دور القيادة التّحويليّة في تطوير المدرسة على الصّعيدين الإداريّ والتّعليميّ في منطقة الجومة، عكّار
                                                                                       كريستين عوض^([1])
د. رانيا نهرا^([2])

مُستخلَص البحث

هدفت هذه الورقة البحثيّة إلى التّعرّف إلى دور القيادة التّحويليّة في تطوير المدرسة على الصّعيدين الإداريّ والتّعليميّ في منطقة الجومة عكّار، وذلك في الثّانويات والمدارس الرّسميّة والخاصّة. ولتحقيق أهداف هذه الدّراسة، اعتمدنا على المنهج الوصفيّ التّحليليّ. واشتمل مُجْتمَع الدّراسة الأصليّ على الكادرَیْن الإداريّ والتّعلیميّ في (10) مدارس، (5) مدارس خاصّة و(5) مدارس رسميّة في منطقة الجومه، عكّار في شمال لبنان. وبَلغ عدد المُشاركين (368) من الكادر التّعليميّ و(58) من الكادر الإداريّ. أمّا العيّنة العشوائيّة فقد تألّفت من (137) معلّم ومعلّمة ومن (23) فردًا من الإداريّين. وقد وُجّهت لهم استبانة مشتركة تضمّنت محورين، المحور الأوّل هو القيادة التّحويليّة، وقد قُسِّم إلى أربع مجالات وهي: التّأثير المثاليّ، الدّافعية الإلهاميّة، الحفز الإلهاميّ، الاستثارة الفكريّة والاعتبارات الفرديّة. والمحور الثّاني هو التّطوير المدرسيّ وقد قُسِّم إلى أربع مجالات، وهي: تحسين التّعلّم والتّعليم، تمكين المعلّمين والإداريّين، التّطوير المهنيّ للمعلّمين والإداريّين، والولاء والفعاليّة التّنظيميّة. واستخدمنا برنامج الرّزم الإحصائيّة (SPSS)  للتوصّل إلى نتائج الدّراسة، كما استعنا بأداة المقابلة، وأجرينا مقابلات شخصية مع مديري المدارس العشرة، ثمّ حلّلنا وناقشنا الإجابات. وأبرز ما توصّلت إليه هذه الدّراسة:

أ. تتوافر سمات القيادة التّحويليّة عند مديري المدارس في منطقة الجومة، عكّار، بدرجة متفاوتة من وجهة نظر المعلّمين والإداريّين، لصالح الإداريّين.
ب. تُمارس  القيادة التّحويليّة بدرجة كبيرة عند مديري المدارس في منطقة الجومة، عكّار.
ج. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى الدّلالة الإحصائيّة (0.05) بين متوسّطات تقديرات أفراد العيّنة لدرجة ممارسة المديرين للقيادة التّحويليّة تُعزى لمتغيّر الجنس، العمر، المؤهّل العلميّ وسنوات الخبرة.
د. توجد علاقة ارتباطيّة بين ممارسة القيادة التّحويليّة في مدارس الجومة، عكّار، والتّطوير المدرسيّ على الصّعيدين الإداريّ والتّعليميّ.
ه. تتوافر سمات القيادة التّحويليّة عند مديري المدارس في منطقة الجومة، عكّار، بدرجة مُتفاوتة من وجهة نظر المديرين، لصالح مديري المدارس الخاصّة.

الكلمات المفاتيح: القيادة، القيادة التّحويليّة، التّطوير المدرسيّ، الإدارة، التّطوير الإداريّ، تطوير التّعليم.

 Le rôle du leadership transformationnel dans le développement de l’établissement scolaire aux niveaux administratif et éducatif dans la région de Al-Joumeh، Akkar

Sommaire

Cette étude vise à identifier le rôle du leadership transformationnel dans le développement de l’établissement scolaire aux niveaux administratif et éducatif dans la région de Al-Joumeh، Akkar، dans les écoles et les lycées publiques et privés. Pour atteindre les objectifs de cette étude، la chercheuse s’est appuyée sur l’approche analytique descriptive. La communauté d’étude d’origine est formée du personnel administratif et éducatif de (10) écoles، (5) écoles privées et (5) écoles publiques de la région de Al-Joumeh، Akkar au Nord du Liban، et leur nombre est (368) enseignants et (58) administrateurs. Quant à l’échantillon aléatoire، il est composé de (137) personne du cadre éducatif et de (23) parmi le cadre administratif. Ils ont rempli un questionnaire commun réparti en deux axes: le premier lié au leadership transformationnel qui est divisé en quatre domaines : l’influence idéale، la motivation inspirante، l’éveil intellectuel et les considérations individuelles. Le deuxième axe touche le développement scolaire، qui est divisé en quatre domaines : l’amélioration de l’apprentissage et de l’enseignement، la responsabilisation des enseignants et des administrateurs، le développement professionnel des enseignants et des administrateurs، et la loyauté et l’efficacité organisationnelle. La chercheuse a eu recours au logiciel de statistiques (SPSS) et à l’entrevue qu’elle a menée avec les dix directeurs des écoles.
Parmi les résultats obtenus، nous citons :

1. Les caractéristiques du leadership transformationnel se présentent chez les chefs d’établissements de la région de Al-Joumeh Akkar à des degrés divers du point de vue des enseignants et des administrateurs، au profit des administrateurs.
2. Le leadership transformationnel est largement pratiqué par les directeurs des écoles dans la région de Al-Joumeh، Akkar.
3. Il n’y a pas de différences statistiquement significatives au niveau de la signification statistique (0،05) entre les estimations moyennes des membres de l’échantillon du degré auquel les directeurs pratiquent le leadership transformationnel en raison des variables de sexe، d’âge، de diplôme et d’années d’expérience.
4. Il existe une corrélation entre la pratique du leadership transformationnel dans les écoles de Al-Joumeh، Akkar et le développement de l’établissement scolaire aux niveaux administratif et pédagogique.
5. Les caractéristiques du leadership transformationnel se présentent chez les directeurs des écoles de la région de Al-Joumeh، Akkar à des degrés divers du point de vue des directeurs، au profit des directeurs des écoles privées.

Mots clés : leadership، leadership transformationnel، développement scolaire، administration، développement administratif، développement éducatif.

المُقدّمَة

يشهد عصرنا الحاليّ العديد من التّطوّرات الّتي تُحتّم زيادة الاستثمار في رأس المال البشريّ. إذ إنّ التّربية الحديثة تعمل على جعل الإنسان عنصرًا فعّالًا في مجتمعه، فتقوم بإعداده للحياة وتوجّه طاقاته نحو الأفضل، و̛جب الاهتمام بالإدارة لأنّها السّبب الرّئيس في تقدّم المجتمعات وتطوّرها. إنّ التّغيّرات المستجدّة دعت العديد إلى المطالبة بالقيام باصلاحات في النّظم التّعليميّة كي تواكب الحراك الاجتماعيّ والثّورة الرّقميّة والتّكنولوجيّة. وبما أن الإدارة الفعّالة تُساهم بنجاح المؤسّسات التّعليميّة، أصبح من مسؤوليّة المديرين السّعي للتّخطيط والتّغيير والإصلاح لمواجهة التّغيّرات الحاليّة والمستقبليّة.
هناك علاقة مترابطة بين الإدارة والقيادة، إلاّ أنّهما مفهمومان مختلفان. وقد تحدّث الكثيرون عن صفات القائد ودوره. الدّراسات التّقليدية الكلاسيكيّة هي تلك الّتي دافعت عن مبدأ أن الإنسان يولد ولديه صفات قياديّة، فتناولت سماته، خصائصه وصفاته الشّخصيّة كالجنس والطّول والذّكاء.  لكنّها فشلت، ونتائجها لم تُثمر كما كان مرجّحًا.  ثمّ ظهرت دراسات جديدة تطرّأت إلى سلوكيّات القائد، وتناولت طريقة عمله وكيفيّة تعامله مع الأشخاص. فقالت أن القائد ينمو ويُصنَع، لكنّه لا يولد ولديه سمات قياديّة. (ناصر، 2008 :43-44). ومن أنماط القياديّين نجد الاستبداديّ، الأبويّ، الدّيمقراطي، الجماعي وغير المبالي… ثمّ برزت حديثًا  نظريّات جديدة في القيادة، كالقيادة الكاريزميّة، القيادة الإلهاميّة، القيادة التبادليّة والقيادة التّحويليّة.
ما لا شكّ فيه أنّ القيادة هي فنّ، فكلّ فرد لديه شخصيّته الخاصّة، وكلّ موقف يمكن أن يواجهه  القياديّ هو موقف مختلف عن الآخر، وفريد من نوعه. فالظّروف المحيطة تؤثّر بشكل مباشر على خيارات القائد وأسلوبه، ونظرته للأمور. لكنّ القيادة تتطلّب رؤية ونزاهة وإنسانيّة، هي تعتمد على العلاقات والتّمكين وعلى قدرة القائد على التّأثير وصولًا إلى تحقيق أهداف المؤسّسة.
إذًا القيادة هي شراكة مع الأفراد وليست قسرًا وإكراه، كما أنّها انفتاح وليست ديكتاتوريّة، أنّها إبداع وليست روتين. وكلّ ما ذُكر سابقًا يعدُّ من الصّفات المهمّة، الّتي يجب أن يتمتّع بها القائد التّحويليّ، فالقيادة التّحويليّة هي كلّ ما له صلة بالعلاقات، وهي مفتاح التّغيير في المدارس.
القادة العظماء يواجهون العديد من المصاعب والتّحدّيات، لكنّهم يحاولون جاهدين التّغلب عليها، والسّير بمدرستهم نحو الأمام. انطلاقًا من هنا، نجد أنّ تطوير المدارس مُرتبط بشكل كبير بإدارة التّغيير أنّ لهذه الأخيرة التّأثير الأكبر على النّتاجات التّربويّة.
وإذا تأمّلنا الواقع التّربويّ في لبنان، نجد القليل من الأبحاث والدّراسات الّتي تتعلّق بالقيادة التّحويليّة، ودورها في التّطوير المدرسيّ على الصّعيدين الإداريّ والتّعليميّ. ونُحاول في هذه الدّراسة أن تسلّط الضوء على أھمیّة التّحلّي بالقيادة التّحويليّة لدى مديري المدارس في منطقة الجومة عكّار، وأن تُقارن بين المدارس الرّسميّة والخاصّة من جهة قُدرة المدير على اتّخاذ القرارات المستقلّة، وتحقيق أفضل النّتائج. فالمدير التّحويليّ لديه القدرة على خلق روح التّعاون بين العاملين، وتحفيزهم والارتقاء بأدائهم، وجعلهم يشاركون بشكل فعّال معه بوضع الأهداف، وصولًا إلى تحسين المستوى الأكاديميّ والثّقافي عند التّلاميذ. هذه الورقة البحثيّة تُلقي الضّوء على درجة توفر سمات القيادة التّحويليّة وإمكانيّة تطبيقها لتطوير المدارس من وجهة نظر المديرين، المعلّمين والإداريّين. وقد استشعرنا أھمیّة هذا البحث كون الجومة تعتبر من أكبر المناطق في عكّار، وكونها تستقطب عددًا كبيرًا من التّلاميذ من المنطقة نفسها، ومن القُرى المجاورة، ما يُحمّل الإدارات المدرسيّة مسؤوليّة كبيرة لجهة تطوير المدارس من النّواحي كافة، وتقبّلها للتّغيير، ورفع مستواها الإداريّ والتّعليميّ لكي تَرتقي بالعمليّة التّعليميّة، وتُساهم ببناء شخصيّات جيل المُستقبل تحقيقا للتّنمية الشّاملة.

1. 1. أهميّة البحث

أ. قد يستفيد منه الباحثون في المستقبل ويضعونه في قائمة مراجعهم، ويُشكّل نقطة انطلاق لهم، لربط متغيّر القيادة التّحويليّة بمتغيّرات أخرى، غير التّطوير، قد تفيد المدارس.
ب. قد يشجّع المديرين على اعتماد القيادة التّحويليّة لما لها من أھمیّة في التّغيير والتّطوير المدرسيّ.
ج. قد يساعد من هم في موقع اتّخاذ القرار، على ضوء نتائج البحث، على القيام بدورات تدريبيّة للمديرين، كي يتعرفوا إلى مبادئ القيادة التّحويليّة و يعملوا على ممارستها.
د. قد يُمكّن المديرين ومن يُمكن أن يتبعهم، في مجال الإدارة، من الكشف عن أھمیّة القيادة التّحويليّة في نموّ وازدهار المؤسّسة، وتشجيع زملائهم على ممارسة هذه القيادة.
ه. قد يحفّز المعلّمين والمنسّقين على إدخال مفهوم القيادة التّحويليّة في المنهاج، لما لها من أھمیّة في المستقبل عند وجودهم في أيّ عمل فريقيّ.
ز. قد يلفت النّظر إلى أھمیّة تمكين المديرين وتفويضهم للقيام بالدّور الإداريّ بالطّريقة الأنسب، خصوصًا على صعيد المدارس الرّسميّة.

2. إشكاليّة البحث في القيادة التّحويليّة ودورها في التّطوير المدرسيّ

تُعدّ التّربية ركنا أساسيّا في بناء وازدهار المجتمعات. فإذا أردنا أن نقيس مدى تقدّم المجتمع وتطوّره ، نجد أنفسنا نهتم بالدّرجة الأولى بالقطاع التّعليميّ، ومدى مواكبته للتّغيّرات السّريعة الّتي تحصل في العالم. انطلاقًا من هنا، أصبحت المدارس المميّزة هي تلك القادرة على إعداد جيل واع، مثّقف، يستطيع مواجهة تحديات هذا العصر، لديه القدرة على حلّ المشكلات الّتي يمكن أن تواجهه حاليًّا وفي المستقبل، ويتمتّع بالحسّ النّقدي والعقل الإبداعيّ، ويكون وقادرًا على التّكيّف في بيئة متغيّرة. وكيف يمكن تحقيق هذه الرّؤية من دون وجود قائد يدير العمليّة التّعليميّة؟ لطالما كانت التّربية والقيادة من المحاور الحاضرة في قلب الاهتمامات الإنسانيّة، وهذا ما دفع كانت إلى القول “إنّ هناك اكتشافان بشريّان يحقّ لنا عدَّهما الأصعب، فنّ حكم الرّجال وفنّ تعليمهم”. (Bernabé & Dupont، 2001: 132)
إنّ المدير، بحكم وظيفته، موقعه ومنصبه يُعدُّ مسؤولًا عن نجاح أو فشل المؤسّسة، فيقع عليه اللّوم في حال لم تصل المدرسة إلى أهدافها المنشودة. أو يُقتدى به كمثال على الإنجاز الّذي حقّقه في مؤسّسته في حال وصوله إلى تحقيق الرّؤية. وتؤدي القيادة المدرسيّة دورًا لا يستهان به في تنمية القطاع التّعليميّ، من خلال إنشاء جوّ إيجابي من الرّضا الوظيفيّ لدى المعلّمين والإداريّين وحثّهم بالتّعاون معه على الوصول إلى تحقيق أفضل المخرجات في العمليّة التّعليميّة.
يرتبط تحسين التّعلّم والتّعليم بالتّطوير أيّ التّغيير أو التّحوّل، وهذه سمة من سمات القيادة التّحويليّة. القائد التّحويليّ يدعم، ويمكّن الأفراد داخل المجموعة، لإجراء التّغييرات الّتي غالبًا ما تستند إلى المُثل العليا والقيم الأخلاقيّة. وقد سلّط بعض الباحثين الضّوء على خصائص القائد التّحويليّ ومنها : الكاريزما المُلهمة، التّحفيز الّذي يشجّع على الابتكار والإبداع، احترام الآخرين وتقدير جهودهم وأفكارهم، وجعلهم يتعاونون لتحقيق أهداف مشتركة. ويضيف آخرون أنّ هذا الأخير يتمتّع بالقدرة على بناء رؤية، على تقديم الدّعم الفرديّ للأشخاص، على تحقيق أداء عالٍ وتحفيز الموظّفين على القيام بالمثل، وتشجيعهم على المشاركة في اتّخاذ القرارات. (Labelle & Jacquin، 2018: 183-184)

ما لا شكّ فيه، أنّنا بحاجة لتطوير المدارس في لبنان على عدّة أصعدة، منها الإداريّ ومنها التّعليميّ. ونعتقد أنّ تطوير القيادة المدرسيّة هي المدخل الأساسيّ للتّغيير. ولا يمكن تحقيق التّطوّر من دون العمل على عدّة جوانب منها: التّخطيط الجيّد، التّدريب والتّأهيل المستمرّ للكادر التّعليميّ والإداريّ، تحسين عمليتي التّعليم والتّعلّم، الاهتمام بالبيئة المدرسيّة، وبالأمور الماديّة والماليّة، رعاية التّلاميذ، الاهتمام بشؤونهم، تنمية مهاراتهم، زيادة دافعيتهم للتّعلم، إشراك الأهل والمجتمع المحلّي بالعمليّة التّعليميّة، تفعيل التّعلّم الالكترونيّ وإثراء المنهج أو محاولة تطويره. لذا أردنا من خلال الاطّلاع على الأنماط  القياديّة، أن نبرز بالتّحديد دور القيادة التّحويليّة الّتي تؤثّر بشكل مباشر على أداء جميع الموظّفين الّذي له انعكاسات مهمّة على صعيد التّلاميذ والمجتمع ككلّ. فهدف هذا البحث إلى الكشف عن أھمیّة ممارسة مديري المدارس للقيادة التّحويليّة وربطها بنجاح التّطوير المدرسيّ، وصولًا إلى تحقيق الجودة في التّعليم والنّهوض بالعمليّة التّربويّة.

3. في تساؤلات الورقة البحثيّة
   يمكن تحديد تساؤلات البحث المهمّة بالإجابة عن السّؤال الرئيس الآتي:
   ما دور القيادة التّحويليّة في تطوير المدرسة على الصّعيدين الإداريّ والتّعليميّ في منطقة الجومة، عكّار؟
   وللإجابة بطريقة دقيقة، سنقدّم إجابات عن الأسئلة الفرعيّة الآتية:

أ. ما درجة توافر سمات القيادة التّحويليّة عند مديري المدارس في منطقة الجومة، عكّار، من وجهة نظر المعلّمين والإداريّين ؟
ب. ما درجة ممارسة المديرين للقيادة التّحويليّة في منطقة الجومة، عكّار، من وجهة نظر عيّنة الأفراد المشاركين في البحث؟
ج. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى الّدلالة 0.05، بين متوسّطات تقديرات أفراد العيّنة، لدرجة ممارسة المديرين للقيادة التّحويليّة تُعزى لمتغيّرات الجنس، العمر، المؤهّل العلميّ وسنوات الخبرة؟
د. إلى أيّ مدى نجد علاقة ارتباطيّة بين ممارسة القيادة التّحويليّة في مدارس الجومة، عكّار، والتّطوير المدرسيّ على الصّعيدين الإداريّ والتّعليميّ ؟
ه. ما درجة توافر سمات القيادة التّحويليّة عند مديري المدارس في منطقة الجومة، عكّار، من وجهة نظر المديرين؟

4. حدود الورقة البحثيّة

نشير إلى أنّ هذه الدّراسة اقتصرت على حدود زمنيّة، مكانيّة وبشريّة معيّنة، فلا يمكن التّعميم ولكن لا بدّ من أن تركّز الدّراسات القادمة على أھمیّة القيادة المدرسيّة بأشكالها كافّة لأنّها عنصر أساسيٌّ ترتكز عليه المؤسّسة بسبب دورها الفعّال  في التقدّم، التّغيير والتّطوير. فاقتصرت الحدود الموضوعيّة للبحث على القيادة التّحويليّة بأبعادها الآتية: التّأثير المثاليّ، الحفز الإلهاميّ، الاستثارة الفكريّة والاعتبارات الفرديّة، لدى مديري المدارس الرّسميّة والخاصّة، في منطقة الجومة عكّار، ودورها في تطوير المدارس على الصّعيدين الإداريّ والتّعليميّ، بأبعادها الآتية: تحسين التّعلّم والتّعليم، تمكين المعلّمين والإداريّين، التّطوير المهنيّ للمعلّمين والإداريّين، الولاء والفعاليّة التّنظيميّة. أمّا الحدود البشريّة  فاقتصرت على عيّنة من مديري مدارس الجومة الرّسميّة والخاصّة وعددهم (10)، وعلى عيّنة عشوائيّة من النّظّار ورؤساء الأقسام ومعلّمي ومعلّمات هذه المدارس وعددهم (160). وتمثّلت الحدود الجغرافیّة بالمدارس الرّسميّة والخاصّة في منطقة الجومة، عكّار وعددها (19)، حسب إحصاءات وزارة التّربیة والتّعلیم العالي في لبنان للعامّ الدّراسيّ 2021-2022، وتتوزّع على الشّكل  الآتي: (10) مدارس خاصّة و(9) مدارس رسميّة. واختارنا(5) مدارس رسميّة و(5) مدارس خاصّة. وأخيرًا، في الحدود الزّمانیة، طُبّقت أدوات الدّراسة في الفصل الدّراسيّ الثّاني من العام الدّراسيّ 2021-2022.

5. الدّراسات السّابقة
   من بين الدّراسات التيّ قمنا بالاطّلاع عليها، نشير إلى بعض الدّراسات العربیّة والأجنبيّة:

أ. رسالة ماجيستير منشورة – كليّة التّربية في جامعَة الأقصَى بغَزة (العزايزة، 2020) بعنوان: “القيادة التّحويليّة لدى مديري المدارس الثّانويّة وعلاقتها بالسّلوك الإبداعي للمعلّمين”: جاءت نتائج هذا البحث لتبيّن الدّور المهم لممارسة القيادة التّحويليّة لدى مديري المدارس الثّانوية وتحسين السّلوك الإبداعي لدى المعلّمين. وأثنت التّوصيات على ضرورة تفعيل التّواصل بين المديرين والمعلّمين، وجعل هؤلاء الآخرين يشاركون في اتّخاذ القرارات وتحديد الأهداف، كما ركّزت على أھمیّة تدريب المديرين وجعلهم يهتمّون أكثر بالجانب الإنسانيّ في المؤسّسة.

ب. رسالة ماجيستير منشورة – الإدارة التربويّة، كليّة الدّراسات العليا في جامعة النّجاح الوطنيّة، نابلس، فلسطين (كنعان ، 2014) وعنوانها: ” درجة توفّر سمات القيادة التّحويليّة لدى مدراء المدارس الحكوميّة الثّانوية، وعلاقتها بالانتماء المهنيّ للمعلّمين، من وجهة نظر المعلّمين في محافظات شمال فلسطين.”: أتت هذه الدّراسة لتُبيّن أنّ هناك ارتباط وثيق بين ممارسة القيادة التّحويليّة من المديرين وتعزيز الانتماء المهنيّ للمعلّمين. وأوصت بأھمیّة تعميم المشاكل الّتي تواجه المديرين في سنوات عملهم الأولى، كي يستفيد منها الآخرون، كما أكّدت ضرورة إعطاء الحوافز للمدارس، والحرص على اختيار المديرين حسب معيار الكفاءة.

ج. رسالة ماجيستير منشورة – كليّة العلوم والآداب، جامعة نزوى، سلطنة عمان. (الحراصي، 2016-2017) وعنوانها: “القيادة التّحويليّة لدى مديري التّعليم الأساسيّ، في محافظة الدّاخليّة في سلطنة عمان، وعلاقتها بالالتزام التّنظيميّ لمعلّميهم. “: بيّنت هذه الدّراسة أنّ لممارسة القيادة التّحويليّة، لدى مديري التّعليم الأساسي في محافظة الدّاخلية في سلطنة عمان، علاقة ارتباطيّة بالالتزام التّنظيميّ للمعلّمين. أمّا أبرز التّوصيات فكانت تمكين المديرين كي يمارسوا قيادتهم التّحويليّة بأفضل الطّرق وكي يتواصلوا بشكل فعّال مع معلّميهم ويقوموا بإشراكهم في رؤية وأهداف المؤسّسة، ما لذلك من أثر على الإلتزام التّنظيمي، كما ركّزت على ضرورة تحفيزهم مادّيّا ومعنويّا.

د.  مقالة بحثيّة منشورة في مجلّة البحث العلميّ في التّربية – دكتوراه الفلسفة في التّربية، قسم أصول تربية وإدارة تعليميّة، كليّة التّربية بقنا، جامعة جنوب الوادي.  (العجمي، 2017) وعنوانها:” تطوير الأداء الإداريّ بالتّعليم الأساسيّ في ضوء مدخل إدارة التّميّز.”: أثبتت النّتائج أن المدير المُنفتح، الّذي يتقبّل رأي الآخر والنّقد البنّاء والّذي يُحاكي البيئة المدرسيّة وتطلّعاتها، هو من لديه القدرة على قيادة هذه المدرسة،  وإدارته تتّسم بالتميز. وجاءت التّوصيات بضرورة اختيار المديرين بناء إلى معيار الكفاءة، والقيام بدورات تدريب مستمرّ للمديرين كي نصل إلى إدارة بشكل متميّز. وشدّد على ضرورة التّنسيق مع المجتمع المحلّي وعلى جعل التميّز ثقافة داخل المؤسّسة.

ه.  مقالة بحثيّة منشورة في مجلة العلوم التربوية، تصدر عن كليّة التربية، وتنشرها دار نشر جامعة قطر (اللواتية، صلاح الدين، و الكيومية، 2021) وعنوانها:” القيادة الاستراتيجيّة كمدخل لتطوير أداء مديري المدارس بسلطنة عمان” : خلصت الدّراسة إلى العديد من النّتائج وأكثرها أهمّيّة أنّ القيادة الاستراتيجيّة  تُمارس بشكل عال من مديري المدارس وتؤثر على تطوير الأداء. وبرزت عدة توصيات كان أبرزها دعم المديرين الّذين يعتمدون استراتيجيّة القيادة التّحويليّة، وتشجيعهم على إبداء الرأيّ ومشاركة أفكارهم مع الآخرين. وأوصوا بأھمیّة التّدريب المهنيّ وتبادل الخبرات والاهتمام بالأبحاث. وبرزت أيضًا أھمیّة التّواصل مع المجتمع المحلّيّ، وضرورة تفويض جميع العاملين وتمكينهم وصولًا إلى تحقيق رؤية مشتركة.
و. مقالة بحثيّة منشورة في مجلة    Éducation et francophonie
« Leadership transformationnel des directions d’école et communauté d’apprentissage professionnelle : une analyse » (Labelle & Jacquin، 2018): جاءت نتائجها على الشكل الآتي: يمكن للقيادة التّحويليّة أن تسمح لمديري المدارس الّذين يعملون في مجتمعات التّعلّم المهنيّة بتحسين تعلّم التّلاميذ، والمشاركة في التّطوير المهنيّ لأعضاء هذه المجتمعات، وبشكل  أكثر تحديدًا تلك الخاصّة بالمعلّمين. وجاءت التّوصيات بضرورة القيام بالمزيد من الأبحاث لتقييم أھمّیّة وفعاليّة وكفاءة القيادة التّحويليّة داخل المدارس ومجتمعات التّعلّم المهنية، ومنها الّتي يمكن أن تتعلّق بتحديد وتحليل العناصر الضّرورية لممارسة القيادة التّحويليّة من قبل مديري المدارس. كما اقترحت هذه الدّراسة القيام بأبحاث أخرى حول المقاربات المتعلّقة بالمناهج والأساليب والتّقنيات والأدوات، الكميّة والنّوعيّة، للقيادة التّحويليّة.

ز. مشروع بحثي منشور، مقدّم لكليّة الدّراسات العليا والبحوث، بهدف الحصول على درجة الماجستير في علوم التّربية – جامعة ألبرتا.  (Pompilus، 2019)
“ Le leadership transformationnel : perspective des enseignants “: خلصت هذه الدّراسة إلى أن المعلّمين بشكل عام يقدرون الصّفات المرتبطة بالاعتبارات الفرديّة أكثر من غيرها.  وأوصت الدّراسة بضرورة دراسة وجهة نظر الإداريّين أنفسهم حول معايير الجودة الجديدة للقيادة المدرسيّة، ولجمع وجهات نظرهم حول الصّفات الّتي يعتقدون أنّها ضرورية، لتلبية توقّعات وزارة التّربية والتّعليم.

6. المصطلحات والمفاهيم المستخدمة في الورقة البحثيّة

 أ. القيادة: لقد عرّفها Bass أنّها القدرة على التّأثير، تحفيز الآخرين وتمكينهم لكي يساهموا بشكل فعّال  في تحقيق نجاح المنظّمة  الّتي ينتمون إليها.( Gagne، Janosz، & Pascal، 2021: 46). وعرّفت الباحثة (العزايزة، 2020: 13) القيادة اصطلاحًا أنّها: “عمليّة التّأثير على سلوك الآخرين سواء أكانوا أفرادًا أم جماعات، لتحقيق الأهداف المرسومة”. ونعرّفها إجرائيّا، أنّها تُمكّن الشّخص المسؤول، أيّ المدير، من تحقيق أهداف المؤسّسة من خلال الموظّفين الّذين يعملون معه، سواء أكانوا أفرادًا أو مجموعة.

ب. القيادة التّحويليّة: هي عمليّة يدعم بها القائد والتّابع جهود بعضهما، للوصول إلى مستوى عال من الرّوح المعنويّة والدّافعية نحو العمل. (الخوالدة، جرادات، 2011: 8). هي القيادة الّتي تركّز على تحفيز العاملين، وتشجيعهم لتحقيق أهداف بعيدة المدى، من أجل بناء الرّؤية وتنفيذها والقيام بعمليّة تغيير للأنظمة الموجودة، وجعلها تلائم هذه الرّؤية. (الرّفاعي، 2012-2013: 11). ونعرّفها إجرائيًّا، أنّها قدرة مديري المدارس في منطقة الجومة على تغيير مؤسّساتهم وتطويرها، من خلال تمكين وتفويض المعلّمين والمعلّمات والإداريّين والتّأثير بهم، من أجل تحقيق رؤية وأهداف مشتركة.

ج. التّطوير المدرسيّ: عرّف (شبلاق، 2006: 8) التّطوير المدرسيّ أنّه زيادة كفاءة، ومهارات العاملين، ومعلوماتهم، وصولًا إلى التّمكّن من مواجهة وحلّ المشكلات الإداريّة. فهي إذًا “التّغيير الهادف والمخطّط الّذي يُقصد به تحسين فعاليّة الإدارة المدرسيّة”. ونعرّفه إجرائيّا، أنّه التّغيير الّذي يحصل في مدارس الجومة عكّار، والّذي ينعكس إيجابًا على عدّة أصعدة إداريّا وتربويّا، من خلال اكتساب مديري المدارس والمعلّمين والإداريّين للعديد من المهارات والكفايات المطلوبة، ما يؤدي إلى الانسجام والولاء والتّعاون من أجل تحقيق الأهداف المنشودة.

د. الإدارة: “إن تدیر ھو أن تتنبّأ، وتخطّط، وتنظّم، وتُصدر الأوامر وتنسّق وتُراقب”، وھذه ھي الوظائف الإداریّة المتعارف علیھا  كما عرفها هنري فايول. أمّا فريديريك تايلور فعدَّ أنّ الإدارة هي معرفة ما يجب أن يقوم الأفراد بتأديته، ثمّ التّأكّد أنّهم يقومون بذلك، على أكمل وأحسن وجه، وبأرخص الأساليب. (Hasebur، 2015: 37-39). نعرّفها إجرائيًّا، أنّها قوة لدى من هم في موقع اتّخاذ القرار في مدارس الجومة في عكّار، تفكّر وتحلّل وتقيّم، مستخدمة الموارد البشريّة، الماليّة والمادّيّة المتاحة، من أجل تحقيق الأهداف بأنسب الطّرق. فمن مهمة الإدارة أن تقوم بقيادة المرؤوسين وحثّهم على التّعاون معها لضمان نجاح العمل.

ه. التّطوير الإداريّ: هو “عمليّة تزويد الإداريّين بالمهارات والمعلومات الّتي تساعدهم على تحسين أدائهم في العمل، ورفع مستوى كفايتهم في مواجهة المشاكل الإداريّة”. (بدوي، 1984: 24). إذًا التّطوير الإداريّ هو “إحداث تغيّرات في طبيعة النّشاطات الفكريّة والسّلوكية داخل الجهاز الإداريّ” (الطيب، 1989: 15)
نعرّفه إجرائيًّا، أنّه أفضل أداء للمهمّات الإداريّة وتحسينها المستمرّ، في ضوء الاتّجاهات الإداريّة المعاصرة، من أجل تحقيق أهداف المؤسّسة، وتنفيذ نشاطاتها بالأسلوب الأمثل، وبأعلى مستوى من الكفاءة والمهارات مثل التّنظيم، التّخطيط والتّوجيه.

و. التّطوير التّعليميّ: يعرّف التّطوير التّعليميّ أنّه إشارة إلى التّغيير، أو التّعديل المستمرّ الّذي يحدث في عمليّة التّعليم والتّعلّم وهدفه تحقيق الأهداف بأحسن الطّرق، وهو يعتمد على المرونة في النّظام التّعليميّ. أعمدته: المتعلّم، المعلّم والمنهاج. وتحدث عمليّة التّطوير استنادًا إلى التّطورات والاتّجاهات المعاصرة كلّها في المؤسّسات التّربوية المختلفة، وهي مرتبطة باستشراف المستقبل. (عزت، 2018: 1). نعرّفه إجرائيًّا أنّه تمكين المعلّمين والمعلّمات في منطقة الجومة عكّار والتّأثير بهم، من أجل خلق الدّافعية عندهم لإعطاء الأفضل في العمليّة التّعليميّة، وحثّهم على الشّعور بالأمان داخل المؤسّسة. كما تعني أيضًا التّدريب والـتّأهيل المستمرّين لهم، وإعطائهم الحوافز الماديّة والمعنويّة الّتي تنعكس على ولائهم وعلى ثباتهم الوظيفيّ. وذلك حتما سيزيد من معدّل النّجاح عند التّلاميذ، وسيحدّ من التّسرّب المدرسيّ وسينعكس بشكل إيجابي على العمليّة التّعلّميّة.
I. القيادة التّحويليّة

أ. في مفهوم القيادة التّحويليّة وأهدافها
    القيادة هي عمليّة يُمارس من خلالها الشّخص تأثيرًا على الآخرين، من أجل تحقيق هدف مشترك. لماذا أصبحت القيادة في غاية الأھمّیّة؟ لأنّ النّاس يدركون أن التّحول إلى قائد أفضل يغيّر الحياة. كلّ  شيء، من تطوّر أو فشل، يقع على عاتق القيادة. يصبح العالم مكانًا أفضل عندما يصبح النّاس قادة أفضل. بالنسبة إلى جون ماكسويل، إنّ القيادة هي التّأثير. وهذا ما دفعه إلى القول  إنّ المثل المفضّل لديه في القيادة هو “من يعتقد أنّه يقود ولا يتبعه أحد، فهو يمشي فقط”. لكي تكون قائدًا، يجب أن يتبعك شخص ما. (Maxwell، 2018: 13). هي إذًا، الوضوح في الاتّصال بين القائد والمرؤوسين، من خلال إيصال رسالة ورؤية المؤسّسة، ويحصل ذلك من خلال بناء جسور الثّقة، وتحفيز التّابعين وإلهامهم، ولا يحدث ذلك من دون الالتزام بالأخلاق الحميدة، ومن دون الاحترام بين الطّرفين. أمّا إجرائيًّا فهي قدرة القائد والتّابعين على تقديم الدّعم، زيادة الدّافعيّة، والالتزام بالّسلوكيّات الأخلاقيّة العالية. (القبلي، العمراني، 2016: 10). فالقادة التّحويليّون هم أولئك الّذين يحفّزون ويلهمون المتابعين، لتحقيق نتائج غير عاديّة، وفي أثناء ذلك، يطوّرون قدراتهم القياديّة. يساعد القادة التّحويليّون الأتباع على النّموّ والتّطوّر إلى قادة، من خلال الاستجابة لاحتياجات المتابعين الفرديّين وتمكينهم، ومواءمة أهداف المتابعين الفرديّين والقائد والمجموعة والمنظّمة الأكبر وغاياتهم. يمكن للقيادة التّحويليّة أن تحرّك المتابعين لتجاوز الأداء المتوقّع، فضلًا عن أنّها تؤدي إلى مستويات عالية من رضا المتابعين، والالتزام بالمجموعة والمنظّمة . (Bass، Riggio، 2006: 3-16)
وفي السّياق التّربويّ، فقد عدَّ أندرسون أنّ القيادة التّحويليّة هي الأسلوب الّذي يشعر معظم الباحثين أنّه مناسب لمدارس اليوم. فتتميّز القيادة التّحويليّة بالقائد الّذي يعمل مع المرؤوسين، لتحديد التّغيير المطلوب، وإنشاء رؤية لتوجيه التّغيير من خلال الإلهام، وتنفيذ التّغيير في انسجام مع الأعضاء الملتزمين في المجموعة. (Anderson، 2017: 1)

وتتمثّل أهداف القيادة التّحويليّة في مساعدة الموظّفين على تطوير ثقافة مدرسيّة تعاونيّة ومهنيّة والحفاظ عليها، تعزيز تنمية المعلّمين،(Leithwood، Poplin، 1992: 9-10) ومساعدتهم على حلّ المشكلات بشكل أكثر فاعليّة، ودعم فريق العمل في تطوير وتحقيق ثقافة مهنيّة، مساعدة المرؤوسين على حلّ مشاكلهم بشكل أكثر فاعليّة. فإنّها تساعد على تطوير التّابعين، وترقيتهم، من خلال توفير بيئة جيّدة. (Bouchikhi، Amari، Sadouki، 2021:793) ونرى أنّ القيادة التّحويليّة هي من أكثر الأنماط الّتي تتوافق مع القيادة في المدارس، إذ إنّها تشرك الجميع في اتّخاذ القرار، وتأخذ بالحسبان الظّروف الإنسانيّة وتقوم على مبدأ التّمكين والتّفويض وتحقيق الأهداف القصيرة والبعيدة المدى، ما يسهّل من عمليّة التّطوير في المدارس على الصّعيدين التّعليميّ والإداريّ.

ب. القيادة التّحويليّة، مفتاح التّغيير في المؤسّسات التّعليميّة

من وظائف القائد التّحويلي إدراك الحاجة للتّغيير، تقديم الرّؤية المستقبليّة، إعادة تشكيل ثقافة المنظّمة، اختيار نموذج التّغيير، إدارة الحقبة الانتقاليّة، تنفيذ التّغيير ومتابعته. (القبلي ،العمراني، 2016: 26). ولكي يتمّم ذلك على أكمل وجه، يجب توافر الأبعاد الآتية:
التّأثير المثاليّ: وهي قدرة القائد على إثارة إعجاب التّابعين من خلال الكاريزما الّتي يتمتّع بها، وشخصيتّه السّاحرة الّتي تفرض حضوره بطريقة لافتة وقويّة. يدفع القائد المرؤوسين إلى الإيمان أنّه بإمكانهم أن يتجاوزوا إمكانيّاتهم، ويحقّقوا الأفضل. (الحراصي ، 2016-2017: 23)
يتّحد المتابعون مع القادة، ويريدون تقليدهم. يتقاسم القائد المخاطر مع أتباعه وهو ثابت وليس تعسّفيًا. يمكن الاعتماد عليه لفعل الشّيء الصّحيح. (Bass & Avolio، 1994: 3)

الدّافعيّة الإلهاميّة – الحفز الإلهاميّ: الدّافعية الإلهاميّة الّتي يمارسها القائد التّحويليّ تعني أنّه يحفّز ويلهم من حوله، من خلال توفير المعنى والتّحدّي لعمل التّابعين. يحصل القائد على روح الفريق والحماس والتّفاؤل لدى الأفراد، ويشركهم في تصوّر جذّاب للحالات المستقبليّة. ينقل القائد بوضوح توقّعاته، ويظهر التّابعون الوفاء والرّغبة في تحقيقها، ويلتزم القائد شخصيًّا بالأهداف والرّؤية المشتركة.  (Bass & Avolio، 1994: 3)
الاستثارة الفكريّة:  يحفّز القائد التّحويليّ جهود أتباعه، ويحثّهم أن يكونوا مبتكرين ومبدعين، من خلال التّشكيك في الافتراضات، وإعادة صياغة المشكلات، والتّعامل مع المواقف القديمة بطرق جديدة.
(Bass & Avolio، 1994: 3)
الاعتبارات الفرديّة: يهتمّ القائد التّحويليّ باحتياجات كلّ فرد، فيكون كمدرب أو مرشد يؤدّي إلى تطوّر التّابعين إلى مستويات أعلى من الإمكانات، ويساهم في نموّهم وتحقيقهم للأهداف والانجاز. ويقوم القائد بتوزيع المهام الّتي تهدف إلى تطوير التّابعين، ويوفر فرصًا تعليميّة جديدة ضمن بيئة داعمة، ويتعرّف إلى الاختلافات الفرديّة ويقبلها من جة احتياجات ورغبات التّابعين.
 (Bass & Avolio، 1994: 3-4)
ونجد أنّ القيادة الفعّالة تقوم على العلاقات المتينة بين القائد والتّابعين، يكون أساسها الصّدق، المصارحة، والثّقة. يتمّكن القائد من الاستفادة القصوى من قدرات ومهارات التّابعين، من خلال التّأثير والتّحفيز وخلق بيئة إيجابيّة للتّطوّر والتّغيير.  
ج. في أھمّیّة تطبيق القيادة التّحويليّة في المدارس
ركزت الدّعوات لإصلاح المدارس، وإعادة هيكلتها خلال العقدين الماضيين، على أھمّیّة قادة المدارس الفعّالين. وتناولت العديد من الأبحاث موضوع القيادة، إضافة إلى تقديم الاقتراحات العمليّة حول كيفيّة تصرّف مديري المدارس أثناء أجندة الإصلاح. لذلك، كانت نتائجها أساسًا لمديري المدارس لتقييم نقاط القوّة والضّعف في القيادة لديهم، لكي يصبحوا قادة مدارس أكثر فاعليّة. وفي عصرنا الحالي نحن بحاجة ماسّة إلى مدير قادر على صناعة النّجاح من خلال التّغيير والإصلاح، إلى مدير يستطيع إدارة دفّة القيادة في ظلّ عصر ثورة المعلومات، وانفتاح الثقافات، والتّطوير المستمرّ.
بالتواصل مع القائد التّحويليّ، يغيّر أعضاء الفريق سلوكهم ومعتقداتهم ويلتزمون بالأهداف العالية، من خلال قدرته على التّأثير بشكل إيجابيّ على نموّ وتطوّر الأشخاص الّذين يعمل معهم. هو يقود عمليّة تحسين مستمرّ نحو التّغيير ويصبح دليلًا ومرجعًا ومصدرًا للتّحفيز، يعرف كيفيّة تحقيق أقصى استفادة من انتاجيّة مشتركة. وقد تؤُكّد، من جروفس، على أھمّیّة ممارسة القيادة التّحويليّة في المؤسّسات التّربوية، هي تمكّن القائد والتّابعين من ” تحسين الفرص، وتحمّل المخاطر، والاعتراف بالإنجازات، والعمل في الجماعة، وتحقيق مفهوم التّعاون، وتمكين العاملين من عرض مهاراتهم، وتوضيح الرّؤية لهم، وتشجع كذلك الإبداع والنّمو وتهيئة المرؤوسين ليصبحوا قادة.” (الخوالدة و جرادات، 2011: 6) ونجد أنّ القيادة التّحويليّة أصبحت حاجة ملحّة في المدارس والمؤسّسات التّربويّة، لأنّ اليد الواحدة لا تصفّق، وعلى المدير أن يعتمد على مبدأ التّفويض ومشاركة الآخرين في اتّخاذ القرار، عليه أن يتمتّع بالرّؤية ويعمل على تنفيذها، عليه أن تكون لديه نظرة ثاقبة للأشياء، وأن يعمل على تحفيز المعلّمين والإداريّين، لإشعال الحماس والاندفاع وجعلهم يؤمنون بالرّسالة التّعليميّة.

1. II. التّطوير المدرسيّ
   أ. في مفهوم التّطوير المدرسيّ دوافعه واتّجاهاته

من المعتقد أنّ المجتمع كما نراه، بما في ذلك هويّته وتماسكه، وكذلك إدراكه وقبوله للمجتمعات الأخرى، أنشِىء إلى حدّ كبير داخل المدرسة. تراهن إذا الشّعوب على التّعليم، وتضع توقّعات عالية للنّواتج التّعليميّة في جميع البلدان، ما يحمّل قادة المدارس مسؤوليّة كبيرة. وليس من المستغرب أن تركّز حركة تحسين المدارس بشكل  كبير على دور القادة. لا إصلاح للتّعليم من دون وجود قائد فعّال  قادر على تحقيق الجودة والاستدامة، وصولًا إلى رقيّ وتطوّر المجتمع. لذلك تختبر أنظمة التّعليم والمدارس مناهج إدارية جديدة تهدف إلى إدارة المدارس بطريقة متطوّرة، تناسب القرن الحادي والعشرين والتّحديات الّتي يمرّ بها.
فالتّطوير المدرسيّ هو الخطط الّتي تضعها المدرسة من أجل تحسين مستوى الأداء، وبذل المزيد من الجهود للارتقاء بالمؤسّسة، من خلال التّقويم المستمرّ للأداء، والمتابعة والاهتمام بالنّواتج والمخرجات التّعليميّة. التّطوير يعني دراسة نقاط القوّة ونقاط الضّعف، وبناء تشخيص مبنيّ على الوقائع لكي يتأمن المستلزمات والموارد الماديّة، الماليّة، والبشريّة المرتبطة بتحقيق الأهداف. ويشمل التّطوير المجالات كافة منها الّتي تتعلّق بالعمليّة التّعليميّة – التّعلّميّة ومنها الّتي ترتبط بالإدارة المدرسيّة. (السعدي، 2011) ويشمل “تطوير المدرسة، عوامل أخرى تؤدّي إلى تحوّل وتغيير المدرسة، مثل تقييم التّلاميذ، والتّقييم الذّاتي للمدرسة، والقيادة المدرسيّة، والابتكار، وشبكات العلاقات، والشّراكات. هو يعني أيضًا تنويع الممارسات والتّمايز التّربويّ، والتّغييرات في التّنظيم، وتقييم التّعلّم، وتحسين بيئة العمل المدرسيّة، وتنظيم التّعلّم، (Muller، 2020). ونرى أنّ التّطوير المدرسيّ هو كلّ ما له صلة بالإصلاح في المجالات المدرسيّة جميعها، وهو يقود إلى التّغيير الّذي يجري على مراحل وبطريقة منّظمة، مخطّطة، وواضحة الأهداف، من أجل نجاح المؤسّسة والنّهوض بها.
يعكس النّظام التّربوي والتّعليميّ متطلّبات وحاجات المجتمع، ويتأثّر بالعديد من العوامل مثل المستجدّات العلميّة، والأبحاث، ودخول التّقنيات الجديدة إلى سوق العمل وإلى كلّ منزل. وقد أشار الطّروانة إلى بعض دوافع التّطوير المدرسيّ وهي: الانفجار المعرفي والتقدم التّكنولوجي الهائل، التّطوّر السّريع في عدّة مجالات اقتصاديّة، ماليّة، اجتماعيّة وعلميّة، التّضخّم وزيادة عدد السّكان، العولمة وتحوّل العالم إلى قرية صغيرة تُحتّم الانفتاح على ثقافات الآخرين، التوجّه العالميّ نحو التطّور والتّحديث في جميع الميادين، (الطّروانة، 2003: 45). وأشارت العجمي في دراستها إلى عدّة أهداف تدفع للتّطوير المدرسيّ، وبوجه خاص لتطوير أداء مديري المدارس ومنها: تحسين أداء جميع أفراد المؤسّسة التّعليميّة وتنميتهم المهنيّة للوصول إلى الهدف المشترك، وهو بناء شخصيّة متكاملة للتّلاميذ، التّعاون التّنظيمي بين الهيئة الإداريّة والتّعليميّة وكلّ العاملين، للحرص على تحقيق الأهداف الحاليّة والمستقبليّة، التّطوير المستمرّ للأداء الّذي يساهم في ارتقاء العمليّة التّعليميّة، من خلال استغلال الطّاقات المتوفّرة إلى أقصى الحدود، تحقيق أفضل المخرجات والنتائج عند التّلاميذ، التّطوير في العمليات الإداريّة يساهم بإنجاز الأهداف بسرعة كبيرة، واتّخاذ القرارات المهمّة بسبب الاعتماد على التّنظيم والتّنسيق مع الجهات المعنية، ومع المجتمع المحلّي، ووضع الخطط المسبقة. (العجمي، 2017: 347)
في ظلّ التّطورات الكبيرة الّتي يشهدها عصرنا، هناك فرصة فريدة للنّظر خارج جدران المدرسة التّقليدية، ومن بعض الأفكار الجديدة، الّتي يمكن أن تغيّر المستقبل إلى الأفضل، أشارت Forbes إلى عدّة اتجاهات من شأنّها تطوير المدرسة وهي: الصّحّة العقليّة، إنشاء علاقات للتّلاميذ في عالم العمل، تجسيد الرّيادة في الأعمال، تشجيع التّفكير النّقدي ومهارات حلّ المشكلات، فهم شخصيّات التّلاميذ، التّركيز على الوظائف. ولكي يتحقّق ذلك لا بدّ من:
1.  تطوير الأداء الإداريّ المدرسيّ
يعرّفه الصّيرفي أنّه ” التّحسين المستمرّ في أداء الإدارة من خلال إتّباع الأساليب العلميّة في العمل، وعلاج المشكلات الّتي تظهر، ودعم القدرات الإداريّة”. (غبور، 2014-2015: 11). ونعرّفه أنّه تزويد المدير والإداريّين بالمهارات والقدرات والكفايات اللّازمة مثل تجويد الأداء، وحلّ المشكلات وخلق يبئة مناسبة للتّغيير والتّطوير، لمواجهة التّحديات المستجدّة في التّربية. يجب على مديري المدارس اعتبار التّنظيم المدرسيّ متغيّرًا، ويجب أن ينظروا إلى تحسين المدرسة وإنجاز التّلاميذ على أنّها مسؤوليّتهم المهنيّة، ويجب أن ينظروا إلى أنفسهم على أنهم يمتلكون المهارات، والمعرفة والتّصرفات المطلوبة لقيادة المنظّمة  نحو الأداء المتطوّر الّذي يدعم تعلّم التّلاميذ وارتقاء المؤسّسة.(Hesbol، 2019:39)
2.  تطوير العمليّة التّعليميّة التّعلّميّة في المدرسة
بما أنّ التّلميذ هو محور العمليّة التّعليميّة، فتطويرها يجب أن يراعي فضولهم المعرفيّ، ويقدّم الدّعم المعنويّ لهم ويصقل شخصيّاتهم كي يتمكنوا من الاندماج بشكل فعّال في المجتمع. (العجمي، 2017: 339) وإنّ التّطوير المهنيّ للمعلّمين يشمل التّعلّم والخبرات الّتي يقوم بها المعلّم في بيئة عمله. يُنفذه وفقًا لعمليّة مستمرّة خلال جميع مراحل حياته المهنيّة. من المهمّ أيضًا تنمية العمل الفريقي، وتبادل الخبرات والمعلومات بين المعلّمين تبعا للمستوى والمادة التّعليميّة. كما ارتبط التطوّر بالعمليّة التّعليميّة بتطوير مساحات العمل الرّقميّة وإلى تنويع أشكال التّقييم. (Normand & Derouet، 2011: 14-15). نرى أنّ تطوير العمليّة التّعليميّة التّعلّمية يعني أن يكون كلّ الأطراف بحالة من الرّضى، من معلّمين وتلاميذ. التّطوير يعني الابتكار وتقديم الأفضل للجميع. ولكي يتحققّ ذلك، على المعلّم أن يكون مرنًا وعلى المسؤولين التّربويين أن يعملوا بسرعة على تطوير المناهج وجعلها هي أيضًا مرنة. علينا أن نجعل التّلاميذ يفكرون ويطرحون الأسئلة، وذلك من خلال جذب انتباههم وإثارة فضولهم وإيجاد طرق لإبقائهم مهتمّين.

ب.التّطوير المدرسيّ من النّاحية العملّية
لتحقيق نظام تعليميّ متميّز، على الإدارة المدرسيّة أن تتصّف بالتميّز أيضًا، لأنّها الأساس في إدخال ثقافة التّغيير والجودة، وتحضير البيئة المناسبة لمواكبة العصر وتحديّاته، وتلبية طموحات المجتمع، وهذا ما يتطلّب تغييرًا شاملًا في المنظّمة. تُحدّد عدّة أساليب تساهم في التّطوير الإداريّ وهي كالآتي: “الاستفادة من المسح، تدريب الحساسيّة، بناء الفريق، مصفوفة شبكة التّدريب الإداريّ، برامج نوعيّة حياة العمل، الإدارة بالأهداف، الإثراء الوظيفيّ، إدارة الجودة الشّاملة.”(العجمي، 2017: 346) و التّنمية المهنيّة، التّدريب الإداريّ، البحوث الإداريّة والاستشارات الإداريّة.(غبور، 2014-2015: 61-58)
كما حُدِّد الأنشطة الرّئيسة للتّطوير التّعليميّ، فإنّ تتطلّع المدرسة تتطلّع إلى التّأكد من تكافؤ فرص التّعلّم للجميع، وإلى تحسين وتطوير قدرات المعنيّين للوصول إلى إنتاج المعرفة عوضًا عن التّلقي السّلبي لها، فيصبح المعلّم ميّسرًا للتعلّم، والتّلميذ شريكًا ومبدعًا وفعّالًا. من أجل التّدريس والتّعلّم الفعّال، من أجل التّنمية المستدامة وتعليم المواطنة العالميّة، يجب تطوير أبعاد التّعلّم الثّلاثة جميعهم جنبًا إلى جنب: البعد المعرفيّ، البعد الاجتماعيّ والعاطفيّ، البعد السلوكيّ. (UNESCO، 2019: 9). يمكن إضافة ما يلي لتطوير العمليّة التّعليميّة التّعلّميّة في المدارس: الابتعاد عن التّقييم بالدّرجات، التّعليم المتمايز، ساعة العبقريّة، التّعلّم التّجريبيّ، الإتّجاهات التّكنولوجيّة في التّعليم والتّعلّم، التّدريب على المهارات الشّخصيّة وغيرها.
ولا بدّ من الإشارة إلى أنّ كلّ عمليّة تغيير أو تطوير تواجه عددًا من المعوّقات وردود الفعل. ومن الصّعوبات المهمة الّتي تواجه التّطوير ذكر (العواد، 2014 -2015: 134) : معوّقات مرتبطة مباشرة بالعمليّة التّعليميّة التّعلّميّة مثل النّقص في المعلّمين، وعدم توفّر كلّ الاختصاصات أحيانًا في المدرسة، المشاكل والصّعوبات الماليّة الّتي تواجهها المدرسة، معوّقات مرتبطة بالأمور الرّوتينيّة اليوميّة، مثل كثافة التّلاميذ في المدرسة، صعوبة التّعامل مع التّلاميذ بسبب سلوكيّاتهم المتعبة، والضّغط الّذي يمارس على المعلّمين والإداريّين من قبل أولياء الأمور. إضافة لما سبق، برزت بعض المشاكل الاستراتيجيّة الّتي تعدُّ مضرّة بالتّطوير والتّغيير، مثل عدم تفويض المدير للمرؤوسين، عدم التزام الموارد البشريّة ببرامج التّطوير المهنّي، العمل على تحقيق الأهداف القريبة المدى وعدم التّركيز على الرّؤية والتّطوير المستدام، الانشغال بالأعمال البيروقراطّية، وأخيرًا عدم العمل على دمج المدرسة بالمجتمع المحلّي. (اللواتية، صلاح الدين، الكيومية، 2021: 135)
عمليّة التّغيير تكون أحيانًا فوضويّة ولا يسهل التّعامل معها خصوصًا في مراحلها الأولى. إذا أساء الموظّفون تفسير أفكار المديرين لتنفيذ التّغيير، فقد يواجهون حالة من عدم اليقين، ذلك ينعكس سلبًا على أداء الموظّفين، فتقلّ ثقتهم في التكيّف الفعّال مع التّغيير وتخفّ طاقاتهم في العمل، وتضعف انتاجيّتهم. (Carter، Armenakis، Field، 2013 :943). هناك ثلاثة ردود فعل لمقاومة التّغيير، وهي تتضمّن المكوّنات العاطفيّة والمعرفيّة والسلوكيّة، Piderit (2000). لذلك، لكي ينجح التّطوير، على القائد أن يخطّط لذلك من خلال وضع أطر زمنيّة واقعيّة، وتصميم الابتكارات وفقًا لسياق المدرسة، وإعطاء الأولوية للتعاون، ودعم أولئك الّذين يكافحون من أجل التّغيير والّذين لا يتقبّلوه بسهولة.
ومن أجل أن يتّغير بشكل فعّال، لا بدّ من الالتزام بخطوات بناء وتنفيذ خطّة تطوير المدرسة
وهي كالاتي: التّهيئة والإعداد للتّطوير المدرسيّ، تحديد أولويات تطوير المدرسة، إعداد خطة المدرسة التّطويريّة، تنفيذ وتقويم خطّة المدرسة التّطويريّة، تقويم خطّة المدرسة التّطويريّة. (الأشول ،اسماعيل، 2013: 84-98)

III. في العلاقة بين القيادة التّحويليّة والتّطوير المدرسيّ
نظرًا لأنّه ثبت أنّ جودة أساليب القيادة تسهل التّغيير، وتعزّز الالتزام الوظيفيّ وتحسّن الأداء، وتساهم في زيادة التّحصيل التّعليميّ عند التّلاميذ وفي إرساء جوّ محفّز للتّعلّم والتّعليم، فقد يستفيد قادة التّعليم من التّدريب والتّطوير في أساليب القيادة التّحويليّة الّتي أثبتت فعاليّتها في تحسين الأداء، في مؤسّسات الأعمال والأوساط التّعليميّة. القائد التّحويليّ يؤثّر بشكل كبير على جميع التّابعين وعلى التّلاميذ، فيكون أفضل من يقود عمليّة التّغيير والتّطوير. نظرته الثّاقبة وسماته وغيرته على مؤسّسته، تجعله يهتمّ بمتابعة كل جديد في التّربية، لتطبيق الاتّجاهات التّربويّة والإداريّة الحديثة. قيادته الفعّالة تساهم في تحقيق الآتي:
أ. الولاء والفعاليّة التّنظيميّة: إنّ الولاء والفعاليّة التّنظيميّة تعني أن يتمتّع الشّخص بعلاقة إيجابيّة مع مؤسّسته فيلتزم بتحقيق الرّؤية والأهداف المشتركة، ويبذل مجهودًا كبيرًا لذلك (الحراصي، 2016-2017: 32). ومن المعلوم أنّ هذه العلاقات الّتي ينسجها القائد التّحويليّ مع التّابعين، تجعلهم يندفعون، إلى العمل على مستويات عالية، ويبذلون جهدًا كبيرًا لإرضاء قائدهم. (Carter، Armenakis، & Field، 2013: 945). نجد أنّ القائد التّحويليّ عندما يعمل على تحقيق الولاء عند التّابعين، يزيد من فعاليّتهم ورغبتهم في المشاركة في صنع القرار، وتغليب مصلحة المدرسة على مصالحهم الشّخصيّة.
تعدُّ ممارسة القيادة التّحويليّة من المدير ضروريّة لدعم التزام المعلّمين بالتّطوير والاستعداد للتّجديد والابتكار. لأنّه يقوم بدعوتهم للمشاركة في وظائف القيادة، ليصبحوا معنيّين مباشرة بالتّجديد بدلًا من أن يكونوا عائقًا أمام التّطوير. (Sheppard، 1996: 330) أيضًا، يسّهل هذا النّوع من القادة تعزيز التّعلّم وتطوير مجتمعات التّعلّم الشّاملة لأنّهم يساهمون في وضع النّماذج الّتي تولّد الثّقة والاحترام والزّمالة والأخلاق. بالإضافة إلى ذلك، يكون القادة التّحويليّون فعّالين لأنّهم يركّزون على تعزيز نتائج التّلاميذ بشكل أفضل. (Pompilus، 2019: 4). وفقًا لدراسة (كنعان، 2014: 28-29)، هناك عدّة عوامل تزيد الانتماء والولاء عند المعلّمين وهي تتعلّق بأبعاد يمارسها القائد التّحويليّ ومنها الأخذ بالحسبان مشاعر المرؤوسين وإظهار سلوكيّات، مراعاة لحقوقهم ودعمًا لهم، فضلًا عن توجيههم وتفويضهم وتخويلهم بالعديد من الصّلاحيّات وخلق مناح من الحّريّة وعدم السّيطرة.

ب. التّطوير المهنّي: القائد التّحويليّ هو نموذجٌ يحتذى به لأتباعه ومثالًا لهم، فإنّه يقوم من خلال بعد التّحفيز الفكريّ بحثّهم على التّفكير النّقديّ، والتّعرّف على المشكلات وحلّها عمليًّا Li(، Sajjad، Wang، 2019 :2-4)
كما إنّه بدعمه للتّدريب المستمرّ، وبمواكبته للتّوجّهات العالميّة ، يحاول أن ينمّي مهارات المرؤوسين وقدراتهم، لكي يرتقوا بالمؤسّسة إلى العالميّة. وعندما يفوّض الإداريّين، ويشجّعهم على التّفكير النقديّ ويعطيهم الحرّيّة لحلّ المشكلات وتقديم الأفكار الخلاّقة والإبداعيّة، فهو يخلق عندهم سلوكيّات التّمكين الإداريّ. (القبلي والعمراني، 2016: 20-22-43). نرى، أنّ التّطوير المهنيّ هو عمليّة تغيير وتحوّل، يتمكن من خلالها المعلّمون تدريجيًا من تحسين ممارساتهم وإتقان عملهم والشّعور بالرّاحة في مكان عملهم والعمل بكفاءة تحقيقًا للرضا الذاتيّ ورضا المؤسّسة. يستخدم القائد التّحويليّ جاذبيته لتشجيع مرؤوسيه على تحقيق البراعة المهنيّة، نقلًا عن ليثوود وجانتزي  (2000). وللقيام بذلك، يقوم بتوكيل مرؤوسيه  بالمهام، الّتي تعمل على تحسين أدائهم. كما أنّه يلهم المعلّم لتحقيق الذّات، وعدُّ أنّ ما يحقّقه أو ينجزه هو ملكه، ونتيجة جهوده الشّخصيّة، مع الأخذ بالحسبان الأهداف الجماعيّة للمنظّمة. (Pompilus، 2019:6). وقد أشارت دراسة  (كنعان، 2014: 23-24) إلى أنّ القيادة التّحويليّة تعزّز النّموّ المهنيّ، فهي تعير اهتمامًا كبيرًا إلى الأفراد وتقدّم الدّعم لهم، وتعمل على استثارة أفكارهم من خلال تحديد الأهداف المشتركة، والدّعوة إلى الالتزام بها، وجعل المعلّمين يعملون على حلّ المشاكل وابتكار الحلول من أجل التّطوير المدرسيّ.
ج. التّمكين: عند اقتناع المرؤوسين بضرورة تحقيق أهداف الرّؤية المشتركة، والعمل الجماعيّ، تقدّم وارتقاء المدرسة وعلى رسم مستقبل فعّال لها، تزيد دافعيتّهم فيتمكّنوا من رفع مستوى أدائهم وانتاجيتّهم. (القبلي، العمراني، 2016: 19). ولقد سلّط الباحثون الضّوء على أھمّیّة الثّقة في العلاقة بين القائد التّحويليّ والتّابعين، لا سيّما في تشجيعهم على أداء عملهم بما يتجاوز التّوقعات. تحفّز القيادة التّحويليّة التّفكير النّقديّ فيصبحون أكثر تكريسًا لتحقيق الرّؤية التّنظيميّة بفعاليّة. (Li، Sajjad، Wang، 2019: 3-5) ويتضمّن التّمكين عدّة جوانب: صنع القرار، النّموّ المهنيّ، الثّقافة الدّاعمة، الكفاءة الذّاتيّة، الاستقلاليّة في العمل.( Short، 1994 :489-490) وتفترض الدّراسات أنّ القيادة تؤدي دورًا حاسمًا في خلق التّدفّق الّذي هو “حالة ذهنيّة ممتعة، تحدث عندما يشعر الناس بالتّحديّ الكبير، ويغرقون بالكامل في نشاطهم الحاليّ” Debus et al. (2014). ونظرًا للعلاقة بين القيادة والتّابعين، فإنّ القيادة التّحويليّة تعزّز تجارب التّدفّق وتزيد من التّمكين النّفسي. (Schermuly، Meyer، 2020:741)
د. تحسين التّعلّم والتّعليم:لا تقتصر القيادة التّحويليّة على المدير فقط، لأنّ القائد التّحويليّ الّذي يعمل على تطوير مدرسته، يحاول أن يجعل من الجميع قادة، كلّ حسب اختصاصه وقدراته. ونجد أنّ العديد من المعلّمين يتأثرون بالقائد التّحويليّ، ويعمدون إلى ممارسة القيادة التّحويليّة في الفصل الدّراسيّ. وقد أشارت دراسات عديدة إلى نتائج إيجابيّة مرتبطة بالقيادة التّحويليّة الّتي يمارسها المعلّم، منها تطوير قدرة التّلميذ على استخدام الأفكار والمعلومات، وتنمية تفكيره النّقدي، وتقييم الأفكار، وحثّه على دراسة الموقف بشكل بنّاء وحلّ المشكلات. (Noland، Richards، 2014: 6-9)

1. IV. مَنْھَجیة الورقة البحثيّة وإجراءاتھا المیدانیّة

أ. منهج الدّراسة: استخدمنا المنهج الوصفيّ التّحليليّ هو الأكثر ملاءمة لهذه الدّراسة.
ب. مُجْتمَع الدّراسة: اشتمل مُجْتمَع الدّراسة الأصليّ على الكادرَیْن الإداريّ والتّعلیميّ في (10) مدارس، (5) مدارس خاصّة و(5) مدارس رسميّة في منطقة الجومه، عكّار، في شمال لبنان وهو يشمل مديري المدارس وجميع الإداريّين. ويبلغ عددهم (436) شخصًا.
ج. عَيّنة الدّراسة: اختيِرت عَیّنة الدّراسة الرّئیسة للتّطبیق الختاميّ  بطريقة عشوائيّة، وبلغ العدد النّهائي (160) موّزعين بين معلّمين وإداريّين و (10) مديرين.

المُتغیّر	الفئة	التّكرارات	النّسبةَ المئویّة
الجنس	ذكر	34	21.3
	أنثى	126	78.8
المهنة	إداريّ	23	14.4
	مدرّس	137	85.6
العمُر	30 سنة أو أقل	27	16.9
	30-40 سنة	50	31.3
	أكثر من 40 سنة	83	51.9
المؤهّل العلميّ	الإجازة	112	70.0
	الماجستير	45	28.1
	الدكتوراه	3	1.9
سنوات الخبرة	أقل من 5 سنوات	11	6.9
	بين 5- 10 سنوات	37	23.1
	أكثر من 10 سنوات	112	70.0
مكان العمل	ثانوية خاصّة	11	6.9
	مدرسة خاصّة	98	61.3
	ثانوية رسميّة	40	25.0
	مدرسة رسميّة	11	6.9

د. أدوات الدّراسة:  قمنا بإجراء مقابلات فرديّة مع (10) مديرين، وجّهت استبانة الكترونيّة إلى الهيئتين التّعليميّة والإداريّة وعددهم (160).

ه.عرض نّتائج الاسْتبِانة ومناقشتھا
1 . وصف المتغيّرات الدّيموغرافيّة وتفسيرها

جدول رقم (1) : خصائص عینة الدّراسة  تبعًا للمُتغیّرات الدّیموغرافیّة

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

التّصنيف حسب الجنس: عدد الذّكور الّذين كوّنوا عيّنة البحث أتى (34) بنسبة (21.3%)، أمّا عدد الإناث فبلغ (126) وشكّلوا نسبة (78.8%).
التّصنيف حسب المهنة: بلغ عدد الإداريّين (23) بنسبة شكّلت (14.4%) من عيّنة البحث، في ما شكّلت نسبة المعلّمين أو المدرّسين نسبة (85.6%) أي بعدد (137).
التّصنيف حسب العمر: بلغت نسبة الفئة العمريّة الّتي هي 30 سنة أو أقلّ (16.9%) بعدد (27)، وأتت نسبة الفئة بين 30-40 سنة (31.3%) أيّ ما يعادل عدد (50)، و فئة من هم أكثر من 40 سنة بلغ عددهم (83) بنسبة (51.9%).
التّصنيف حسب المؤهّل العلمي: نسبة الحاصلين على درجة الإجازة بلغت (70%) بعدد (112)، ونسبة الحاصلين على الماجستير كانت (28.1%) وعددهم (45) وعدد الحائزين على شهادة الدكتوراه (3) بنسبة (1.9%).
التّصنيف حسب الخبرة: نسبة من لديهم خبرة أقل من 5 سنوات بلغت (6.9%) وعددهم (11)، وحصل من لديهم خبرة بين 5- 10 سنوات على نسبة (23.1%) وجاء عددهم (37) أمّا من لديهم خبرة أكثر من 10 سنوات فحصلوا على نسبة (70%) وعددهم (112).
التّصنيف حسب مكان العمل: أتت نسبة من يعملون في ثانويّات خاصّة (6.9%) وعددهم (11) ، وفي المدارس الخاصّة بلغ عددهم (98) ونسبتهم (61.3%)، أمّا في الثّانويّات الرّسميّة فقد بلغ العدد (40)، بما نسبته (25%) ، وفي المدارس الرّسميّة بلغ العدد (11) ونسبتهم (6.9%).

2. عرض نتائج محوري القيادة التّحويليّة والتّطوير المدرسيّ من الاسْتبِانة وتفسیرھا

جدول رقم (2): المتوسّطات الحسابيّة ودرجة الوافقة في المحور الأوّل

المحور الأوّل	المتوسّط الحسابيّ	درجة الموافقة
المُعدَّل الوَسَطيّ للمحور الأوّل	4.16	كبیرة
الانحراف المِعْیاريّ للمحور الأوّل	0.80

 

إنّ العيّنة المستطلعة تجد أنّ مديري مدارس منطقة الجومة في عكّار يمارسون القيادة التّحويليّة، ويتمتّعون بصفاتها بمتوسّط حسابيّ (4.16) وبدرجة تقدير كبيرة. ونعزو ذلك إلى درجة الخبرة والوعي الّتي يتمتّع بها مديرو هذه المدارس الّتي تجعلهم قادة لديهم تأثير على الأتباع، وإلى إشراكهم بالمسؤوليّة وتمكينهم وتفويضهم من أجل النّهوض بالمؤسّسة وتحقيق أهدافها.
جدول رقم (3): مدى موافقةَ أفراد العیّنةَ على فقرات مجالات المحور الأوّل، القيادة التّحويليّة، تبعًا للنّسب المئویّة

	غير موافق بشدّة	غیر موافق	محاید	موافق	موافق بشِدَّة
النّسبة المئویّة العامّة لدرجة الموافقة على فقرات المجال الأوّل	0.44	4.15	8.61	41.02	45.78
النّسبة المئویّة العامة لدرجة الموافقة على فقرات المجال الثّاني	0.81	5.29	11.50	47.47	34.93
النّسبة المئویّة العامّة لدرجة الموافقة على فقرات المجال الثّالث	0.19	5.33	11.50	51.50	31.49
النسبة المئویّة العامّة لدرجة الموافقَةَ على فقرات المجال الرّابع	0.66	3.69	10.14	48.62	36.89

حاز المجال الأوّل، أي التّأثير المثاليّ، على أعلى نسبة موافقة إيجابيّة (86.8 %) وأتى في المرتبة الأولى، ونعزو ذلك إلى أنّ مديري منطقة الجومة يتصرّفون بطرق تؤدي إلى أن يكونوا قدوة لأتباعهم. يتّحدون مع التّابعين ويكتسبون تقديرهم، ويعملون على نمذجة السّلوكيّات المثاليّة الّتي تتماشى مع الأهداف التّنظيميّة.
واحتلّ المجال الرّابع، الاعتبارات الفرديّة، المركز الثّاني، بنسبة (85.51%)، ونعزو هذه النّتيجة إلى أنّ المديرين يظهرون اهتمامًا حقيقيًّا باحتياجات الأتباع ومشاعرهم. ويعي المديرون أھمّیّة إعطاء الأولويّة من أجل بناء اتّصال شخصيّ مع المعلّمين والإداريّين، وبناء العلاقات الاجتماعيّة معهم والاعتراف بفضلهم في نموّ المؤسّسة وازدهارها.
أمّا الاستثارة الفكريّة، أي المجال الثّالث جاءت نسبته (82.99%) وأتى في المرتبة الثالثة. ونعزو ذلك إلى أنّ مديري مدارس منطقة الجومة يشجّعون الإبداع والتّفكير النّاقد لدى فريق العمل ويحاولون إشراكهم في عمليّة اتّخاذ القرار، وحلّ المشكلات الّتي تواجههم.
واحتلّ المجال الثّاني، الحفز الإلهاميّ، المرتبة الأخيرة بنسبة (82.40%). ونعزو هذه النّتيجة إلى عدم تقديم الحوافز الكافية لفريق العمل، خصوصا الحوافز الماديّة  وعدم تمكين المعلّمين والإداريّين من القيام بواجباتهم بحرّيّة مطلقة.
جدول رقم (4): المتوسّطات الحسابيّة ودرجة الوافقة في المحور االثّاني

المحور الثّاني	المتوسّط الحسابيّ	درجة الموافقة
المُعدَّل الوَسَطيّ للمحور الثّاني	4.15	كبیرة
الانحراف المِعْیاريّ للمحور الثّاني	0.79

 

يوضح الجدول أنّ العيّنة المستطلعة من المعلّمين والإداريّين يجدون أنّ مديري مدارس منطقة الجومة في عكّار يهتمّون بالتّطوير المدرسيّ ويعملون عليه، وأتى المتوسّط الحسابيّ (4.15) ودرجة التّقدير كبيرة. ونعزو ذلك إلى أنّ المديرين يهتمون بتحسين التّعليم، والتّعلّم ومواكبة كلّ جديد في عالم التّربية من أجل الإرتقاء بالمؤسّسة، وتحقيق الاستمراريّة، ويحاولون بحدود المتاح، تمكين المرؤوسين، وإعطائهم المزيد من الصّلاحيات، وتقديم الدّعم المناسب من أجل التّطوير المهنيّ، وقيادة المؤسّسة بطريقة تضمن الولاء، وتنمّي الانتماء الوظيفيّ. وكلّ ذلك بات من أساسيّات القيادة لأنّ التطورات والتّغييرات السّريعة الّتي تشهدها المجتمعات تحتّم أن يُتحضَّر التّلاميذ، المعلّمين والإداريّين، بطريقة ملائمة لكي يتمكّنوا من مواجهة التّحديات اليوميّة

جدول رقم (5): مدى موافقة أفراد العيّنة على فقرات مجالات المحور الثّاتي، التّطوير المدرسيّن تبعّا للنّسب المئويّة

	غیر موافق بشدّة	غیر موافق	محاید	موافقِ	موافقِ بشِدَّة
النّسبة المئویّة العامّة لدرجة الموافقَةَ على فقرات المجال الأوّل		3.78	7.80	46.26	42.16
النّسبة المئویّة العامّة لدرجة الموافقَةَ على فقرات المجال الثّاني	1.35	9.12	11.08	43.75	34.70
النّسبة المئویّة العامّة لدرجة الموافقَةَ على فقرات المجال الثّالث	0.20	4.86	9.76	49.96	35.22
النّسبة المئویة العامّة لدرجة الموافقَةَ على فقرات المجال الرّابع	0.08	4.73	10.01	53.93	31.25

حاز المجال الأوّل، أي تحسين التّعلّم والتّعليم، على أعلى نسبة موافقة إيجابيّة (88.42 %) وأتى في المرتبة الأولى. فإنّ مديري المدارس في منطقة الجومة، انطلاًقا من خبرتهم في مجال التّدريس، يحاولون مواصلة استثمارهم لمعارفهم وخبرتهم في دعم المعلّمين، من أجل تهيئة الظّروف لثقافة مهنيّة تجعل نجاح التّلميذ أولويّة. يقدّم المديرون من هذا المنطلق دعمًا قيمًّا للمعلّمين من خلال تفضيل الحوار، المتابعة، التّقييم، التّوجيه وإشراك جميع مكوّنات العمليّة التّعليميّة التّعلّمية من معلّمين وإداريّين وتلاميذ وأسرة ومجتمع في البحث عن حلول لمشاكل التّعلّم. باختصار، إنّها مسألة خلق ظروف مؤاتية لتعلّم جميع التّلاميذ دون استثناء لتحقيق الأهداف التّعليميّة والتّربويّة.

المجالين الثّالث والرّابع، أي التّطوير المهنيّ للمعلّمين والإداريّين والولاء والفعاليّة التّنظيميّة، جاءت نسبتهما مطابقة (85.18%) واحتلاّ سويًّا المرتبة الثّانية، ونعزو ذلك إلى أنّ مديري منطقة الجومة يتابعون كل جديد في عالم التّربية ويلتزمون بإشراك المعلّمين بالدّورات التّدريبيّة كافة من أجل التّنمية والتّطوير كي يتمكّنوا من التّعامل مع التّغيّرات المستمرّة في البيئة التّعليميّة. ويُنظر إلى التّطوير المهنيّ للمعلّمين عمومًا على أنّه شرط لإدخال التّغييرات في البيئة المدرسيّة.
وبالنسبة إلى الولاء والفعاليّة التّنظيميّة، نجد أنّ مديري المدارس في الجومة بسبب تعاملهم الإنسانيّ والعلاقات الاجتماعيّة الّتي ينمّونها مع التّابعين، يتمكّنون من تحقيق الاستقرار الوظيفيّ لهم، فيجعلونهم يشعرون بالثّقة والأمان. يقدّر المديرون الجهود ويعززون التزام الجميع برؤية مشتركة للتعلّم في المدرسة، فيتّخذون القرارات المشتركة، ويضعون تصوّرا للمشاكل الّتي يمكن أن تواجههم، لكي يتجنّبوا المخاطر المستقبليّة والتّسرّب الوظيفيّ.

المجال الثّاني، تمكين المعلّمين والإداريّين، أتى في المرتبة الثّالثة والأخيرة، بأدنى نسبة موافقة إيجابيّة، وهي (78.45%)، والسّبب أنّ المديرين لا يتمكنون في غالب الأوقات من تفويض السّلطة إلى التّابعين لاتّخاذ القرارات، فكلّ شيء يخضع للقانون والتّسلسل الإداريّ، ولكي يرفعوا عنهم المسؤوليّة والمحاسبة، ولا يضعوهم في مواجهة أولياء الأمور لكي لا تتعقّد الأمور أو يتعرّضوا إلى الضّغوطات. على الّرغم من ذلك، هذا المجال أتى في المرتبة الأخيرة ولكن بنسبة تعتدُّ مرتفعة نسبيًّا، فهذا يدلّ أنّ مديري مدارس منطقة الجومة يعملون قدر المستطاع على تمكين التّابعين.

3. تفسير ومناقشة نتائج الفرضيّات استنادًا إلى نتائج الاستبيان
   أ. تتوافر سمات القيادة التّحويليّة عند مديري المدارس في منطقة الجومة عكّار بدرجة متفاوتة من وجهة نظر المعلّمين والإداريّين، لصالح الإداريّين.

جدول رقم (6): المتوسّط الحسابيّ والإنحراف المعياريّ لمجالات المحور الأوّل، القيادة التّحويليّة تبعا لمتغيّر المهنة في الاستبانة

المجال	المهنة		العدد	المتوسّط الحسابيّ	الإنحراف المعياريّ
الدّرجة الكليّة للتأثير المثاليّ		إداريّ	23	41.61	16.362
		مدرّس	137	39.23	17.013
الدّرجة الكليّة للدافعية الإلهاميّة		إداريّ	23	44.78	18.196
		مدرّس	137	39.42	19.624
الدّرجة الكليّة للإستثارة الفكريّة		إداريّ	23	23.13	10.155
		مدرّس	137	19.87	11.056
الدّرجة الكليّة للاعتبارات الفرديّة		إداريّ	23	27.00	14.100
		مدرّس	137	24.00	11.891
الدّرجة الكليّة للقيادة التّحويليّة		إداريّ	23	136.52	55.704
		مدرّس	137	122.53	55.021

يدلّ الجدول أنّ سمات القيادة التّحويليّة تتوافر عند مديري المدارس في منطقة الجومة عكّار بدرجة متفاوتة من وجهة نظر المعلّمين والإداريّين، لصالح الإداريّين. وانطلاقًا من هذه النّتيجة الّتي أثبتت صحّة الفرضيّة، نجد أنّ سبب التّفاوت يُعزى لكون الإداريّين أقرب إلى المدير من المدرّسيّن، فهم على اتّصال يوميّ ومباشر به، وهم على دراية كيف يدير مدرسته ويتصرّف، ويقضون وقتًا أكثر معه يدفعهم إلى معرفة سماته التّحويليّة. وبعض الرّدود السّلبية من ناحية المعلّمين قد تُعزى إلى أنّ العلاقة أحيانًا بينهم وبين المدير يحكمها الطّابع التّحكّمي. ولكن النّتائج لا تنفي وجود القسم الأكبر من المعلّمين على توافق مع مديرهم المباشر، وراضين عن أدائه في المؤسّسة.

ب. تُمارس  القيادة التّحويليّة بدرجة متوسّطة  عند مديري المدارس في منطقة الجومة عكّار.
جدول رقم (7): اختبار Independent Samples Test للفرضيّة الثّانية

Independent Samples Test
Test Value =3
	قيمة (T)	DF	الدّلالة الإحصائيّة	مستوى الدّلالة
القيادة التّحويليّة	1.127	158	0.261	غير دالّة احصائيا

قيمة T الجدولية عند درجة حرّيّة (158) ومستوى دلالة (0.05) = (1.66)

بتبيّن لنا من هذا الجدول أنّ القيادة التّحويليّة  تُمارس  بدرجة كبيرة عند مديري المدارس في منطقة الجومة عكّار، وذلك عند مستوى الدّلالة (0.05). وبالنّسبة إلى المعدّل الوسطيّ ودرجات التّقدير، فقد تراوحت هذه الأخيرة، في الفقرات جميعها، بين كبيرة وكبيرة جدًّا، وأكّدت النسبة المئويّة العامّة لدرجة الموافقة الإيجابيّة على النّتيجة، إذا أتت النّسبة كبيرة، (84.5%). انطلاقًا ممّا سبق، نرفض الفرضيّة وبناء عليه نصوغ الفرضيّة على الشّكل الآتي:  تُمارس  القيادة التّحويليّة بدرجة كبيرة عند مديري المدارس في منطقة الجومة عكّار. ويدلّ ذلك أنّ المديرين في منطقة الجومة، عكّار، يتمتّعون بقدرة كبيرة على قيادة مدارسهم بطريقة تحويليّة لأنّها الأنسب في الميدان التّربويّ، بسبب الخصائص الّتي ذُكِرت سابقًا والّتي تجعل من المدير شخصًا محبًا، جامعًا، قادرًا على العمل بروح مشتركة مع الموظّفين كافّة من أجل تحقيق أهداف المدرسة. ففي ظلّ الأوضاع الاقتصاديّة والاجتماعيّة الّتي تمرّ بها المنطقة، من البديهيّ أن يساند المدير المرؤوسين، وأن يعمل على التّأثير عليهم واستثارة أفكارهم و إلهامهم وتحفيزهم من أجل تقديم الأفضل للمدرسة والارتقاء بالمستوى التّعليميّ، لكي تبقى على سكّة المنافسة وتجذب التّلاميذ وتحقّق بذلك الاستمراريّة.
ج. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى الدّلالة الإحصائيّة (0.05) بين متوسّطات تقديرات أفراد العيّنة، لدرجة ممارسة المديرين للقيادة التّحويليّة تُعزى لمتغيّر الجنس، العمر، المؤهّل العلمي و سنوات الخبرة. بغرض التّأكد من صحّة الفرضيّة الثالثة، جزّأنا هذه الفرضيّة إلى أربعة أجزاء.
الجزء الأوّل: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى الدّلالة الإحصائيّة (0.05) بين متوسّطات تقديرات أفراد العيّنة، لدرجة ممارسة المديرين للقيادة التّحويليّة تُعزى لمتغيّر الجنس.
جدول رقم (8): اختبار Independent Samples Test للفرضيّة الثّالثة- متغيّر الجنس

Independent Samples Test
المحور	عدد الذّكور	عدد الإناث	قيمة (T)	DF	الدّلالة الإحصائيّة	مستوى الدّلالة
القيادة التّحويليّة	34	126	1.05	158	0.295	غير دالّة احصائيًّا

قيمة T الجدوليّة عند درجة حرّيّة (158) ومستوى دلالة (0.05) = (1.66)

نلاحظ من الجدول السّابق أنّه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى الدّلالة الإحصائيّة (0.05) بين متوسّطات تقديرات أفراد العيّنة لدرجة ممارسة المديرين للقيادة التّحويليّة، تُعزى لمتغيّر الجنس. إذًا، القائد التّحويليّ يعمل على تمكين التّابعين وتفويضهم بصرف النّظر عن جنسهم، كما أنّ المديرين في منطقة الجومة هم من النّساء والذّكور، وذلك ينعكس على إيمانهم بقدرة الجميع على أن يصبحوا قادة هم أيضًا في المستقبل. كما أنّه في المجال التّربويّ، لا يوجد فروق بين الجنسين من ناحية المعاشات والتّحفيزات أو المناقلات وغيرها، هناك مساواة تامّة بين جميع الأفراد.
الجزء الثاني: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى الدّلالة الإحصائية (0.05)، بين متوسّطات تقديرات أفراد العيّنة لدرجة ممارسة المديرين للقيادة التّحويليّة تُعزى لمتغيّر العمر.
جدول رقم (9): اختبار One-Way Anova للفرضيّة الثّالثة – متغيّر العمر

One-Way Anova
المحور	العمر	العدد	قيمة (F)	الدّلالة الإحصائيّة	مستوى الدّلالة
القيادة التّحويليّة	30 سنة أو أقلّ	27	1.71	0.184	غير دالّة احصائيّا
	سنة 30-40	50
	أكثر من 40 سنة	83

 

نستنتج من الجدول السّابق أنّه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى الدّلالة الإحصائيّة (0.05)، بين متوسّطات تقديرات أفراد العيّنة لدرجة ممارسة المديرين للقيادة التّحويليّة تُعزى لمتغيّر العمر. ونعزو ذلك إلى أنّ العدد الأكبر من المعلّمين والإداريّين من عيّنة الدّراسة (133) أعمارهم أكثر من 30 سنة، وهم يتمتّعون بالنّضج الكافي الّذي يمكّنهم من تقدير دور المديرين وتقييم إدارتهم وقيادتهم بطريقة موضوعيّة.
الجزء الثالث: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى الدّلالة الإحصائية (0.05)، بين متوسّطات تقديرات أفراد العيّنة لدرجة ممارسة المديرين للقيادة التّحويليّة تُعزى لمتغيّر المؤهّل العلميّ.
جدول رقم (10): اختبار One-Way Anova للفرضيّة الثّالثة – متغيّر المؤهّل العلميّ

One-Way Anova
المحور	المؤهّل العلميّ	العدد	قيمة (F)	الدّلالة الإحصائيّة	مستوى الدّلالة
القيادة التّحويليّة	الإجازة	112	0.205	0.815	غير دالّة إحصائيّا
	الماجستير	45
	الدّكتوراه	3

نلاحظ من الجدول أنّه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى الدّلالة الإحصائيّة (0.05)، بين متوسّطات تقديرات أفراد العيّنة لدرجة ممارسة المديرين للقيادة التّحويليّة تُعزى لمتغير المؤهّل العلميّ. ونرى أنّ عدم وجود فروق تُعزى للمؤهّل العلميّ سببها أنّ القائد التّحويليّ يعمل على تقوية الرّوابط بينه وبين التّابعين، وإعطاء كلّ ذي حقّ حقّه، والاستفادة من معارفهم وقدراتهم، وتعزيز الثّقة بينه وبينهم. فيلاحظ المعلّمون والإداريّون أنّ مديرهم يعاملهم من دون تمييز، ويغلّب مصلحة المدرسة على المصالح الشّخصيّة، ويهتمّ بالجميع بصرف النّظر عن مؤهّلاتهم العلميّة، ويعتمد على الحوار والنّقاش للتغلّب على المصاعب الّتي قد تواجههم كافّة.

الجزء الرّابع: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى الدّلالة الإحصائيّة (0.05)، بين متوسّطات تقديرات أفراد العيّنة لدرجة ممارسة المديرين للقيادة التّحويليّة تُعزى لمتغيّر سنوات الخبرة.
جدول رقم (11): اختبار One-Way Anova للفرضيّة الثّالثة- متغيّر سنوات الخبرة

One-Way Anova
المحور	سنوات الخبرة	العدد	قيمة (F)	الدّلالة الإحصائيّة	مستوى الدّلالة
القيادة التّحويليّة	أقلّ من 5 سنوات	11	0.961	0.385	غير دالّة إحصائيّا
	بين 5- 10 سنوات	37
	أكثر من 10 سنوات	112

 

نستنتج من الجدول السّابق أنّه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى الدّلالة الإحصائيّة (0.05)، بين متوسّطات تقديرات أفراد العيّنة لدرجة ممارسة المديرين للقيادة التّحويليّة تُعزى لمتغيّر سنوات الخبرة. ونبرّر ذلك أنّ العدد الأكبر من أفراد عيّنة البحث هم من لديهم خبرة أكثر من 10 سنوات وعددهم (112)، وأنّ من لديهم خبرة بين 5 و10 سنوات عددهم (37)، وتعدُّ هذه السّنوات كافية في المجال التّعليميّ والإداريّ لتكوين فكرة واضحة عن مديرهم، وكيفيّة إدارته للمدرسة، وعن أسلوب معاملته لجميع العاملين فيها، وتمكّنهم من مقارنته مع مديرين آخرين تولّوا القيادة في المدرسة ذاتها، أو انتموا إلى مدارس أخرى .
ذلك يدلّ أنّ الفرضيّة أُثبِتت صحّتها وبذلك نقبل بفرضيّة العدم  الّتي نصّت على الآتي :” لا توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى الدّلالة الإحصائيّة (0.05)، بين متوسّطات تقديرات أفراد العيّنة لدرجة ممارسة المديرين للقيادة التّحويليّة تُعزى لمتغيّر الجنس، العمر، المؤهّل العلميّ و سنوات الخبرة.”
د. توجد علاقة ارتباطيّة بين ممارسة القيادة التّحويليّة في مدارس الجومة عكّار، والتّطوير المدرسيّ على الصّعيدين الإداريّ والتّعليميّ.
جدول رقم (12): اختبار Paired Samples Test للفرضيّة الرّابعة

Paired Samples Test
	قيمة (T)	DF	معامل الارتباط	الدّلالة الإحصائيّة	مستوى الدّلالة
الدّرجة الكليّة للقيادة التّحويليّة و	2.516	159	0.884	0.013	دالّة احصائيّا
الدّرجة الكليّة للتّطوير المدرسيّ

قيمة T الجدوليّة عند درجة حرّيّة (158) ومستوى دلالة (0.05) = (1.66)

من خلال ملاحظة الجدول السّابق، بتبيّن لنا وجود علاقة طرديّة وقويّة، ولا وجود لعلاقة عكسيّة بين القيادة التّحويليّة والتّطوير المدرسيّ. هذا ما يدفعنا إلى قبول الفرضيّة والتأكّد من وجود علاقة ارتباطيّة بين ممارسة القيادة التّحويليّة في مدارس الجومة عكّار والتّطوير المدرسيّ على الصّعيدين الإداريّ والتّعليميّ. بمعنى آخر، كلّما مارس مدير المدرسة القيادة التّحويليّة، كلّما طوّر مدرسته على الصّعيدين الإداريّ والتّعليميّ. ونعزو ذلك أنّ قيادة مديري المدارس، تعدُّ في عصرنا الحاليّ رافعة مهمّة لفعاليّة المدرسة. وأنّ الارتباطات الإيجابيّة بين القيادة التّحويليّة وجودة الممارسات التّعليميّة، داخل المدارس، يعود سببها إلى أن قيادة مديري المدارس تساهم في التّطوير المهنيّ للمعلّمين، وبشكل  مباشر أو غير مباشر، في نجاح التّلاميذ، فالقادة التّحويليون يعملون على تطوير مدارسهم وتحسينها بشكل مستمرّ.

و. عرض نّتائج المقابلة ومناقشتھا
1. المتغيّرات الدّيموغرافيّة
جدول رقم (13): المتغيّرات الدّيموغرافيّة للمديرين

المُتغیرّ	الفئة	التّكرارات	النّسبةَ المئویّة
الجنس	ذكر	5	50%
	أنثى	5	50%
العمُر	30-40 سنة	1	10%
	أكثر من 40 سنة	9	90%
المؤهّل العلميّ	الإجازة	7	70%
	الماجستير	3	30%
سنوات الخبرة	أقلّ من 5 سنوات	1	10%
	بين 5- 10 سنوات	4	40%
	أكثر من 10 سنوات	5	50%
مكان العمل	قطاع خاصّ	5	50%
	قطاع رسميّ	5	50%

أجرينا مقابلات مع مديري (10) مدارس في منطقة الجومة عكّار، وعمدنا إلى أن يكون نصفهم إناث (50%)، والنّصف الثّاني ذكور (50%)، وأن يتوزّعوا بالتّساوي بين القطاع الرّسميّ (50%) والخاصّ (50%). وشكّل المديرون الّذين يبلغ عمرهم أكثر من 40 سنة (90%)، ومن هم بين 30 و40 سنة بلغت نسبتهم (10%) أي مدير واحد فقط. بلغ عدد الحاصلين على الإجازة التّعليميّة (7) مديرين بنسبة (70%) أمّا الحائزين على درجة الماجستير بلغت نسبتهم (30%) أي ثلاثة من أصل عشرة. بالنّسبة إلى سنوات الخبرة، مدير واحد (1) خبرته لا تتعدّى الخمس سنوات (10%)، و(4) مديرين لديهم خبرة بين 5-10 سنوات بما نسبته (40%)، أمّا من لديهم خبرة أكثر من 10 سنوات فشكّلوا نسبة (60%) وعددهم (6) مديرين، وذلك يدلّ أن لديهم الخبرة الكافية في مجال الإدارة وأنّهم ملتزمون بتحقيق الاستمراريّة لمدارسهم.

2. تحليل النّتائج المتعلّقة بالمقابلة
   وجدنا أنّ سمات القيادة التّحويليّة تتوافر بدرجة متفاوتة عند المديرين وأنّها تُمارس بدرجة كبيرة عند مديري المدارس في منطقة الجومة عكّار. وهي توجد بشكل أكبر عند مديري المدارس الخاصّة، ونرجّح ذلك إلى أنّ مديري المدارس الرّسميّة يعانون من التّراتبيّة، والتّسلسل الإداريّ والأمور البيروقراطيّة الّتي تعيق العمل المدرسيّ، وتمنعهم من إظهار السّمات التّحويليّة الكامنة في شخصيّتهم. ولكن من خلال ملاحظتنا، تجد أنّ جميع المديرين يتمتّعون بعدد كبير من الصّفات القياديّة التّي تجعل منهم قادة لديهم تأثير على الأتباع. ومن المؤشرات الّتي تدلّ أنّ مديري المدارس في منطقة الجومة، عكّار، لديهم أسلوب قياديّ تحويليّ، رغبتهم أوّلًا في التّغيير والتّحسين، وإدخال التّقنيات والتّكنولوجيا إلي مؤسّساتهم، واندفاعهم لمواكبة التّطوّرات كافّة وتقديم الحفز الإلهاميّ للمعلّمين والإداريّين واستثارتهم فكريًّا. كما لفت انتباهنا، درجة اهتمامهم بالاعتبارات الفرديّة، والعلاقات الاجتماعيّة، وسعيهم إلى تحسين العلاقة بين بعضهم البعض، وتحسين البيئة الإيجابيّة التّي تنعكس على نجاح العمليّة التّعليميّة التّعلّميّة.
   ولقد بدا واضحًا أنّ مديري المدارس في منطقة الجومة عكّار يحاولون، قدر الإمكان، تطوير مدارسهم من خلال العمل على تحسين التّعلّم والتّعليم، وتقديم الدّعم الكافي للمعلّمين، لكي يطوّروا من إمكانيّاتهم ومهاراتهم من أجل الارتقاء بالعمليّة التّعليميّة، فيهتمّ المديرين كافة بالتّشجيع على تبادل الخبرات، التّعاون بين الزّملاء، التّعليم والتّدريب المستمرّ، تأمين التّجهيزات اللّازمة لتنوّع أساليب التّعليم وإدخال الأنشطة والتّعلّم النّشط إلى ممارسات المعلّمين، كما أبدوا رغبتهم بتعديل المناهج وتحديثها، إدخال التّقنيات الجديدة والتّكنولوجيا، وتحسين أداء المعلّمين من خلال تنميتهم مهنيًّا وشخصيًّا، وتأمين بيئة مريحة لهم، ما ينعكس إيجابًا على العمليّة التّعليميّة التّعلّميّة الّتي تصبح سارّة إلى جميع الأطراف، وهذا ما يُحسّن من مستوى التّحصيل العلمي عند التّلاميذ. كما وجدنا أنّهم يعملون على تمكين المعلّمين والإداريّين قدر الإمكان من خلال منحهم الثّقة وتفويضهم للصّلاحيات. وقد أتى رأي المديرين حاسمًا في ما يتعلّق بالتّطوير المهنيّ للمعلّمين والإداريّين. وأظهر مديرو مدارس منطقة الجومة أھمّیّة تقوية الشّعور عند المعلّمين والإداريّين بالولاء والانتماء الوظيفيّ، من خلال التّعاون المستمرّ والشّراكة مع الجميع، والسّعي الدّائم لتأمين الاستقرار والرّضى الوظيفيّ.

الخلاصة والتّوصيات
يعدُّ قطاع التّعليم اللّبنانيّ منذ مدّة طويلة، حاضنًا لمؤسّسات وطنيّة، وشريان حياة للمواطنين اللّبنانيّين الّذين كانوا وما زالوا، يفتخرون بما قدّم لهم من أجيال تمكّنت من تحقيق النّموّ الاقتصاديّ للبلد، وتركوا بصمة كبيرة بتميّزهم وإبداعهم في البلاد الغربيّة والدّول العربيّة. لكن قطاع التّعليم اليوم يمرّ بلحظة حرجة، فتحاول المدارس الخاصّة مواجهة الظّروف الصّعبة والاستمرار، بينما المدارس الرّسميّة تواجه الأسوأ وتتّجه نحو الانهيار بسبب الأزمة الاقتصاديّة الخانقة، وأزمة كورونا وتبعاتها. وقد لاحظت تسرّب عدد كبير من التّلاميذ بسبب حاجة الأسر الفقيرة إلى دخل إضافيّ. ولقد تزامن انهيار البلد الاقتصاديّ مع التّعليم والتّعلّم عن بعد، والعودة الآن إلى التّعليم داخل الصّفوف، الكثير من التّخبّطات والتّحديات الّتي تواجه القطاع التّعليميّ بشكل عامّ، والّتي دفعتنا إلى الاهتمام بدور القيادة التّحويليّة في تحقيق التّطوّر التّعليميّ والإداريّ الّذي تحتاجه المدارس، فإنّ التّغيير بات ضرورة لا يمكن غضّ النّظر عنها من أجل تحقيق الاستمراريّة.
وقد توصّل هذا البحث، من خلال تحليل نتائج الأدوات المستخدمة، إلى أنّ نمط القيادة التّحويليّة يُمارس بدرجة كبيرة في منطقة الجومة، عكّار. وأنّ هناك ارتباطًا وعلاقة قويّة بين القيادة التّحويليّة والتّطوير المدرسيّ. تدفع هذه الحقيقة المدير إلى تبنّي ممارسات قيادية إداريّة من شأنّها تطوير المدرسة وجعلها فعّالة، وقادرة على التّعامل مع التّغيير المستمرّ. فيعمل القائد التحويليّ على تحويل المؤسّسة من خلال الاعتماد على الموظّفين، على وجه الخصوص، فهو يسمح لهم بالتّفوّق على أنفسهم، والتّعلّم، من خلال تطوير قدرات ومهارات جديدة. ويسعى إلى أن يكون نموذجًا، وأن يبني في مدرسته سياسة التميّز، وذلك لا يتحقّق إلاّ بالتّعاون والتّكافل بين أعضاء الفريق. يشارك مع المعلّمين والإداريّين نظرته الإيجابيّة، ورؤيته الملهمة والطّموحة، ويزرع أجواء الثّقة والاحترام بين الجميع، يقدّر ويشجّع الابتكار والأفكار الخلاّقة، يدعم ويلهم ويحفّز ويعترف بجهود الآخرين، ويراعي احتياجاتهم ومشاعرهم ويهتمّ بالعلاقات الإنسانيّة، فينمّي الالتزام الوظيفيّ عند المرؤوسين ويسعى من خلال تمكينهم وتطويرهم مهنيًّا إلى تحسين العمليّة التّعليميّة التّعلّميّة، وصولًا إلى الارتقاء بمدرسته وتحقيق الأهداف. وتبيّن لنا من خلال هذه الدّراسة أنّ المدارس في منطقة الجومه، عكّار هي في طور النّمو والتّقدّم المستمرّ، على الصّعيدين التّعليميّ والإداريّ ويرجع الفضل في ذلك إلى حُسن الإدارة وإلى وجود قادة تحويليّين يضعون مصلحة التّلاميذ والمعلّمين والمجتمع فوق كلّ المصالح الشّخصيّة. وأوصى البحث بما يلي:

1. تسليط الضّوء على أھمیّة التّنمية المهنيّة لجميع المديرين، في المدارس الرّسميّة والخاصّة، وحثّ المعنيين في وزارة التّربية على إقامة دورات تدريبيّة لتحسين المهارات وتوعية القادة على أھمیّة ممارسة القيادة التّحويليّة في المدارس.
2. تجديد مناهج القيادة من أجل مواكبة التّطوّرات الحاصلة والمتّطلبات المتزايدة في هذا العصر، وتأهيل المديرين جميعهم لاستخدام التّقنيّات الحديثة والوسائل التّكنولوجيّة المتوفّرة.
3. التّقييم المستمرّ لأداء المديرين من أجل تحديد نقاط القوّة والضّعف، وإدخال التّعديلات المناسبة، من خلال استبانات إلكترونيّة تُرسل للمعلّمين والإداريّين للوقوف على رأيهم في القيادة المدرسيّة.
4. توفير مرشدين من ذوي الخبرة الإداريّة والنّجاحات المدرسيّة، من أجل مواكبة وتدريب المديرين الّذين لديهم ضعف في الأداء الإداريّ.
5. منح السّلطة للمديرين، خصوصًا في المدارس الرّسميّة، ليتمكنوا من ممارسة القيادة التّحويليّة إلى أقصى الحدود، واتّخاذ القرارت وتفويض فريق العمل لإنجاز المهمّات.
6. خلق بيئة مدرسيّة محفّزة ومشجّعة، من خلال إشراك الجميع برؤية المدرسة وجعل صياغة و تحقيق الأهداف مسؤوليّة مشتركة للكادرين الإداريّ والتّعليميّ.
7. تشجيع المديرين على الاهتمام بالموظّفين على الصّعيد الشّخصيّ، والمهنيّ ومراعاة اختلافاتهم والاستفادة القصوى من قدراتهم وخبراتهم.
8. الاهتمام بالتّنمية المهنيّة للمعلّمين والإداريّين وتدريبهم المستمرّ.
9. تقديم المساعدات الماليّة للمدارس لكي يتمكّن المديرين من إعطاء الحوافز الماديّة للمعلّمين، والإداريّين ولتحقيق استمراريّة المدارس في ظلّ الأزمة الاقتصاديّة الحاليّة.

10.حثّ المديرين على تشجيع الابتكار والإبداع وعلى التّنويع في الأساليب واعتماد الطرق الحديثة في العمل.

11. التّواصل الفعّال بين المديرين والمعلّمين، والإداريّين عبرعقد الاجتماعات الدّوريّة من أجل تبادل الأفكار والآراء وتقوية الرّوابط.

12.الأخذ بالحسبان الكفاءة والخبرة عند تعيين المديرين والابتعاد من الوساطات والمحسوبيّات.

المَصادِر والمَراجِع

أولًا: المراجع العربیة

1. اخليف. الطروانة. (2003). التّطوير التربوي- تجارب دولية وعربية . ط1. عمان: دار الشروق للنشر والتوزيع.
2. الأشول .ع. و اسماعيل.ع.(2013). مشروع الاطار المرجعي لبرنامج التّطوير المدرسيّ. المراجعة السنوية المشتركة الثامنة لتنفيذ الاستراتيجيات الوطنية لتطوير التّعليم العام. وزارة التربية والتّعليم. الجمهورية اليمنية.
3. جرادات. عزت. (2018). اتجاهات في التّطوير التربوي. ammonnews.net:
4. الحراصي. حارب. (2016-2017). القيادة التّحويليّة لدى مديري التّعليم الأساسي في محافظة الداخلية في سلطنة عُمان وعلاقتها بالإلتزام التنظيمي لمعلّميهم. رسالة ماجستیر. كليّة العلوم والآداب. قسم التربية والدراسات الإنسانية. سلطنة عمان. جامعة نزوى.
5. الحمد. ناصر. (2010). القيادة التّحويليّة والقيادة الإجرائية لدى مديري المدارس الابتدائية في مدينة الرياض وعلاقتها بالرضا الوظيفي للمعلّمين. رسالة ماجيستير. جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية. المملكة العربية السعودية. الرياض.
6. الخوالدة ع. جرادات م. (2011. أكتوبر). درجة ممارسة عمداء الكلّيات وأعضاء هيئة التدريس في جامعة جرش لسلوك القيادة التّحويليّة. مجلة بحوث التربية النوعية. عدد 23. ص. 1-32
7. ذكي. بدوي. (1984). معجم مصطلحات العلوم الإداريّة. القاهرة: دار الكتاب المصري.
8. الرفاعي. زهراء (2013). علاقة نمطي القيادتين التّحويليّة التبادلية لمديري المدارس الثانوية في دولة الكويت بتمكين المعلّمين من وجهة نظرهم. رسالة ماجيستير. قسم الإدارة والمناهج. جامعة الشرق الأوسط . الأردن.
9. السعدي. عيسى (4 يونيو. 2011). تطوير الاداء المدرسيّ. https://tatweer-ada.blogspot.com
10. شبلاق. وائل. (2006). دور برنامج التّطوير المدرسيّ في تنمية مهارات التخطيط لدى مديري المدارس الثانوية بمحافظات غزة. رسالة ماجيستير. عمادة الدراسات العليا. كليّة التربية. قسم أصول التربية / الإدارة التربوية. الجامعة الإسلامية. غزة.
11. الطيب. حسن. (1989). إشكالية الإصلاح والتّطوير الإداريّ. الكويت: دار السلاسل.
12. العجمي. كروز (2017). تطوير الأداء الإداريّ بالتّعليم الأساسي في ضوء مدخل إدارة التميز. أطروحة دكتوراه. كليّة التربية. جامعة جنوب الوادي. مجلة البحث العلمي في التربية. العدد 18. ص. 337- 373
13. العزايزة. شهد. (2020). القيادة التّحويليّة لدى مديري المدارس الثانوية وعلاقتها بالسلوك الابداعي للمعلّمين. رسالة ماجيستير. عمادة الدراسات العليا. كليّة التربية. جامعة الأقصى. غزة.
14. العواد. ياسين. (2014. 2015).. تصور مقترح لتطوير إدارة مدارس التّعليم الثانوي العام في الجمهورية العربية السورية في ضوء الفكر الإداريّ المعاصر. أطروحة دكتوراه. قسم التربية المقارنة و الإدارة التربوية. جامعة دمشق. دمشق.
15. غبّور. ماهر (2014.2015). أنموذج مقترح لتطوير أداء مديري المدارس الثانوية العامة في ضوء الاتجاهات التربوية المعاصرة. رسالة دكتوراه. . قسم التربية المقارنة والإدارة التربوية. كليّة التربية. جامعة دمشق. دمشق.
16. القبلي.ع. العمراني.س. (2016). القيادة التّحويليّة في الميدان التربوي. ط.1. تبوك: دار ايمان للنشر.
17. كنعان. رؤيا. (2014). درجة توفر سمات القيادة التّحويليّة لدى مدراء المدارس الحكومية الثانوية وعلاقتها بالانتماء المهني للمعلّمين من وجهة نظر المعلّمين في محافظات شمال فلسطين. رسالة ماجيستير. كليّة الدراسات العليا. جامعة النجاح الوطنية. نابلس. فلسطين.
18. اللواتية.ف. صلاح الدين.ن. الكيومية. أ. (2021). القيادة الاستراتيجية كمدخل لتطوير أداء مديري المدارس بسلطنة عمان. مجلة العلوم التربوية. العدد 17. ص. 125-160

ثانیًا: المراجع الأجنبیّة

1. M. (2017). Transformational Leadership in Education: A Review of Existing Literature. International Social Science Review. 93(1).
2. B. M. & Riggio. R. E. (2006). The transformational model of leadership. In Transformational leadership. 2nd ed. Lawrence Erlbaum Associates.Inc.. p. 3-16
3. B. & Avolio. B. (1994). Improving organizational effectiveness through transformational leadership. California: sage publications. Inc.
4. Bernabé. É. & Dupont. P. (2001). Le leadership pédagogique. Education et francophonie. p. 132.
5. R. Amari. S. & Sadouki. G. (2021). Le Rôle Du Leadership Transformationnel Dans La Mise En Place D’un Management Par La Qualité Totale- Etude Empirique Sur Un Echantillon D’entreprise. Revue Algérienne d’Economie et gestion. 15(2). p. 788-803.
6. M. Armenakis. A. & Field. H. (2013). Transformational leadership. relationship quality. and employee performance during continuous incremental organizational change. Journal of Organizational Behavior. 34. p. 942–958. https://onlinelibrary.wiley.com/doi/epdf/10.1002/job.1824
7. A. Janosz. M. & Pascal. S. (2021). Le rôle du leadership dans le changement de pratiques. Améliorer les pratiques en éducation : Qu’en dit la recherche ? p. 45-55. Presses universitaires de Louvain.
8. R. (2015). Henry Fayol and Frederick Winslow Taylor’s Contribution to Management Thought: An Overview by Hasebur Rahman. ABC Journal of Advanced Research. 1. p.37-39. https://www.academia.edu/4462403/Henry_Fayol_and_Frederick_Winslow_Taylor_s_Contribution_to_Management_Thought_An_Overview_by_Hasebur_Rahman
9. K. A. (2019). Principal Self-Efficacy and Learning Organizations: Influencing School Improvement. International Journal of Educational Leadership Preparation. 14(1). 19. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1218932.pdf
10. J. & Jacquin. P. (2018). Leadership transformationnel des directions d’école et communauté d’apprentissage professionnelle : une analyse. Éducation et francophonie. 46(1). p. 179- 206. https://doi.org/10.7202/1047142ar
11. K. & Poplin. M. (1992. February). The Move Toward Transformational Leadership. Educational Leadership. 49(5). 5. https://www.proquest.com/docview/224851417/abstract/2BBB512174A0414DPQ/1?accountid=27870
12. H. Sajjad. N. & Wang. K. (2019). Influence of Transformational Leadership on Employees’ Innovative Work Behavior in Sustainable Organizations: Test of Mediation and Moderation Processes. Sustainability. 11(6). 21. Retrieved from: https://doi.org/10.3390/su11061594
13. J. C. (2018). Developing the leader within you 2.0. 25th ed. Nashville. Tennessee: HarperCollins.
14. F. (2020. Novembre 17). Le développement scolaire en France. Luxembourg. Retrieved from https://www.developpement-scolaire.lu/dds-resources/le-developpement-scolaire-en-france/#:~:text=La%20terminologie%20de%20%C2%AB%20d%C3%A9veloppement%20scolaire.’am%C3%A9lioration%20de%20l’%C3%A9cole.
15. A. & Richards. K. (2014). The Relationship Among Transformational Teaching and Student Motivation and Learning. The Journal of Effective Teaching. 14(3). 5-20. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1060434.pdf
16. R. & Derouet. J.-L. (2011. mars 15). Évaluation. développement professionnel et organisation scolaire. (E. Éditions. Ed.) Revue française de pédagogie. 174. p. 5-20. https://doi.org/10.4000/rfp.2899
17. M. (2019). Le leadership transformationnel : perspective des enseignants. Activité de synthèse pour l’obtention du diplôme de Maîtrise. University of Alberta. Edmonton. Alberta.
18. C. & Meyer. B. (2020). Transformational leadership. psychological empowerment. and flow at work. European Journal of Work and Organizational Psychology. 29(5). 740-752. Retrieved from : doi:DOI: 10.1080/1359432X.2020.1749050
19. B. (1996). Exploring the Transformational Nature of Instructional Leadership. The Alberta Journal of Educational Research. 42(4). 37. https://www.researchgate.net/publication/234599554_Exploring_the_Transformational_Nature_of_Instructional_Leadership/link/546a813a0cf20dedafd38990/download
20. P. (1994). Defining teacher empowerment. Education. 114(4). 488–493. https://go.gale.com/ps/i.do?p=AONE&u=googlescholar&id=GALE|A16138677&v=2.1&it=r&sid=AONE&asid=860899cb
21. (2019). Examining the learning dimensions of Education for Sustainable Development and Global Citizenship Education. Unesdoc: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000372327

christineawad@hotmail.com – 76-451196 – أستاذة تعليم ثانوي، وطالبة دراسات عليا  في جامعة الجنان، كليّة التّربية،[1]

harb_rania@hotmail.com – 03-360927-جامعة الجنان، رئيسة قسم الإدارة والتّخطيط التّربوي -[2]