatami consisting of (36) items, and the school marks card includes the grades of learners members of the sample in mathematics as tools for study, The study found that the consideration of multiple intelligences plays a positive role in the development of motivation for learning and academic achievement among fifth grade learners in Ramadi schools.
Keywords: Multiple Intelligences – Learning Motivation – Academic Achievement.
المقدّمة
تُعدُّ نظريّة الذّكاءات المتعدّدة مِنَ النّظريّات الحَديثَةِ الّتي تُشَكِّلُ نَمُوذَجًا نَشطًا لِلتّعَلُّمِ، لَيْسَ لَهُ قَوَاعِد مُحدَّدة، فِي مَا عَدَا المُتطَلّبَاتِ الّتي تَفْرِضُهَا المُكَوِّنَاتُ المَعْرِفِيَّةُ لِكُلِّ ذَكَاءٍ، فَهِي تَقْتَرِحُ حُلُولًا يُمكن لِلْمعلّمينَ أَنْ يُصمِّموا مِنْ خِلَالِهَا مَنَاهِج تَعْلِيمِيّة جَديدَة، تَتَضَمَّنُ مُحْتَوَى مُتَنَوِّع وَشَامِل، وَيُقَدِّمُوهُ بِطَرَائِق جَديدَةٍ وَأَسَالِيبٍ تَخْتَلِفُ عَنِ الأَسَالِيبِ التقليديّة.
يُوَفِّرُ التَّعْلِيمُ مِنْ خِلَالِ نظريّة الذّكاءات المتعدّدة لِلْمتعلّمينَ فُرَصًا لِبِنَاءِ المَعَانِي الخَاصّة بِهم بِالطِّرْقِ الأَكْثَرِ موافقة لهم، كَمَا أَنَّهُ يُمكّنُهُمْ مِنَ التَّعْبِيرِ عَنْ مَعَارِفِهِمْ بِأَكْثَرِ الأَسَالِيبِ كِفَايَة بِالنِّسْبَةِ إليهم، فَتَتَّضِحُ قُدرَاتُهُمْ بِشَكْلٍ أَفَضْل وَيَرْتَقِي تَقْديرُ الذّات لَدَيْهمْ مِنْ خِلَال عَمَلِيّة التّعلّم.
فَطَرَائِقُ التَّعْلِيمِ الّتي تَرْتَكِزُ عَلَى نظريّة الذّكاءات المتعدّدة تُمَكِّنُ المتعلّمين مِنْ فَهم ذاتهم وَفَهم الآخرين، وَمَعْرِفَةِ نِقَاطِ قُوَّتِهِمْ لِلْعَمَلِ عَلَى تَنْمِيَتِهَا وَاِسْتِخْدَامِهَا بِشَكْلٍ فَعَالٍ، كَمَا تُعَرِّفُهُمْ بنِقَاطِ ضِعْفِهِمْ لِتَطْوِيرِهَا، وَتَزِيدُ مِنْ ثِقَتِهِمْ بِأَنْفُسِهِمْ وَتُنمِّي لَدَيْهمْ مَهَارَات التَّحَاوُر وَالتَّوَاصُل الإِيجَابِيِّ مَعَ الآخرين وتحْفِزُهُمْ عَلَى اِسْتِثمّارِ قُدْرَاتِهِمْ لِلتَّعَلُّم وَالاِنْتِفَاعِ مِنَ العَمَلِيَّةِ التّعليميّة بِشَكْلٍ كَامِلٍ مُتَكَامِل(أبو شمه، 2011: 18).
يُؤَكِّدُ “جوردون ألبورت” Allport البَاحِث فِي شُؤُونِ التَّرْبِيَةِ وَعِلْمِ النَّفْسِ أَنَّ اِعْتِمَادَ نظريّة الذّكاءات المتعدّدة يَزِيدُ مِنَ التّحصيل الدّراسيّ لَدَى المتعلّمينَ وَيُنَمِّي لَدَيْهمِ الدّافعيّة للتّعلّم كَوْنَهَا تُؤَمِّنُ الفَهْمَ الصَّحِيحَ لِلْمَفَاهِيمِ وَالمَعَارِفِ وَالمَواد التّعليميّة عِنْدَهم، وَذَلِكَ باستِخْدَامِ طَرَائِق مُتَنَوِّعَة فِي شَرْحِهَا وَتَقْديمِهَا، ما يَجْعَل المتعلّمونَ عَلَى عِلْمٍ وَوَعْي بِهَذِهِ الطُّرُقِ، وَيُسَاعِدُ ذَلِكَ عَلَى حِفْظِهَا فِي أَذْهَانِهِمْ وَتَذَكُّرهَا لِأَنَّهُمْ قَدْ فَهِمُوهَا وَلَمْ يَقُومُوا بِحِفْظِهَا بِشَكْلٍ تَلْقينِي وَنِسْيَانِهَا فِي مَا بَعْد، فَالمَعْلُومَاتِ الّتي يَحْفَظُهَا المتعلّم بَعْدَ فَهْمِهِ لَهَا لَا يُمكنَ أَنْ تُمْحَى مِنْ ذَاكِرَتِهِ، خَاصَّةً إِذَا تَعْلَمهَا بِأَشْكَالٍ مُتَنَوِّعَة وَطَرَائِق مُتَعدِدة( خضر، 2014: 48- 49).
وَهَذَا مَا أَكَّدَتْهُ نَتَائِجُ دِرَاسَاتٍ عَدِيدَةٍ مِثْل دِرَاسَة “أَحمد” (2011) الّتي أَشَارَتْ إِلَى وُجُودِ فَعَالِيَة كَبِيرَة لِاسْتِخْدَامِ أَنْشِطَة الذّكاءات المتعدّدة عَلَى مُسْتَوَى تَنْمِيَة مَهَارَات القِرَاءة النَّاقِدَة وَالكِتَابَة الإِبْدَاعِيَّة وَالدَّافِع لِلْإِنْجَاز لَدَى متعلّميّ الصّف السَّادس الاِبْتِدَائِيِّ، وَدِرَاسَةَ “الجراجرة” (2008) الّتي أَكَّدَتْ وُجُود أثَرٍ إِيجَابِيٍّ لاستراتيجيّة قَائِمَةٍ عَلَى نظريّة الذّكاءات المتعدّدة فِي التّحصيل وَالتَّفْكِيرِ النَّاقِدِ فِي مَبْحَثِ التَّرْبِيَةِ الإِسْلَامِيَّةِ لَدَى متعلّمي المَرْحَلَةِ الأَسَاسِيَّةِ فِي الأُرْدُنِ.
وَاِنْطِلَاقًا مِنَ الأهَمِّيَّةِ التّربويّة وَالتّعليميّة لِنظريّة الذّكاءات المتعدّدة فِي تَنْمِيَةِ الدّافعيّة للتّعلّم وَالتّحصيل الدّراسيّ لَدَى المتعلّمينَ، جَاءَتْ هَذِهِ الدّراسة لِالقَاءِ الضَّوْءِ عَلَى دَوْرِ مراعاة الذّكاءات المتعدّدة فِي تَنْمِيَةِ الدّافعيّة للتّعلّم وَالتّحصيل الدّراسيّ لَدَى مُتعلّمي الصّف الخَامس العِلْمِيِّ فِي مدَارِس الرّمادي إذ سنَعملُ على أَخَذِ عيّنة تُرَاعِي الحَجْم الكَامِل لِمُجْتَمَعِ الدّراسة.
أوّلاً: أهميّةُ الدّراسة
تكمُنُ أهميّة هذه الدّراسة من خلال:
1.الأهميّة النّظريّة : تَسْتَمِدُّ الدّراسةُ الحاليّة أهَمِّيَّتَهَا النّظريّة مِنْ أهَمِّيَّةِ المَوْضُوعِ نَفْسُهُ، نَظَرًا لِلدَّوْرِ المهمّ لِنظريّة الذّكاءات المتعدّدة فِي مُسَاعَدَةِ المعلّمينَ عَلَى تَطْوِيرِ مُسْتَوَى عَمَلِيَّةِ التَّعْلِيمِ، مِنْ خِلَال تَوْفِيرِ طَرَائِقَ تَدْرِيسٍ عَدِيدَة وَمُتَنَوِّعَةٍ، لِيَقُومُوا بِاِسْتِخْدَامِهَا فِي تَحْسِينِ التّحصيل المَدْرَسِي لَدَى المتعلّمينَ وَتَطْوِيرِ مَهَارَاتِهِمْ، أَيّ تَوْسِيعِ دَائِرَةِ استراتيجيّاتهم التّدرِيسِيَّة لِتَصِل إِلَى أكْبَرِ عَدَدٍ مِنَ المتعلّمينَ عَلَى اِخْتِلَافِ ذَكَاءَاتِهِمْ وَاِهْتِمَامَاتِهِمْ.
كَمَا تَتَجَلَّى الأهَمِّيَّةُ العِلْمِيَّةُ فِي حَدَاثَةِ اِعْتِمَادِ الذّكاءات المتعدّدة كَرَكيزَةٍ فِي تَدْرِيسِ المُقَرَّرَات، وَمُرَاعَاة الفَرُوقِ الفَرْدِيَّةِ وَتَنْمِيَةِ دافعيّة المتعلّمينَ وَتَحْسِينِ تَحْصِيلِهِمِ الدّراسيّ فِي الصّف الخَامسِ العِلْمِيِّ فِي العِرَاقِ، إِذْ تُعَدّ هَذِهِ الدّراسة مِنَ الدِّرَاسَاتِ الأولَى مِنْ نَوْعِهَا فِي حُدودِ العِلْمِ وَالاِطِّلَاعِ فِي جُمْهُورِيَّةِ العِرَاقِ بِشَكْلٍ خاصّ.
- الأهميّةُ التطبيقيّة، وتتمثّل في النقاط الآتية:
– قَدْ تُفِيدُ الدّراسة الحاليّة فِي العَمَلِ عَلَى زِيَادَةِ قَدْرَةِ المتعلّمينَ عَلَى تَنْمِيَةِ مَهَارَاتِهِمْ المَعْرِفِيَّةِ وَقُدْرَاتِهِمِ وَاِحْتِرَامِهِمْ لَذَّاتِهِمْ، ذَلِكَ لِأَنَّ هَذِهِ النّظريّة والاستراتيجيّات التَّدْرِيسِيّةَ المُرْتَبِطَة بِهَا تُرَكِّزُ عَلَى فَهْمِهِمْ وَاِسْتيعَابِهِمْ لَمَّا يَتَعَلَّمُونَهُ وَمُشَارَكَتهمْ فِي العَمَلِيّةِ التّعليميّة بِطَرِيقَةٍ فُعّالَة.
– قَدْ تُفِيدُ فِي تَوْجِيهِ أَنْظَارِ القَائِمِينَ عَلَى العَمَلِيَّةِ التّعليميّة إِلَى أهَمِّيَّةِ التعرّف على الذّكاءات المتعدّدة لدى المتعلّمين واختيار الاستراتيجيات المناسبة فِي تَدْرِيسِ المَوَادِّ كَافَّةِ ، وَتَدْرِيب المعلّمينَ عَلَيْهَا مِنْ خِلَال الدَّوْرَاتِ وَورشِ العَمَلِ الاِخْتِصَاصِيَّةِ فِي هَذَا المَجَالِ.
– قَدْ تُفِيدُ هَذِهِ الدّراسة فِي تَوْجِيهِ نَظَرِ المعلّمينَ إِلَى ضَرُورَةِ تَأْمِينِ البِيئَةِ الصّفيَّةِ المُنَاسِبَةِ، لِلتَّعَرُّفِ عَلَى فَعالِيَّةِ اِسْتِخْدَامِ الذّكاءات المتعدّدة فِي التّحصيل، وَاِرْتِبَاطِ ذَلِكَ بِدافعيّة التّعلّم لَدَى المتعلّمينَ.
ثانيًا: إشكاليّة الدّراسة وأسئلتها
يُمكنُ القولُ إنّ إشكاليّة الدّراسة تكمنُ فِي قِلَّةِ الأخْذِ بالحسبان، وَقِلَّةِ تَفْعِيلِ مَبْدَأ الذّكاءات المتعدّدة فِي تَنْمِيَة كُل مِنَ الدّافعيّة وَالتّحصيل الدّراسيّ لَدَى المتعلّمينَ فِي المدَارِسِ العِرَاقِيَّةِ وَعَدَمِ مُرَاعَاةِ تَعَدُّدِ مُسْتَوَيَاتِ الذّكاء لَدَى المتعلّمينَ ما قَدْ يُؤَدِّي إِلَى إِبْقَاءِ المتعلّمينَ فِي وَضْعٍ تَعْلِيمِيّ ثَابِت من دُونَ تَطَوُّرِ عِلْمِيِّ لَدَيْهمْ وَعَدَم اِسْتِثمّارِ نَوْعِ الذّكاء الأَبْرَزِ لَدَى المتعلّم.
مِمَّا سَبْق تُحَدَّدُ إِشْكَالِيَّةُ الدّراسة بِالسُّؤَالِ الأَسَاس الآتي:
مَا دَوْرُ مراعاة الذّكاءات المتعدّدة فِي تَنْمِيَة كُل مِنَ الدّافعيّة وَالتّحصيل الدّراسيّ لَدَى المتعلّمينَ؟
انطلاقًا من الإشكاليّة الأساس، تتفرّعُ مجموعةٌ من الأسئلة، كما الآتي:
- إلى أيِّ مدى يؤدّي مراعاة الذّكاءات المتعدّدة دورًا في تنمية الدّافعيّة للتّعلّم لدى متعلّمي الصّف الخامس العلمي في مدارس الرّمادي؟
- إلى أيِّ مدى يؤدّي مراعاة الذّكاءات المتعدّدة دورًا في تنمية التّحصيل الدّراسيّ لدى متعلّمي الصّف الخامس العلمي في مدارس الرّمادي؟
تفترض الدّراسة الحاليّة الفرضيّة العامّة الآتية:
يؤدّي مراعاة الذّكاءات المتعدّدة دورًا إيجابيًّا في تنمية كلٍّ من الدّافعيّة للتّعلّم والتّحصيل الدّراسيّ لدى متعلّمي الصّف الخامس العلمي في مدارس الرّمادي.
ويتفرّع عنها الفرضيّات الفرعيّة الآتية:
- يؤدّي مراعاة الذّكاءات المتعدّدة دورًا إيجابيًّا في تنمية الدّافعيّة للتّعلّم لدى متعلّمي الصّف الخامس العلمي في مدارس الرّمادي.
- يؤدّي مراعاة الذّكاءات المتعدّدة دورًا إيجابيًّا في تنمية التّحصيل الدّراسيّ لدى متعلّمي الصّف الخامس العلمي في مدارس الرّمادي.
رابعًا: أهداف الدّراسة
1.الهدف العام: تسعى الدّراسة الحاليّة إلى الوقوف على دور مراعاة الذّكاءات المتعدّدة
في تنمية كلٍّ من الدّافعيّة للتّعلّم والتّحصيل الدّراسيّ لدى متعلّمي الصّف الخامس العلمي
في مدارس الرّمادي.
2.الأهداف الفرعية: تحاول الدّراسة الحاليّة تحقيق جملة من الأهداف تتمثّل في الآتي:
- تطبيق مقياس مراعاة الذّكاءات المتعدّدة على عيّنة من معلّمي الصّف الخامس العلمي.
- تطبيق مقياس دافعيّة التّعلّم على عيّنة من متعلّمي الصّف الخامس العلمي.
- التّعرّف إلى مستوى دافعيّة التّعلّم لدى عيّنة الدّراسة.
- الوقوف على دور مراعاة الذّكاءات المتعدّدة في تنمية الدّافعيّة للتّعلّم.
- الوقوف على دور مراعاة الذّكاءات المتعدّدة في تنمية التّحصيل الدّراسيّ.
- الوصول إلى مستوى أفضل لدى أفراد العيّنة على مستوى دافعيتهم للتعلّم وتحصيلهم الدّراسيّ في مادّة الرياضيات.
- الوصول إلى متعلّمين يطوّرون الدّافعيّة الذاتيّة لديهم للتّعلّم.
- الوصول بمتعلّمين يطوّرون واستراتيجيّات معرفيّة بالإرتكاز على الذّكاء الّذي يتمتّعون به لتنمية مستواهم التّحصيلي بشكل عام وفي مادّة الرّياضيّات بشكلٍ خاص.
خامسًا: حدود الدّراسة
-الحدود البشريّة: تتمثّل بمعلّمي ومتعلّمي الصّف الخامس العلمي.
-الحدود الجغرافيّة: تتمثّل بمدارس الرّمادي المتوسّطة الرّسميّة غرب العراق.
-الحدود الزمنيّة: تتمثّل بالفصل الثّاني من العام الدّراسيّ ( 2021-2022م).
سادسًّا: نموذج الدّراسة
يتألّف نموذج الدّراسة من المتغيّر المستقل (مراعاة الذّكاءات المتعدّدة)، والمتغيّرات التّابعة (دافعيّة التّعلّم والتّحصيل الدّراسيّ).
سابعًا: المصطلحات والمفاهيم الإجرائيّة
- الذّكاءات المتعدّدة (Multiple intelligences): إصطلاحًا هي المهارات العقليّة القابلة للتّنمية والمتمثّلة في الذّكاء اللغوي، الذّكاء المنطقي الرياضي، الذّكاء المكاني، الذّكاء الجسمي- الحركي، الذّكاء الموسيقي، الذّكاء الاجتماعي، الذّكاء الشخصي والذّكاء الطبيعي(عبد الحميد جابر،2003: 55). كما إنّ الذّكاءات المتعدّدة هِي تَقيِيمُ وَصفِّيّ لِمَعْرِفَة كَيْفَ يمكن لِلْفَرْدِ أَنْ يَسْتَخْدِمَ ذكَائه لِحَلِّ المَشَاكِلِ ولِإِنْتَاجِ الشَّيْءِ (Sujiyono,2010: 49).أمّا إجرائيًّا، فتتحدّد بالدرجة الّتي سيحصل عليها أفراد العيّنة من معلّمي مدارس الرّمادي المتوسّطة الرسميّة في العراق على استبيان مراعاة الذّكاءات المتعدّدة.
- دافعيّة التّعلّم Learning Motivation
إصطلاحًا، هي الطّاقة الكامنة في الكائن الحيّ، الّتي تدفعه إلى القيام بسلوك معيّن في العالم الخارجي، وهذه الطّاقة هي الّتي ترسم للكائن الحي أهدافه وغاياته لتحقيق أحسن توافق ممكن مع البيئة الخارجية (أبو حويج،2004:143 ).أمّا إجرائيًّا فتتحدّد بالدرجة الّتي سيحصل عليها أفراد العيّنة من متعلّمي مدارس الرّمادي المتوسّطة الرسميّة في العراق على مقياس الدّافعيّة للتّعلّم.
- التّحصيل الدّراسيّAcademic Achievement
اصطلاحًا، هو مستوى من الكفاية في الدّراسة سواء في المدرسة أو الجامعة، ويُحدَّد ذلك باختبارات التّحصيل المقنّنة أو تقديرات المعلّمين أو الأثنين معًا. وهو يعبّر عن ما أحرزه المرء أو حصّله في أثناء التّعليم أو التّدريب والامتحان (العبيدي، 2009: 323). أمّا إجرائيًّا، فتتحدّد بالدّرجة الّتي يحصل عليها أفراد العيّنة من متعلّمي مدارس الرّمادي المتوسّطة الرسميّة في العراق في مادّة الرياضيّات.
ثامنًا: صعوبات الدّراسة
- قلّة الدّراسات الّتي جمعت بين متغيرات الدّراسة، إذ تنوّعت الدّراسات الّتي تناولت الموضوع على مستوى الدافعيّة للتّعلّم والتحصيل الدراسيّ، ولكن من دون الرّبط مع متغيّر الذّكاءات المتعدّدة.
- قلّة الحماس والتفاعل الذي أظهره بعض أفراد العيّنة عند تناول أسئلة الإستبيان.
- عدم التّعاون من بعض مديري المدارس مع تطبيق الإستبيان، بحجّة زيادة الضّغط على المدرّسين المثقلين بأعباء متعدّدة.
تاسعًا: الدّراسات السّابقة
المحور الأوّل: الدّراسات المتعلّقة بالذّكاءات المتعدّدة
- 1. دراسة “محمود البساطي”(2020) في مصر: “فاعليّة استخدام نظريّة الذّكاءات المتعدّدة في تنمية التّحصيل ومهارات التفكير العليا لدى طلاب الصّف الثّالث الإبتدائي في مادّة اللغة العربيّة”. أظهرت النّتائج أنّ استخدام نظريّة الذّكاءات المتعدّدة في التدريس تزيد من المستوى التّحصيلي للمتعلّمين، وتنمية مهارات التّفكير العُليا وحلّ المشكلات لديهم، فقد كانت النّتائج لصالح المجموعة التّجريبيّة الّتي أظهرت فروقًا ذات دلالة إحصائيّة في الاختبار التّحصيلي ومقياس مهارات التفكير الّذي طّبِق.
- دراسة “سناء أحمد” (2011) في مصر:“فاعليّة استخدام أنشطة الذّكاءات المتعدّدة على تنمية مهارات القراءة النّاقدة والكتابة الإبداعيّة والدّافع للإنجاز لدى متعلّمي الصّف السادس الإبتدائي”.أظهرت النّتائج وجود فروق دالّة إحصائيًّا بين متوسّطي درجات المجموعة التّجريبيّة والمجموعة الضّابطة في اختبار القراءة الناقدة والكتابة الإبداعيّة في التطبيق البعدي، وذلك لصالح المجموعة التّجريبيّة، ووجود فروق بين متوسّطي درجات المجموعة التّجريبيّة والمجموعة الضّابطة في التطبيق البعدي لمقياس دافع الإنجاز، وذلك لصالح المجموعة التّجريبيّة.
- دراسة “محمد الأحمدي” (2012) في السعوديّة: “فاعليّة التّدريس وفق نظريّة الذّكاءات المتعدّدة في تحصيل مادّة الحاسب الآلي لدى متعلّمي الصّف الثّالث المتوسط في المعاهد والدور في الجامعة الإسلاميّة في المدينة المنوّرة“.أظهرت النّتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائيّة بين متوسّطي درجات المجموعة التّجريبيّة والضّابطة في التطبيق البعدي للاختبار التّحصيلي عند مستويات التذكّر والتطبيق، وفي الاختبار التّحصيلي ككل لصالح المجموعة التّجريبيّة.
المحور الثّاني: الدّراسات المتعلّقة بالدّافعيّة والتّحصيل الدّراسيّ
- دراسة “أريج الرويثي” (2016)، في السعوديّة: “دافعيّة التّعلّم لدى متعلّمات المرحلة المتوسّطة في مدارس التّعليم العام بالمدينة المنوّرة”.أظهرت النّتائج أنّ عدم تواصل الوالدين مع المدرسة، وإكثار المعلّمات من الواجبات المنزليّة، وكثرة استخدام المتعلّمات لبرامج التواصل الاجتماعي عن طريق الجوّال الذكي، وكثرة مشاهدة البرامج التلفزيونيّة والمسلسلات لها درجة تأثير كبيرة على دافعيّة التّعلّم، أمّا العوامل الّتي كانت درجة تأثيرها على دافعيّة التّعلّم لدى أفراد عيّنة البحث متوسّطة، فكانت الانشغال بمساعدة الوالدة في الأعمال المنزليّة، وصعوبة المناهج الدّراسيّة والروتين في شرح المعلّمة.
- دراسة “لوناس حدة” (2013) في الجزائر:”علاقة التّحصيل الدّراسيّ بدافعيّة التّعلّم لدى المراهق المتمدرس“. توصّلت النّتائج إلى وجود علاقة دالّة إحصائيًّا بين التّحصيل والدّافعيّة ووجود فرق بين الذّكور والإناث في مستوى التّحصيل الدّراسيّ.
- دراسة “سوزان التميمي” (2012) في السّعوديّة: “جودة أداء المعلّمة وعلاقتها بالدّافعيّة للتّعلّم من وجهة نظر المتعلّمات لدى عيّنة من متعلّمات الصّف الثّالث ثانوي بمحافظة الطّائف في السعوديّة”.أشارت النّتائج إلى وجود علاقة طرديّة بين الدرجة الكلّية لكل من جودة أداء المعلّمات والدّافعيّة للتّعلّم ووجود علاقة طرديّة تربط أبعاد الدّافعيّة للتّعلّم بمعايير جودة أداء المعلّمة.
وَفِي ضَوْءٍ مَا تَقَدُّمِ، يُلَاحَظُ أهَمِّيَّةُ مَوْضُوعُ الذّكاءات المتعدّدة وَالدّافعيّة وَالتّحصيل الدّراسيّ وَالعَلَاَّقَةِ فِي مَا بَيْنَهُمْ. وقد تنوّعت الدّراسات الّتي تناولت هذا الموضوع على مستوى الدّافعيّة للتّعلّم والتّحصيل الدّراسيّ، ولكن من دون الرّبط مع متغيّر الذّكاءات المتعدّدة. فقد هدفت بعض هذه الدّراسات إلى تحديد العلاقة بين الدّافعيّة والتّحصيل الدّراسيّ. بينما ربطت دراسات أخرى بين متغيّري الدّافعيّة والذّكاءات المتعدّدة، في حين أنّ الدّراسة الحاليّة هدفت إلى الوقوف على دور مراعاة الذّكاءات المتعدّدة في تنمية كلّ من الدّافعيّة للتّعلّم والتّحصيل الدّراسيّ، وهنا يكمن تميّز هذه الدّراسة وجديّتها.
المبحث الأوّل: الذّكاءات المتعدّدة Multi intelligence))
تعدّ نظريّة الذّكاءات المتعدّدة إحدى النّظريّات السيكولوجيّة الجديدة في مجال علم النفس المعرفي، كما يمكن توظيفها في مجال الممارسات التّربويّة والتّعليميّة لتفعيل التّعليم والتّعلّم في المؤسّسات التّربويّة على مستوياتها كافّة. وقد غيّرت هذه النّظريّة نظرة المربيّن إلى المتعلّمين وأساليب تعليمهم وتعلّمهم، إذ رفضت مفهوم الذّكاء، وعدّت في الوقت ذاته كل المتعلّمين أذكياء وفقًا لنوع كفاءتهم وقدرتهم على الإنتاج، بما يسهم في تنمية ذاتهم وتطوير بيئتهم.
وتعدّ نظريّة الذّكاءات المتعدّدة من النّظريّات الّتي حاولت تقديم تفسيرات عمليّة بصورة منهجيّة للنشاط العقليّ من حيث محدّداته ومكوّناته والعوامل الّتي تكوّنت منه (عرفة، 2006: 26).
يُعدّ هوارد غاردنر Haward Gardner مؤسّس نظريّة الذّكاءات المتعدّدة العام (1983)، وقد وضع دعائمها الأساسيّة من مختلف فروع علم النفس المعرفيّ والنمائيّ والعصبيّ، ونشرها في كتابه “أطر العقل البشريFrame of mind”، قدّم فيها مفهومًا جديدًا للذّكاء، عرض فيها وجهة نظر بديلة عن النّظرة التّقليديّة للذكاء البشري، ورأى فيها أنّ الذّكاء قدرة بيولوجيّة وراثيّة تنمو وتتفاعل نتيجة الاحتكاك بالبيئة ونتاجاتها الثقافيّة، ومؤكّدًا حقيقة مفادها أنّ كل طفل يمتلك سبعة ذكاءات على الأقل ، أضاف إليها الذّكاء الثّامن هو الذّكاء الذّاتيّ العام (1997)، والذّكاء التّاسع هو الذّكاء الطّبيعي العام (1999). ومن خلال الدّراسات الّتي أجراها غاردنر، قدّم براهين مقنعه تثبت أنّ لدى الإنسان كفايات ذهنيّة مستقلّه نسبيًا يسمّيها “الذّكاءات الإنسانيّة” ، وعدَّها مستقلّة نسبيًا إحداها عن الأخرى وهو يختلف عن الاعتقاد الّذي كان يؤمن به الكثير من علماء النّفس، والّذي ينص على أنّ الذّكاء ملكة عقليّة واحدة، وأنّ المرء إما أنّ يكون ذكيًا أو غبيًا (عفانة وخزندار، 2007 : 68)، إلا أنّ هذه الذّكاءات غير ثابتة بل يمكن تنميتها لدى الإنسان خلال حياته عن طريق الفرد نفسه أو عبر محيطه الثقافي، أمّا الطبيعة الدقيقة لكل كفاءة ذهنيّة فلا يعدّ أمرًا محدّدًا.
أنواع الذّكاءات وفق نظريّة غاردنر
حدّد غاردنر أنواع الذّكاءات على النّحو الآتي:
- الذّكاء اللغويّ النفسيّ Verbal Linguistic Intelligence: تعني القدرة على استخدام الكلمات بشكل فعّال واستخدام اللغة للتعبير عمّا يجول في خاطر الفرد وفهم الأشخاص الآخرين شفويًا او كتابيًا.
2.الذّكاء المنطقيّ الرّياضيّ Logical Mathematical Intelligence: وهو القدرة على تحليل المشكلات استنادًا إلى المنطق والتّعامل مع الأرقام والأعداد، وحلّ المسائل الحسابيّة والهندسيّة ذات التعقيد العالي ووضع الفرضيات وبناء العلاقات المجردة الّتي تحصل من خلال الاستدلال، والتّفكير بصورة جيّدة.
3.الذّكاء المكانيّ البصريّ Visual Spatial Intelligence : ويُقصد به المقدرة على إدراك العالم المكانيّ البصريّ بصوره دقيقة، والقدرة على تصوّر المكان النّسبي للأشياء في الفراغ وعلى أداء أو إجراء تحوّلات على تلك الإدراكات والتّصوّرات. ويتضمّن القدرة على التصوّر البصريّ والتّمثيل البيانيّ للأفكار ذات الطبيعة البصريّة أو المكانيّة.
4.الذّكاء الجسميّ الحركيّ Bodily Kinesthetic Intelligence : ويُقصدُ به القدرة على حلّ المشكلات والإنتاج باستخدام الجسم كاملًا أو جزء منه للتعبير عن الأفكار والمشاعر، كالتّمثيل والتّقليد والتّمارين الرياضيّة والمهارات الحركيّة الدقيقة وغيرها.
5.الذّكاء الموسيقي Musical Rhythmic Intelligence: وهو القدرة على إدراك الصيغ الموسيقيّة في القسم الأيمن من الدّماغ، الّذي يعدُّ مسؤولًا عن الحسّ الموسيقيّ عند الفرد لذا يكون الفرد قادرًا على إدراكها وتذوّقها والتمييز بين أنواعها وألحانها المختلفة.
6.الذّكاء الاجتماعيّ أو البين شخصيّ Interpersonal Intelligence: ويتمثّل في قدرة الفرد على إدراك مشاعر الآخرين ودوافعهم وأهدافهم والتمييز بينها وبين تعبيرات الوجه والصوت والإيماءات، والاستجابة لكل الإيماءات بطريقة إجرائيّة والتّفاعل والاندماج مع النّاس والتّواصل اللغويّ وغير اللغويّ والانتباه الدقيق لردود الأفعال. (عفانة وخزندار،2004)
7.الذّكاء الذّاتيّ أو الضمن شخصيّ Intrapersonal Intelligence: وهو قدرة الفرد على فهم ذاته وقدراته، وأهدافه وأفكاره وانفعالاته وتقدير ما لديه من نقاط ضعف وقوّة على السواء أثناء تخطيط حياته وتحقيق أهدافه المختلفة، (جابر، 2003).
8.الذّكاء الطبيعيّ Naturalist Intelligence: وهو الذّكاء المرتبط بالبيئة، ويعني القدرة على التعرّف إلى الطبيعة وتصنيفها، وتمييز وتصنيف الكائنات الحيّة الموجودة في النظام البيئيّ الطبيعيّ.
9.الذّكاء الوجوديّ Existential Intelligence: وهو الذّكاء المرتبط بالخلق والوجود، والقدرة على التعرّف إلى العالم المرئي والخارجيّ، ويعني القدرة على التأمّل في القضايا المتعلّقة بالحياة والموت والديانات والتّفكير في الكون، (نوفل، 2007) و( ريّان، 2013).
الأهميّة التّربويّة والتّعليميّة لنظريّة الذّكاءات المتعدّدة
ساعدت نظريّة الذّكاءات المتعدّدة على تجديد وتغيير الممارسات التّربويّة، وتبرز أهميّة هذه النّظريّة في الآتي:
- تحسين العمليّة التّعليميّة من خلال النظر للقدرات الذكائيّة بشكل واسع وشموليّ ما يجعل التّعلّم أكثر حيويّة.
- الرفع من أداء المعلّمين لاستعمالهم أساليب تعليم وطرائق مختلفة تتوافق مع الفروق الفرديّة بين المتعلّمين.
- ازدياد مشاركة المجتمع والأهل في العمليّة التّعليميّة.
- مراعاة ميول المتعلّمين وحاجاتهم وقدراتهم واهتماماتهم ما يجعل تعليمهم أكثر فعاليّة (Heather,2001: 321).
- مدخل لإحداث التّجديد التّربوي في مرحلة ما قبل التعليم الجامعيّ.
- تقديم خيارات تتّصف بالمرونة أثناء تصميم المناهج، إذ تمكّن المعلّمين من تقديم المحتوى بطرائق متعدّدة (الشامي، 2008).
وتبرز أهميّتها بـالميدان التعليميّ في النّقاط الآتية:
- وصف النّموذج المعرفيّ الّذي يمكن للمتعلّم أن يوظّفه لحلّ أي مشكلة تعترضه.
- دعم أساليب المعلّم وتوسيع مجال الطرائق التّعليميّة أمامه.
- قابليّة هذه النّظريّة في التّوظيف بأيّ محتوى معرفيّ أو منهاج دراسيّ.
- تقديم مجموعة من الأساليب والطرائق التّعليميّة الّتي يمكن أنّ تغني العمليّة التّعليميّة داخل الصّف وخارجه (حسين، 2005: 278).
وتتجّلى أهميّتها بالنسبة إلى المتعلّمين في النّقاط الآتية:
- مراعاة الفروق الفرديّة بين المتعلّمين وفق احتياجاتهم التّربويّة.
- إعطاء الفرصة لإمكاناتهم وطاقاتهم المعرفيّة بالنمو(Teele,2000: 18).
- زيادة دافعيّة المتعلّمين للتعلّم والاحتفاظ بالمعلومات والمهارات الّتي يتلقّونها (Ozdemir,2006: 235)
- تؤثّر بشكلٍ كبير في سلوك المتعلّمين داخل غرفة الصّف، من خلال خلق بيئة تعليميّة تحدّد احتياجاتهم، وتعمل على تلبيتها في مدار اليوم الدّراسيّ ((Armestrong,1994:
ويوضح الجدول الآتي كيفيّة مراعاة الفروق الفرديّة في الذّكاءات لدى المتعلّمين من خلال معرفة كيف يفكرون؟ وماذا يحبون؟ وإلى ماذا يحتاجون؟
جدول رقم (1): توضيح كيفيّة مراعاة الفروق في الذّكاءات لدى المتعلّمين(تدمري،2014 : 155 -156).
| المتعلّمون المتميّزون بــ | يفكّرون | يحبون | يحتاجون إلى |
|
الذّكاء اللّغوي |
في كلمات | القراءة، والكتابة، وحكاية القصص، واللعب بألعاب الكلمات … إلخ | كتب، تسجيل شرائط، أدوات كتابة، دفتر يوميات، حوار، مناقشة، جدال أو مناظرة، قصص … إلخ |
| الذّكاء المنطقي الرّياضي | بالإستدلال | التجريب، وطرح الأسئلة، والوصول إلى حلول للألغاز المنطقيّة والحساب… إلخ | أشياء ليكتشفوها وليفكروا فيها، ومواد يتناولونها بأيديهم ويعالجونها. |
|
الذّكاء المكاني |
في صورة وأيقونات | التصميم، والرسم، والتصورات البصريّة للأشياء، والرسومات الحرة … إلخ | الفن ، الليجو LEGOS،الفيديو، الأفلام السينمائيّة، الألعاب الخياليّة، المتاهات، الألغازPuzzles، الكتب المصوّرة، الرحلات إلى متاحف الفن… إلخ |
| الذّكاء الجّسمي الحركي | عن طريق الأحاسيس الجسديّة | الرقص، الركض، القفز، البناء، اللمس… إلخ | لعب دورًا دراميًا، حركة، أشياء يبنونها، ألعاب رياضيّة، وجسديّة، خبرات لمسيّة حسّية، الاستعانة باليدين للتعلّم. |
| الذّكاء الموسيقي | عن طريق الإيقاع والألحان | الغناء والتصفير والدندنة والتصفيق باليدين والنقر أو الخبط بالقدمين والاستماع..الخ | الغناء طوال الوقت، الذهاب إلى حفلات الموسيقى، عزف موسيقى في البيت والمدرسة |
| الذّكاء الاجتماعي | بترديد أفكار الآخرين | القيادة، والتنظيم، واستخدام الآخرين، والتوسّط، ولإقامة الحفلات، والمشاركة فيها..الخ | أصدقاء، ألعاب جماعيّة، حفلات جماعيّة، التعرّف على أحداث ووقائع في المجتمع المحلي لديه … إلخ |
| الذّكاء الشّخصي | بتعمّق ما بداخلهم | وضع أهداف، والتأمّل، والحلم، وأن يكونوا هادئين والتّخطيط | اكتشاف أماكن سريّة، وقت ينفردون فيه بأنفسهم، القيام بمشروعات عمل ذاتيّة، اختيارات … إلخ |
يُلاحظ من خلال ما عُرِض أنّ نظريّة الذّكاءات المتعدّدة الّتي وضع أُسُسُها “غاردنر” أدّت إلى ظهور مفهوم تعدّديّة الذّكاء، ووجود أبعاد متعدّدة للذّكاء. وعلى الرّغم من أنّها حديثة العهد في الميدان التّربوي، إلّا أنّها من النّظريّات الّتي أثّرت تأثيرًا كبيرًا في الأنظمة التّعليميّة، ويستفيد منها كل من المعلّم والمتعلّم، فهي تضع مجموعة من البرامج الّتي تنظّم عمل المناهج التّربويّة، وتقدّم مجموعة من الاستراتيجيّات التّعليميّة الّتي تتوافق مع كل نوع من أنواع الذّكاء، وتعطي المعلّم مجالًا واسعًا ومتعدّدًا لاختيار الطّريقة الّتي تتناسب مع الدّرس وفي الوقت ذاته تناسب المتعلّمين وتنمّي أنواع الذّكاء لدى كل منهم، ما يُسهم في تحقيق نواتج معرفيّة للمواد التّعليميّة المختلفة.
المبحثُ الثّاني: دافعيّةُ التّعلّم( Learning Motivation)
مكوّنات الدّافعيّة
يرى “أوزويل” (1969)، أنّ للدّافعيّة ثلاثة مكوّنات، هي:
- الحافز المعرفيّ: ويتمثّل في محاولة إشباع الفرد لحاجاته المعرفيّة كأن يفهم ويعرف وذلك بأداء مهامه بكفاية، ويعبّر عنها الفرد بسعيه لإشباع حاجاته من الفهم والخبرة لأنّها تُعينه على تحسين الأداء بفعاليّة.
- توجيه الذّات: ويظهر في رغبة الفرد وشعوره بالمكانة والاحترام عبر أدائه المميّز، أي رغبة الفرد في الوصول للشهرة والمكانة الاجتماعيّة نتيجة أدائه المميّز والملتزم بالتّقاليد الأكاديميّة المعترف بها.
- دافع الانتماء: ويتمثّل في سعي الفرد للحصول على الاعتراف والتّقدير باستخدام النجاح الأكاديمي، ويكون للوالدين دور أساسيٌّ كمصدرٍ لإشباع هذه الحاجات، ثمّ يأتي دور الأطراف الأخرى-بما فيها المؤسّسات التّعليميّة-في تكوين شخصيّة الفرد (البار،2014: 76).
العوامل المؤثّرة في الدّافعيّة
هناك العديد من العوامل المؤثّرة في الدّافعيّة، منها:
- العوامل الفرديّة: قد تعود للأسباب الآتية:
– أساليب التّنشئة الأسريّة: تعدُّ مؤشّرات جيّدة للنجاح المدرسيّ، فللآباء دور مهم في دافعيّة الإنجاز للطّفل عن طريق اعتماده على نفسه وتكليفه بأداء مهامه لوحده، الأمر الّذي يؤدّي إلى رفع مستوى دافعيّة الإنجاز لديه وتدعيم السلوك الّذي أنجزه الفرد إيجابيًّا عبر الإثابة وإظهار الحبّ، وبالعكس إذا لم يلقَ الطفل تشجيعًا أو اقترن الإنجاز الجيّد بالعقاب، فإنّ الدّافع قد لا يتكوّن عند الفرد، فالتّدريب المبكر لا يجب أن يوحي بنبذ الوالدين للطفل أي أنّ الوالدين يجبران الطفل على الاستقلال حتّى لا يكون عبئًا عليهم.
-المدرسة: للمدرسة دورٌ كبيرٌ في تنمية دافعيّة الإنجاز من خلال التّسيير الجيّد للدّرس من المعلّم بما يتلاءم وإمكانيّات المتعلّم ومحاولة تشجيعه وتعزيز سلوكيّاته الناجحة، فالعلاقة بين المعلّم والمتعلّم ضروريّة ومهمّة على صعيد تنمية الدّافعيّة وتحقيق النجاح المدرسيّ، فحين يشعر المتعلّم بدفء المعلّم وحنانه وحزمه في الوقت نفسه، يُظهر دافعيّة مرتفعة للإنجاز والتّحصيل ونجاحًا أفضل. أمّا المعلّم الّذي يعتمد الأسلوب التسلّطي أو الفوضوي في التعامل مع المتعلّم فإنّه يشعر بعدم الكفاءة ولا يحرز نجاحًا بارزًا على الصعيد الدّراسيّ (تدمري، 2017: 21-23؛ جوابي،2016: 250).
- العوامل الثقافيّة، الدينيّة، الاقتصاديّة: تؤثّر قيم الآباء الّتي يمثّلها أداؤهم الدينيّ في تنشئة الطّفل، وفي دافعيّة الإنجاز لديه، وهي ترتبط ارتباطًا وثيقًا بالتّطوّر الاقتصادي للبلد، فدافعيّة الإنجاز تسيطر وتسود خلال حقبات النمو الاقتصاديّ، ويُرجع الأشخاص في البلدان المتقدّمة سبب تضخّم وزيادة الإنتاج إلى إنجازاتهم (جوابي، 2016: 252).
- العوامل الخاصّة ببيئة الإنجاز: تعمل البيئة التنظيميّة على تحقيق طموح الأفراد من خلال تحديد أهداف ممكنة التّحقيق والمثيرة للتحدّي، وتقدّم فرصًا تكون مهمّة في استثارة وتنمية دافعيّة الإنجاز، من هنا يمكن إيجاز هذه العوامل بـطبيعة العمل، العوامل التشخيصيّة، التحمّل، المثابرة والطموح (جوابي، 2016: 253)
شروط حدوث الدّافعيّة للتّعلّم
من أجل ضمان حدوث الدّافعيّة للتّعلّم، لا بدّ أن يشمل الآتي:
1.الانتباه لبعض العناصر المهمّة في الموقف التّعليميّ.
- القيام بنشاط موجّه نحو العناصر السّابقة.
- الاستمرار في هذا النّشاط والمحافظة عليه.
- تحقيق هدف التّعلّم (الخطيب، 2006: 154).
خصائص الأفراد ذوي دافع الإنجاز العالي
للأفراد ذوي دافع الإنجاز العالي مجموعة من الخصائص، منها:
– النّزعة للقيام بمجازفات محسوبة ومنضبطة، فيحدّدون لأنفسهم أهدافًا تتضمّن التحدّي والمجازفة، ولا يشعرون بلذة الإنجاز إلّا إذا كانت المهام صعبة وغير مضمونة النّتائج.
– الميل للمواقف الّتي يتحمّلون فيها المسؤوليّة الشخصيّة في تحليل المشاكل وإيجاد الحلول المناسبة.
– مراقبة إنجازاتهم كنوع من التغذية الراجعة، ليكونوا على علم بمستوى إنجازهم.
– الاهتمام بالعمل بذاته، بصرف النّظر عن العائد من هذا الإنجاز.
– الثّقة العالية بالنّفس، إذ يميل الفرد فيها إلى الشكّ في آراء الأفراد الأكثر خبرة منه (تدمري، 2017: 18).
ومن خلال ما عُرض، يتّضح أنّ وجود الدّافع عند الفرد أمر أساسيّ في عمليّة التّعلّم ولا يمكن أن يحصل من دونه، فأفضل المواقف التّعليميّة هي الّتي تعمل على تكوين دوافع لدى المتعلّمين، وهذا لا يحصل إلّا بجهود من المعلّم على استثارة الدّوافع لدى المتعلّمين تجاه المواد التّعليميّة، وتوفير خبرات تُشبع حاجاتهم في التّعلّم ورغباتهم. فانخفاض الدّافعيّة لدى المتعلّمين يؤدّي إلى الكثير من المشكلات التّربويّة الّتي تؤثّر بدورها على العمليّة التّعليميّة وتدفع بها للوراء، كما تؤدّي إلى ظهور عراقيل جديدة تمنع النظام التّربوي من تحقيق أهدافه.
المبحث الثّالث: التّحصيل الدّراسيّ (Academic Achievement)
يعدّ التّحصيل الدّراسيّ أحد الجوانب المهمّة للنشاط العقلي الّذي يقوم به المتعلّم ويؤثّر في التّفوّق الدّراسيّ، كما يعدُّ مدخلًا من مداخل إثبات الذّات وتحقيقها، وهو مؤشر من مؤشرات نجاح العمليّة التّربويّة والتّعليميّة بوصفه أحد العوامل المؤثّرة في نمو الذّات، فسلوك الفرد يتأثّر بمفهومه عن ذاته والتّحصيل الدّراسيّ، لذا سوف نتعرّف في هذا الفصل على أهميّة التّحصيل الدّراسيّ، وأنواعه، وأدوات قياسه.
أهميّة التّحصيل الدّراسيّ
تبدو أهميّته التّحصيل الدّراسيّ من خلال:
- إعداد الفرد لتبوُّء مكانة وظيفيّة جيّدة .
- تنمية التّعليم تسمح بمكافحة طائفة من العوامل المسبّبة لانعدام الأمن كالبطالة والنزاعات.
- الإسهام في التقدّم العلمي والتّكنولوجي، فالمجتمع الّذي يسعى للتّطوّر لابدّ له من مواصلة طلبته للتّحصيل الدّراسيّ ليكونوا قادرين على استيعاب عناصر هذا النمو (نوفل،2006: 29).
- إشباع حاجة الفرد وتحقيق التّوافق النّفسي، وتقبل الفرد لذاته، ومن ثمّ عدم الوقوع في مشكلات سلوكيّة قد تؤدّي الى اضطراب النظام داخل المدرسة وخارجها.
- تأدية دور فاعل في إعادة النّظر في المناهج والبرامج التّعليميّة، إذ يعكس الصورة الحقيقيّة لمدى فعّالية تلك البرامج.
- أحد الأهداف التّربويّة الّتي تنمّي مدارك المتعلّم وتفسح المجال لشخصيّته لتنمو نموًا صحيحًا، والواقع أنّ تلك الأهداف الّتي تسعى إلى غرس القيم الإيجابيّة وتربية الشعوب.
- يُعدُّ أحد الجوانب المهمّة للنّشاط العقلي الّذي يقوم به المتعلّم في المدرسة، بوصفه متغيرًا معرفيًا كميًا يتضمّن الحقائق والمهارات والميول والقيم.
- يؤدي دورًا مهمًا في تكوين المتعلّم صورة عن ذاته.
- لا تقتصر أهمّيته على قياس قدرات المتعلّم ومهاراته الّتي اكتسبها بل تتعدّى ذلك لتشمل تقويم أداء المعلّم ومدى كفايته ومدى نجاح النظام التّربوي المتّبع ككل.
- تُشكّل الدّرجات التّحصيليّة وما ينبثق عنها من تقديرات أساسًا مهمًّا للكثير من الإجراءات والقرارات المهمّة الّتي ترتبط بوضع الفرد وتؤثّر فيه (الغافري، 2011: 55).
أنواع التّحصيل الدّراسيّ
للتّحصيل الدّراسيّ ثلاثة أنواع هي:
- التّحصيل الدّراسيّ المعرفي: وهو التّحصيل الّذي يشمل العمليّات العقليّة للمتعلّم بمختلف مستوياتها، من مجرّد استرجاع المعلومات الّتي قرأها أو سمعها، إلى فهم وتطبيق، إلى تحليل ما بينها من علاقات متداخلة، ومن ثمّ الحكم على مضمونها من جهة الدقّة والموضوعيّة والحداثة.
- التّحصيل الدّراسيّ المهاري: وهو التّحصيل الدّراسيّ الممثّل للمهارات الحركيّة لأطراف الجسم الإنسانيّ، مثل حركة اليدين أو القدمين أو الجسم كله. ومن الضروري أنّ يتوفّر المعيار أو المحك الّذي يَقَيس أداء المهارة بالزمن أو بالنسبة المئويّة.
- التّحصيل الدّراسيّ الوجداني: وهو التّحصيل الّذي يتطرّق إلى قضايا عاطفيّة تثير المشاعر، ويتعامل مع ما في القلب من اتجاهات وقيم تؤثّر في مظاهر سلوكه وأنشطته المتنوّعة(سعادة وإبراهيم، 1991: 312-329) .
أدوات قياس التّحصيل الدّراسيّ
يحتاجُ قياسُ التّحصيل الدّراسيّ إلى أدوات موضوعيّة ووسائل، حتى يتمكّن المعلّمُ من إصدار الحكم الصّحيح على ما تعلّمه المتعلّم وما تحقّق من أهداف، ومن هذه الأدوات:
- اختبارات التّحصيل: وتسمّى بالامتحانات المدرسيّة وهي اختبارات يقوم بها المعلّم بإعدادها والإعتماد عليها من أجل تقدير مستوى تحصيل متعلّميه، ولها ثلاثة أنواع، كتابيّة، شفهيّة وأدائيّة، ولها عدّة أغراض منها:
-الاختبار والتّعيين: كاختبار الدّخول للكليّة، أو الإلتحاق بمهنة محدّدة.
-التّشخيص: لتحديد نقاط القوّة والضعف لدى المتعلّم بغرض تحسين مستواه.
– التّغذية الراجعة: للتأكّد من رسوخ المعلومات المعطاة لدى المتعلّم.
– تقويم البرامج: للتأكّد من صلاحيتها وملائمتها ومدى فاعليّة طرائق التّدريس المستعملة (أبو علام ،2007: 389).
- المقابلات الفرديّة والجماعيّة: من خلالها يمكن للمعلّم تحديد مستوى تحصيل متعلّميه ومدى تحقق الأهداف التّعليميّة، وتُطرح فيها الأسئلة الشفويّة ومناقشتها معهم، إذ يساعد النقاش على تقدير مستوى اكتساب المعرفة ومستوى التّفكير والإتّجاهات والميول لدى المتعلّمين.
- الملاحظة: تعدُّ إحدى أدوات قياس قدرة المتعلّم على توظيف المعارف الّتي تعلّمها، فيلاحظ المعلّم السلوك اللفظي للمتعلّمين ويسجل استجاباتهم في الصّف، ويلجأ إليها المعلّمون كبديل للااختبارات الكتابيّة من أجل قياس بعض المهارات الذهنيّة، والقراءة السليمة والتّعبير الجيّد. وهي استراتيجيّة يتوّجه فيها المعلّم بحواسه المختلفة نحو المتعلّم بقصد مراقبته في موقف نشط، من أجل الحصول على معلومات للحكم عليه، وتقويم مهاراته وقيمه وسلوكه وطريقة تفكيره، إذ يجب على المعلّم أن يحدّد مسبقاً ما سيُلاحظُ، وأن يسجّل السلوك المستهدف وقت حدوثه مراعيًا استخدام الأداة المناسبة كسُلّمِ التقدير أو قائمة الرصد، والوقت المستغرق لعمليّة الملاحظة.
- التّقويم الذّاتيّ: ويهدف إلى ترك المتعلّمين يحدّدون ما تعلّموه باستخدام مقاييس التّقدير وقوائم الشّطب والاستبانات المصحّحة، على أن تّتصف بالموضوعيّة والدّقّة، وتعدّ هذه الأدوات عامل مهمّ يمكّن المتعلّم من معرفة نقاط قوته وضعفه وتقويم أدائه، كما تعدُّ أداة مقارنة بين مستويات تحصيل المتعلّمين (أبو علام ومحمود، 2007: 389).
يُلاحظ من خلال ما سبق، أنّ التّحصيل الدّراسيّ محك، يُعتمد عليه للحكم على نجاح العمليّة التّعليميّة أو النظام التّعليميّ أو فشله، ويمكن اعتماده للتخطيط نحو الحياة المستقبليّة للمتعلّمين، ولتنمية قدرة المتعلّم على التّحصيل الدّراسيّ، ولا بدّ من التكامل والتّعاون بين المدرسة والبيت والعوامل الأخرى الّتي يمكن أن تعرقل التّحصيل وأدوات قياسه.
كما يعدّ أحد الجوانب المهمّة للنشاط العقلي الّذي يقوم به المتعلّم ويؤثّر في التفوّق الدّراسيّ، كما يعدُّ مؤشّرًا من مؤشّرات نجاح العمليّة التّربويّة والتّعليميّة بوصفه أحد العوامل المؤثّرة في نمو الذّات، فسلوك الفرد يتأثّر بمفهومه عن ذاته والتّحصيل الدّراسيّ، فالمتعلّم عندما ينظر إلى نفسه كشخص قادر على التّحصيل والنجاح في تعلّمه المدرسيّ وتعمل كقوّة منشّطة تدفعه لتأكيد هذه النظرة والحفاظ عليها.
عاشرًا: منهجيّة الدّراسة
تتجلّى منهجيّة الدّراسة في المنهج، المجتمع، العيّنة والتقنيّات:
- منهج الدّراسة
تعتمدُ هذه الدّراسة المنهج الوصفي ذي النّمط السّببي لأنّه أكثر المناهج مناسبة لهذه الدّراسة، والّذي يُعرَّف أنّه نوع من الدّراسات الّتي تبحث عن الأسباب الحقيقيّة الكامنة وراء الظواهر المدروسة، فتحلّلها وتفسّرها (الأسدي، 2008 :53).
- مجتمع الدّراسة
يتكوّن مجتمع الدّراسة من متعلّمي الصّف الخامس العلمي في مدارس الرّمادي الرّسميّة في العراق.
- عيّنة الدّراسة
بلغ مجموع أفراد العيّنة (70) معلّمًا بنسبة (81.3%) من المجتمع الأصلي للمعلّمين، و(213) متعلّمًا بنسبة (44.8%) من المجتمع الأصلي للمتعلّمين، اختيروا بالطّريقة العشوائيّة البسيطة.
4 . أدوات الدّراسة
اعتُمِدتِ الأدوات الآتية:
1- استبيان مراعاة الذّكاءات المتعدّدة من إعداد الباحث.
2- استبيان دافعيّة التّعلّم ليوسف قطامي (1989) الّذي سيُعتمد لهذه المرحلة العمرية.
3- بطاقة العلامات المدرسيّة الّتي تضمّ درجات أفراد العيّنة في مادّة الرّياضيات.
عرض نتائج الفرضيّات ومناقشتها
الفرضيّة الأولى: يؤدّي مراعاة الذّكاءات المتعدّدة دورًا إيجابيًّا في تنمية الدّافعيّة للتّعلّم لدى متعلّمي الصّف الخامس العلمي في مدارس الرّمادي.
لاختبار صحّة أو خطأ الفرضيّة استُخدِم نموذج الانحدار الخطّي البسيط لكلّ ذكاء على حدة، ومن ثمّ استُخدِم نموذج الانحدار الخطّي المتعدّد لدراسة تأثير المتغيّرات المستقلّة لأنواع الذّكاءات معًا على المتغيّر التّابع “الدّافعيّة للتّعلّم”، وقد أظهرت النّتائج الآتي:
نموذج الانحدار الخطّي البسيط:
استُخدم نموذج الانحدار الخطّي البسيط لمعرفة دور مراعاة كلّ ذكاء من الذّكاءات المتعدّدة في تنمية دافعيّة التّعلّم، وجاءت النّتائج على النحو المبيّن في الجدول الآتي:
جدول (2): نموذج الانحدار البسيط لقياس دور مراعاة كلّ ذكاء من الذّكاءات المتعدّدة في تنمية دافعيّة التّعلّم
| م | المتغيّر المستقل | معامل ارتباط بيرسون
(r) |
الحد الثّابت
(a) |
معامل الانحدار
(B) |
معامل التّحديد
(R²) |
معنويّة النموذج عند مستوى 0.05 | ||
| F | مستوى الدّلالة | النّتيجة | ||||||
| 1 | الذّكاء اللغويّ | 0.867 | 0.401 | 0.108 | 0.752 | 206.36 | 0.00 | دال |
| 2 | الذّكاء المنطقي | 0.934 | 0.430 | 0.112 | 0.873 | 466.85 | 0.00 | دال |
| 3 | الذّكاء المكاني | 0.907 | 0.754 | 0.102 | 0.822 | 313.98 | 0.00 | دال |
| 4 | الذّكاء الجسمي | 0.904 | 0.938 | 0.097 | 0.818 | 304.89 | 0.00 | دال |
| 5 | الذّكاء الموسيقي | 0.885 | 1.361 | 0.115 | 0.783 | 244.75 | 0.00 | دال |
| 6 | الذّكاء الشخصي | 0.824 | 1.266 | 0.099 | 0.679 | 143.76 | 0.00 | دال |
| 7 | الذّكاء الاجتماعي | 0.792 | 1.776 | 0.081 | 0.627 | 114.13 | 0.00 | دال |
| 8 | الذّكاء الطبيعي | 0.611 | 2.643 | 0.046 | 0.373 | 40.46 | 0.00 | دال |
يُلاحظ من الجدول أعلاه، أنّ مستوى دلالة الإختبار (F-Test) للمجالات جميعها بلغ (0.00)، وهي قيمة أصغر من مستوى 0.05، ما يشير إلى معنويّة نموذج الانحدار الخطّي البسيط الّذي يقيس دور مراعاة كلّ ذكاء على حدة في تنمية دافعيّة التّعلّم.
نموذج الانحدار الخطيّ المتعدّد:
ولدراسة تأثير المتغيّرات المستقلة (الذّكاءات المتعدّدة) معًا على المتغيّر التّابع (دافعيّة التّعلّم)، ستُخدِم أسلوب الانحدار الخطّي المتعدّد، والجدول الآتي يوضح النّتائج:
جدول (3): نموذج الانحدار المتعدّد لقياس دور مراعاة الذّكاءات المتعدّدة معًا في تنمية دافعيّة التّعلّم
| المتغيّرات المستقلّة | معامل الانحدار
(B) |
قيمة إختبار (t) | مستوى الدّلالة | التّرتيب | معنويّة النموذج عند مستوى 0.05 | ||
| F | Sig | معامل التّحديد
(R²) |
|||||
| الحدّ الثابت | 0.012- | -0.65 | 0.51 | 7306.9 | 0.00 | 0.90 | |
| الذّكاء اللّغويّ | 0.26 | 26.47 | 0.00 | 3 | |||
| الذّكاء المنطقي | 0.29 | 23.91 | 0.00 | 2 | |||
| الذّكاء المكاني | 0.26 | 28.18 | 0.00 | 3 | |||
| الذّكاء الجسمي | 0.31 | 33.54 | 0.00 | 1 | |||
| الذّكاء الموسيقي | 0.15 | 10.57 | 0.00 | 4 | |||
| الذّكاء الشّخصي | 0.02 | 1.57 | 0.12 | 5 | |||
| الذّكاء الاجتماعي | 0.000 | -0.24 | 0.80 | 7 | |||
| الذّكاء الطّبيعي | 0.001 | 1.12 | 0.26 | 6 | |||
من خلال الجدول أعلاه، يتّضح أنّ قيمة مُعامل التّحديد تبلغ (0.90)، وتعني هذه القيمة أنّ المتغيّرات المستقلة أيّ الذّكاءات المتعدّدة تفسّر ما نسبته (90 %) من التغيّر في المتغيّر التّابع (دافعيّة التّعلّم)، والنّسبة المتبقّية تُعزى لعوامل ومتغيّرات أخرى غير مدرجة في الاستبيان بالإضافة لأخطاء التقديرات العشوائيّة. وبشكلٍ عام يلاحظ من خلال اختبار (F) معنويّة نموذج الانحدار الخطّي المتعدّد إذ إنّ مستوى دلالة الاختبار (0.00) أقلّ من (0.05).
وبهذه النّتيجة تُقبل الفرضيّة الأولى الّتي تنصّ على أنّ” مراعاة الذّكاءات المتعدّدة يؤدّي دورًا إيجابيًّا في تنمية الدّافعيّة للتّعلّم لدى متعلّمي الصّف الخامس العلمي في مدارس الرّمادي”. وتّتفق هذه النّتيجة مع نتائج دراسة “أحمد”(2011)، الّتي توصّلت إلى تأثير الذّكاءات المتعدّدة في دافع الإنجاز لدى المتعلّمين، ويمكن تفسير هذه النّتيجة أنّ دافعيّة الإنجاز لدى المتعلّمين هي نتاج لمتغيّرات كثيرة وظروف إيجابيّة يعيشها الفرد في بيئته، والّتي يأتي في مقدمتها مراعاة المعلّمين الفروق الفرديّة وأنواع الذّكاءات الموجودة لدى المتعلّمين والعمل على تنميتها بما يناسب ميولهم واتّجاهاتهم، ودافعيّتهم للتعلّم والوصول إلى هدفهم، ويتبيّن من خلال الجدول أعلاه أنّ مجال الذّكاء الجسمي جاء في المرتبة الأولى بحجم تأثير بلغ (0.31) وهو ذو دلالة إحصائيّة عند مستوى دلالة (0.05)، يليه في المرتبة الثّانية الذّكاء المنطقي بحجم تأثير بلغ (0.29) ، وفي المرتبة الثّالثة الذّكاء اللغويّ والذّكاء المكاني بحجم تأثير بلغ (0.26) ، وفي المرتبة الرّابعة الذّكاء الموسيقي بحجم تأثير بلغ (0.15).
وبالنسبة إلى باقي المتغيّرات (الذّكاء الشّخصي، الذّكاء الاجتماعي، الذّكاء الطّبيعي) لم يكن لهم تأثير ذي دلالة إحصائيّة على تنمية دافعيّة التّعلّم، إذ إنّ مستويات الدّلالة المحسوبة لكلّ منهم أكبر من 0.05. وبذلك يُستنتج أنّ المتغيّرات المؤثّرة المهمّة في تنمية دافعيّة التّعلّم لدى متعلّمي الصّف الخامس علمي تتمثّل في الذّكاء اللغويّ، الذّكاء المنطقي، الذّكاء المكاني، الذّكاء الجسمي والذّكاء الموسيقي. ويمكن تفسير هذه النّتيجة أنّ المعلّمين كانوا يعتمدون طرائق تدريس متنوّعة تلبّي احتياجات كلّ ذكاء.
الفرضيّة الثّانية: يؤدّي مراعاة الذّكاءات المتعدّدة دورًا إيجابيًّا في تنمية التّحصيل الدّراسيّ لدى متعلّمي الصّف الخامس العلمي في مدارس الرّمادي.
لاختبار صحّة أو خطأ الفرضيّة، تمّ استخدام نموذج الانحدار الخطّي البسيط لكلّ ذكاء على حدة، ومن ثمّ استُخدِم نموذج الانحدار الخطّي المتعدّد لدراسة تأثير المتغيّرات المستقلّة لأنواع الذّكاءات معًا على المتغيّر التّابع “التّحصيل الدّراسيّ”، وقد أظهرت النّتائج الآتي:
أوّلًا: نموذج الانحدار الخطّي البسيط:
استُخدِم نموذج الانحدار الخطّي البسيط لمعرفة دور مراعاة كلّ ذكاء من الذّكاءات المتعدّدة في تنمية التّحصيل الدّراسيّ، وجاءت النّتائج على النّحو المبيّن في الجدول الآتي:
جدول (4): نموذج الانحدار البسيط لقياس دور مراعاة كلّ ذكاء من الذّكاءات المتعدّدة في تنمية التّحصيل الدّراسيّ
| م | المتغيّر المستقل | معامل ارتباط بيرسون
(r) |
الحد الثّابت
(a) |
معامل الانحدار
(B) |
مُعامل التّحديد
(R²) |
معنويّة النموذج عند مستوى 0.05 | ||
| F | مستوى الدّلالة | النّتيجة | ||||||
| 1 | الذّكاء اللغويّ | 0.763 | 18.65 | 1.814 | 0.583 | 94.96 | 0.00 | دال |
| 2 | الذّكاء المنطقي | 0.849 | 17.21 | 1.945 | 0.721 | 175.39 | 0.00 | دال |
| 3 | الذّكاء المكاني | 0.838 | 21.87 | 1.800 | 0.703 | 160.76 | 0.00 | دال |
| 4 | الذّكاء الجّسمي | 0.770 | 29.37 | 1.576 | 0.593 | 98.90 | 0.00 | دال |
| 5 | الذّكاء الموسيقي | 0.785 | 34.47 | 1.948 | 0.616 | 109.15 | 0.00 | دال |
| 6 | الذّكاء الشّخصي | 0.710 | 34.17 | 1.628 | 0.504 | 69.18 | 0.00 | دال |
| 7 | الذّكاء الاجتماعي | 0.706 | 41.34 | 1.389 | 0.498 | 67.51 | 0.00 | دال |
| 8 | الذّكاء الطّبيعي | 0.556 | 55.66 | 0.809 | 0.309 | 30.39 | 0.00 | دال |
يلاحظ من الجدول أعلاه أن مستوى دلالة الاختبار (F-Test) بلغ (0.00) للمجالات جميعها وهي قيمة أصغر من مستوى 0.05 ما يشير إلى معنويّة نموذج الانحدار الخطّي البسيط الّذي يقيس تأثير مراعاة كلّ ذكاء على حدة في تنمية التّحصيل الدّراسيّ.
ثانيًا: نموذج الانحدار الخطّيّ المتعدّد
ولدراسة تأثير المتغيّرات المستقلّة (الذّكاءات المتعدّدة) معًا على المتغيّر التّابع (التّحصيل الدّراسيّ)، استُخدِم أسلوب الانحدار الخطّي المتعدّد، والجدول الآتي يوضح الآتي:
جدول (5): نموذج الانحدار المتعدّد لقياس دور مراعاة الذّكاءات المتعدّدة معاً في تنمية التّحصيل الدّراسيّ
| المتغيّرات المستقلّة | معامل الانحدار
(B) |
قيمة اختبار (t) | مستوى الدّلالة | التّرتيب | معنويّة النّموذج عند مستوى 0.05 | ||
| F | Sig | معامل التّحديد
(R²) |
|||||
| الحدّ الثّابت | 13.086 | 2.66 | 0.010 | 31.64 | 0.00 | 0.806 | |
| الذّكاء اللغويّ | 0.618 | 1.62 | 0.019 | 3 | |||
| الذّكاء المنطقي | 0.761 | 3.16 | 0.002 | 1 | |||
| الذّكاء المكاني | -0.335 | -1.10 | 0.272 | 7 | |||
| الذّكاء الجّسمي | 0.128 | 0.53 | 0.592 | 6 | |||
| الذّكاء الموسيقي | 0.290 | 1.11 | 0.271 | 4 | |||
| الذّكاء الشّخصي | 0.627 | 1.98 | 0.015 | 2 | |||
| الذّكاء الاجتماعي | 0.148 | 0.57 | 0.570 | 5 | |||
| الذّكاء الطّبيعي | -0.026 | -0.18 | 0.857 | 6 | |||
من خلال الجدول أعلاه، يتّضح أنّ قيمة مُعامل التّحديد تبلغ (0.80)، وتعني هذه القيمة أنّ المتغيّرات المستقلّة أي الذّكاءات المتعدّدة تفسّر ما نسبته (80.6 %) من التّغيّر في المتغيّر التابع (التّحصيل الدّراسيّ) والنسبة المتبقيّة تُعزى لعوامل ومتغيّرات أخرى غير مدرجة في الاستبيان بالإضافة لأخطاء التّقديرات العشوائيّة. وبشكلٍ عام، يُلاحظ من خلال اختبار (F) معنويّة نموذج الانحدار الخطّي المتعدّد إذ إنّ مستوى دلالة الاختبار (0.00) أقل من (0.05). وبهذه النّتيجة تقبل الفرضيّة الثّانية الّتي تنصّ على ” أنّ مراعاة الذّكاءات المتعدّدة تؤدّي دورًا إيجابيًّا في تنميّة التّحصيل الدّراسيّ لدى متعلّمي الصّف الخامس العلمي في مدارس الرّمادي”.
وتتّفق هذه النّتيجة مع دراسة “البساطي”(2020)، ودراسة “الأحمدي”(2012)، الّتي توصّلت إلى تأثير الذّكاءات المتعدّدة في تنمية التّحصيل الدّراسيّ لدى المتعلّمين. ويمكن تفسير النّتيجة السّابقة، أنّ مراعاة الذّكاءات المتعدّدة جميعها من قبل المعلّمين بشكلٍ فعّال وسليم يؤدّي دورًا في قياس وتقييم الأداء الدّراسيّ، مع التّأكيد على مبدأ الفروق الفرديّة بين المتعلّمين أثناء استجاباتهم وتفاعلهم مع معلّميهم داخل الصّف الدّراسيّ، فهي تقدّم إطارًا مرجعيًا مألوفًا للتأكّد من تشخيصهم لقدرات المتعلّمين، ووضع ما يتلاءم وهذه القدرات من خبرات تعليميّة وأنشطة ثقافيّة في حيّز التطبيق، مع مراعاة الفروق الفرديّة وتنويع الاستراتيجيّات التّدريسيّة ليصل إلى عدد أكبر من المتعلّمين على اختلاف ذكاءاتهم وأنماط تعلّمهم، من خلال تكريس اهتمامهم لكلّ ذكاء من الذّكاءات وتوجيه المتعلّمين للعمل الجاد والإنجاز الجيّد، عبر ربط ما يأخذونه بالحياة الواقعيّة بشكلّ يشجّع المتعلّمين على أداء المزيد من الأنشطة الّتي تزيد من الذّكاء الّذي يتميّزون به ، وبالتّالي يؤثّر هذا الأمر بشكلّ واضح على تحصيلهم وينمّيه.
كما يتبيّن من خلال الجدول أعلاه أنّ مجال الذّكاء المنطقي جاء في المرتبة الأولى بحجم تأثير بلغ (0.761) وهو ذو دلالة إحصائيّة عند مستوى دلالة (0.05)، يليه في المرتبة الثّانية الذّكاء الشّخصي بحجم تأثير بلغ (0.627) ، وفي المرتبة الثّالثة الذّكاء اللغويّ بحجم تأثير بلغ (0.618). وبالنّسبة إلى باقي المتغيّرات (الذّكاء المكاني، الذّكاء الجّسمي، الذّكاء الموسيقي، الذّكاء الاجتماعي، الذّكاء الطبيعي)، لم يكن لهم تأثير ذو دلالة إحصائيّة في تنمية التّحصيل الدّراسيّ، إذ إن مستويات الدّلالة المحسوبة لكلّ منهم أكبر من 0.05، وبذلك يُستنتج أنّ المتغيّرات المهمّة المؤثّرة في تنمية التّحصيل الدّراسيّ لدى متعلّمي الصّف الخامس علمي تتمثّل في الذّكاء المنطقي، الذّكاء الشّخصي والذّكاء اللغويّ.
التّوصيات
على ضوء النّتائج السّابقة، توصي الدّراسة، بالآتي:
أ. على مستوى المعلّم:
- إعداد دورات تدريبيّة للمعلّمين، لتطبيق الذّكاءات المتعدّدة في التّدريس.
- تطبيق المعلّمين للأنشطة الّتي تراعي الذّكاءات المتعدّدة لدى المتعلّمين نظرًا لأهمّيتها في تنمية الدّافعيّة للتّعلّم وزيادة التّحصيل الدّراسيّ.
ب. على مستوى المشرف التّربوي:
- الاطّلاع على أحدث طرائق التّدريس الحديثة ومدى فعاليّة كلّ طريقة.
- إقامة دورات تنمية مهنيّة لتثقيف وتدريب المعلّمين على التّطبيق العملي لاستراتيجيّات التّعلّم النشط.
- تشجيع المعلّمين على استخدام استراتيجيّات حديثة في التّدريس ومنها استراتيجيّة الذّكاءات المتعدّدة.
- تشجيع المعلّمين على إقامة أنشطة مختلفة (رياضيّة، ثقافيّة، …)، تساعد على تنمية الذّكاءات المتعدّدة لدى المتعلّمين.
ج. على مستوى الإدارة:
- بناء برامج تعليميّة لتنميّة الذّكاءات المتعدّدة لدى المتعلّمين.
- تهيئة الصّفوف المدرسيّة لتكون ملائمة لتطبيق طرائق التدريس الحديثة ومنها الذّكاءات المتعدّدة.
- طباعة دليل للمعلّم يضمّ أحدث الإستراتيجيّات التّدريسيّة مزودة بإطار نظري وعملي لكلّ استراتيجيّة.
- تعزيز فكرة تعدّدية الذّكاء، لمنع وصول المتعلّمين الضعاف لمرحلة الفشل الدّراسيّ.
- إعادة النظر بمحتوى مناهج الرّياضيّات بشكلّ ينمّي الذّكاءات المتعدّدة لدى المتعلّمين.
- اجراء دراسات ميدانيّة تتناول نظرية الذّكاءات المتعدّدة وربطها بمتغيّرات أخرى (كالتفكير، والإبداع وجودة الحياة).
المراجع العربيّة
- أبو علام، محمود(2007). مناهج البحث في العلوم النفسية والتّربويّة، مصر: دار الجامعات
- أحمد، سناء(2011). فاعليّة استخدام أنشطة الذّكاءات المتعدّدة على تنمية مهارات القراءة الناقدة، والكتابة الإبداعية، والدافع للإنجاز، لدى تلاميذ الصّف السادس الابتدائي، المجلة التّربويّة، العدد (30) مصر.
- أرمسترونغ، توماس(2006). الذّكاءات المتعدّدة في غرفة الصّف، ت. مدارس الظهران الأهلية، الدمام: دار الكتاب للنشر.
- البار، رميساء(2014). المناخ التنظيمي وعلاقته بدافعيّة الإنجاز، منشورات جامعة محمد خيضر، بسكرة.
- تدمري، رشا (2014). علم النفس في المجال المدرسي، بيروت: شركة أبناء شريف الأنصاري للطباعة والنشر والتوزيع.
- تدمري، رشا (2017). المشكلات المدرسيّة بين تشخيص النفسانيّ والتّدخل العلاجيّ، بيروت: شركة أبناء شريف الأنصاري للطباعة والنشر والتوزيع.
- تدمري، رشا (2017). طرائق التعليم وأدوات التقييم التربوي، بيروت: المكتبة العصرية.
- التميمي، سوزان بنت احمد سلمان (2012). جودة أداء المعلّمة وعلاقتها بالدّافعيّة للتعلم من وجهة نظر الطالبات لدى عيّنة من طالبات الصوف الثّالث ثانوي بمحافظة الطائف، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة أم القرى، مكّة.
- جابر، عبد الحميد (2003).الذّكاءات المتعدّدة، الفهم، تنمية وتعميق، القاهرة: دار الفكر العربي.
10.الجراجرة، عمر موسى حسن (2008). أثر استراتيجيّة قائمة على نظريّة الذّكاءات المتعدّدة في التحصيل والتفكير الناقد في مبحث التربية الإسلامية لدى طلبة المرحلة الأساسيّة في الأردن. أطروحة دكتوراه غير منشورة، جامعة عمّان العربية، عمّان، الأردن.
- جوابي، خضر (2016). الضغوط النفسيّة المدركة وعلاقتها بدافعيّة الإنجاز لدى أساتذة التعليم الثانوي، مجلة آنسة للبحوث والدراسات، المجلد(1)، العدد(15)، ص 240-279.
- حدة، لوناس 2013)). علاقة التّحصيل بدافعيّة التعلّم لدى مراهقين في المدارس (دراسة ميدانيّة لتلاميذ السنة الرابعة متوسط). رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة البويرة.
- حسين، محمد عبد الهادي(2005). مدخل إلى نظريّة الذّكاءات المتعدّدة، فلسطين: دار الكتاب الجامعي.
- حسين، محمد عبد الهادي(2015). نظريّة الذّكاءات المتعدّدة، ط2، القاهرة: دار الجوهرة للنشر والتوزيع.
- الخطيب، ابراهيم(2006). علم النفس المدرسيّ، عمّان: دار قنديل.
- ريان، عادل عطية(2013). أنماط الذّكاءات المتعدّدة لدى طلبة المرحلة الثانوية بمديرية تربية الخليل في فلسطين . مجلة جامعة الأقصى. سلسة العلوم الإنسانية، المجلد (17)، عدد(1)، ص193-234.
- سعادة، جودت، وإبراهيم، عبدالله (1991).المنهج الدراسيّ الفعال، عمّان: دار عمّان.
- الشامي، حمدان ممدوح (2008). الذّكاءات المتعدّدة وتعلّم الرياضيات: نظريّة وتطبيق، القاهرة:
- عرفة، صلاح الدين (2006). تفكير بلا حدود رؤى تربويّة معاصرة في تعليم التفكير وتعلّمه، القاهرة: عالم الكتب.
- عفانة عزة، والخزندار، نائلة (2004). مستويات الذّكاء المتعدد لدى طلبة مرحلة التعليم الأساسي بغزة وعلاقتها بالتحصيل في الرياضيات والميول نحوها، مجلّة الجامعة الإسلامية، المجلد(21)، العدد(1)، ص366-323.
- عفانة، عزو، والخزندار، نائلة (2007). التّدريس الصّفي بالذّكاءات المتعدّدة، عمّان: دار المسيرة.
- الغافري، حمد (2011). التحصيل الدراسيّ، الأردن: دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة.
- نوفل، محمد بكر (2007). الذّكاءات المتعدّدة في غرفة الصّف” النّظريّة والتطبيق“، عمّان: دار المسيرة.
- نوفل، محمد.(2006). الذّكاءات المتعدّدة في غرفة الصّف: النّظريّة والتطبيق ، عمّان: دار المسيرة للنشر والتوزيع.
المراجع الأجنبيّة
- Heather, M.Prescott.(2001). Helping student say how they know what they know. Clearing House. Vol (74). NO(6). Jul. p321.
2.Ozdemir, P., Guneysu, S. and Tekkaye, C. (2006). Enhancing LearningThrough Multiple Intelligences. Journal of Biological Education, VOL (40),NO(2).PP :74-78.
- Teele. S.(2000). Rainbows of Intelligences: Exploring how students learn. California Corwin Press, INC.
[1] -أستاذ دكتور في جامعةالجنان – قسم علم النفس التربوي Racha.tadmouri@jinan.edu.lb
[2] – طالب ماجستير -جامعة الجنان-مناهج تدريس وطرائق -قسم الرّياضيات raadfaiadh@gmail.com
