De la résistance au développement organisationnel dans un contexte scolaire : un leadership transformationnel et entrepreneur

De la résistance au développement organisationnel dans un contexte scolaire : un leadership transformationnel et entrepreneur

 من التّصدّي والمجابهة إلى التّطوّر التّنظيميّ في السّياق المدرسيّ: قياديٌّ مغيّر وريادي

 ⁽[1]⁾Reem El Hassan  ريم الحسن

RÉSUMÉ

Le présent article met en valeur le lien entre les leaders pédagogiques et l’amélioration de la qualité d’apprentissage et d’enseignement dans une dynamique de changement organisationnel. Les théories d’engagement, des besoins, de la motivation, du leadership et d’innovation, du changement, du développement et d’apprentissage organisationnels balisent notre littérature. Cette étude dévoile et croise les aspects transformationnel et entrepreneurial du leadership avec la notion du renouveau culturel et pédagogique dans le but de conduire efficacement le changement recommandé. Elle vise également à offrir un cadre de référence intégrant la notion du leadership transformationnel et entrepreneur dans un cadre scolaire en mettant en évidence ses compétences et son impact sur le développement organisationnel et professionnel des enseignants. Elle présente des pistes pour accompagner et impliquer les enseignantes dans le processus de changement afin de les aider à repenser leur didactique. Sur le plan méthodologique, notre étude de cas est inscrite dans le cadre d’une recherche action basée sur l’approche qualitative et le paradigme pragmatique. Nous avons combiné différentes ressources de données comme la documentation, l’observation et les questionnaires. Les résultats, bien que limités par le contexte de l’étude, alimentent les réflexions des directeurs scolaires qui souhaitent appuyer l’exercice de leurs pratiques dans une perspective humaniste et participative. L’analyse des données a permis de dégager des liens entre les compétences du leader et le renouveau culturel.

Mots- clés : changement organisationnel ; développement organisationnel

; apprentissage organisationnel ; résistances ; engagement des enseignants ; renouveau culturel ; accompagnement ; innovation ; leader transformationnel ; leader entrepreneurial ;

الملخص

يسلّط هذا المقال الضّوء على العلاقة ما بين القادة المسؤولين التّربويّين وتحسين جودة التّعليم ضمن ديناميكيّة التّغيير التّنظيميّ.

إنّ نظريّات الالتزام، والاحتياجات، والتّحفيز والقيادة والابتكار والتّغيير، تطبع أدبنا. تكشف هذه الدّراسة الجوانب القياديّة التّحويليّة وريادة الأعمال، وتتقاطع مع فكرة التّجديد الثّقافيّ والتّربويّ بهدف تسيير التّغيير بشكل فعّال. كما أنّها تهدف إلى تقديم إطار مرجعيّ يدمج مفهوم القيادة التّحويليّة والرّياديّة في إطار مدرسيّ من خلال تأثيرها على تطوير المعلّمين من النّاحيتين التّنظيميّة والمهنيّة.

وأيضًا هي تفتح المجال أمام المعلّمين للمشاركة في عمليّة التّغيير، وتساعدهم على إعادة التّفكير في أساليبهم التّعليميّة. على صعيد المناهج، إنّ دراسة الحالة هي جزء من البحث العمليّ المستند على نموذج عمليّ منهجيّ. لقد جمعنا بين مختلف موارد البيانات مثل التّوثيق والمراقبة والاستبيانات. وعلى الرّغم من محدوديّة النّتائج في سياق الدّراسة، فإنّها تغذّي أفكار مديري المدارس الّذين يرغبون في دعم تطبيقها من منظور إنسانيّ وتشاركيّ. والجدير بالذّكر أنّ تحليل المعطيات أدّى إلى تحديد روابط بين المهارات الرّياديّة والتّجديد الثّقافيّ.

الكلمات المفاتيح: التّغيير التّنظيميّ، التّطوير التّنظيميّ، التّعلّم التّنظيميّ، التّصدّي والمجابهة، انخراط المعلّمين، التّجدّد الثّقافيّ، المرافقة، الابتكار، الرّيادة التّغييريّة والرّيادة التّنظيميّة.

1. Introduction et problématique

Le gouvernement qatari considère l’éducation comme un instrument clé pour moderniser le pays en réduisant la dépendance vis-à-vis du pétrole et du gaz et en renforçant la compétitivité éducative (Jane Knight, 2014). L’approche visionnaire du Qatar en matière d’éducation est reconnue comme la plus ambitieuse du Golfe arabe, elle pousse les écoles à accorder une grande importance au changement. La Première Dame du Qatar, Sheikha Moza Ben Nasser (2011), affirme qu’il faut assurer un enseignement de qualité car selon elle, « le moment est venu de changer, on ne peut pas se permettre de revenir vers un système éducatif traditionnel. On doit s’assurer qu’on mettra en œuvre les réponses appropriées aux besoins des jeunes, en termes de méthodologie et de pédagogie ». Dans cette optique, le gouvernement a soutenu les changements dans le secteur de l’éducation en vue d’améliorer le système éducatif national et le rapprocher des standards internationaux. Selon Robin Meili (2013), Doha avait progressivement mis en place un plan d’actions visant à réviser la qualité de son système d’éducation qui était considéré comme défaillant notamment en matière de socle de compétences. Dans ce sens, le ministère de l’Education qatari exige que toutes les institutions éducatives du pays repensent leurs objectifs et alignent leur impact sur l’apprentissage des élèves en mettant en place une politique de formation continue et un programme de développement professionnel basés sur les besoins des enseignants et des apprenants (Education Hub, 2014).

Dans cette même veine, la direction d’une école libanaise à Doha relève le défi du changement organisationnel et cherche à développer davantage les performances et les compétences de son équipe pédagogique afin de promouvoir la réussite de tous ses apprenants. En conséquence, l’école fait face à un challenge très important dans son histoire et se prépare à subir pour la première fois une évaluation d’accréditation internationale par une organisation pédagogique crédible « AdvancEd ».^[2]Afin de répondre aux critères internationaux requis pour l’accréditation, il est recommandé à l’école d’effectuer des réformes fondamentales. Ce développement organisationnel vise une évolution qui modifie sa culture et la pousse à percevoir son progrès éducatif sous un nouvel angle, surtout que le programme d’apprentissage libanais adopté est reconnu uniquement par le pays d’origine, le Liban.

En fait, le choix de cette école située à Doha  s’est imposé comme une évidence en tant qu’objet d’étude en sciences de l’éducation selon notre expérience dans cette institution à travers un engagement professionnel et l’exercice d’un poste de coordination au préscolaire à partir de septembre 2015. La mission qui nous a été attribuée dans ce cycle était de concevoir des actions en faveur du changement qui cible le programme, les méthodes d’enseignement et le développement professionnel des enseignantes. Le choix de notre sujet émane d’un besoin d’agir pour réaliser un développement organisationnel et gérer les résistances des enseignantes qui travaillent au préscolaire durant le processus de changement.

En outre, dans le contexte éducatif, aux Etats-Unis comme en France et dans bien des pays, les enseignants ont la réputation de résister aux changements quand arrive une réforme de l’éducation. Que l’on parle d’introduction des technologies dans l’éducation, de la démarche d’apprentissage par projet, de la réforme de la méthode d’apprentissage de la lecture, les enseignants sont des conservateurs qui ne veulent pas quitter leur zone de confort et qui manifestent une résistance face aux changements qui sont imposés par les décideurs (Vaufrey 2011). De plus, selon Bernoux (2004), « il n’y a acceptation du changement que lorsque les acteurs sont convaincus de la nécessité de ce changement, et qu’ils peuvent donner leur avis sur le type de changement qui doit avoir lieu. Cette acceptation est conditionnée par le besoin de chaque acteur de savoir approximativement où le changement va le conduire ». D’où l’importance de mettre en place une nouvelle conduite de changement articulée dans une nouvelle idéologie managériale qui engage les enseignantes du préscolaire et qui réduit leur résistance. Notre challenge est donc de changer leur représentation et leur attitude envers le changement et donner du sens à leurs futures actions.

Notre problématique s’articule autour de deux axes importants, le premier est externe, il souligne les affirmations et les failles en littérature, tandis que le second est interne, il met en relief le statuquo et le comportement des enseignantes face au changement. Dans ses travaux de recherche sur les approches qui permettent les réformes et le changement de l’école, Vincent Dupriez examine quarante ans de réformes des systèmes éducatifs à travers de nombreux pays et la manière dont chacun a essayé de conduire le changement pédagogique pour améliorer les performances des élèves. Il affirme que « si les établissements scolaires sont des lieux bien souvent favorables aux innovations, les enseignants résistent aux réformes conçues et planifiées d’en haut […] le manque de formation de haut niveau et d’accompagnement dans les établissements au moment où ils en ont besoin leur fait plus percevoir les risques que les avantages à s’engager dans une voie nouvelle. » Dupriez (2015). En effet, cette affirmation prouve que nous devons accorder plus d’importance à l’accompagnement des enseignantes du préscolaire pendant le pilotage du changement demandé.

En outre, nous observons deux failles importantes en balisant la littérature sur le rôle du leadership entrepreneur dans un changement organisationnel dans un cadre scolaire. En premier lieu, dans un contexte américain, nous remarquons la rareté de la littérature concernant le rôle du leadership pédagogique dans un processus de changement organisationnel, « un état des lieux de la littérature nord-américaine a révélé dans la compréhension du leadership des points non traités par la recherche ou négligés en raison de partis pris théoriques et épistémologiques. Une lacune importante concerne la façon dont les leaders maintiennent les conditions favorables à la réussite scolaire au sein des établissements». (Spillane, Halverson et Diamond, 2008). En deuxième lieu, « La question du leadership n’est pas très populaire en France, elle est associée à un rapport hiérarchique que les enseignantes ne souhaitent pas voir modifié, de peur de perdre leur liberté pédagogique, même si celle-ci a toujours été rappelée dans différents textes de loi ». (Reverdy et Thibert, 2015). Cette citation connote un aspect bureaucratique du leader pédagogique or notre recherche vise à dévoiler ses aspects transformationnel et entrepreneurial et leur efficacité pendant le pilotage du changement dans un contexte pédagogique.

En fait, la majorité des travaux de recherche s’intéressent au changement organisationnel dans le monde managérial et rares sont ceux qui mettent en valeur le monde de l’éducation et des écoles. « Si la littérature est abondante sur les structures scolaires, les programmes, les rôles et les processus nécessaires aux changements éducatifs, les informations sont plus rares sur les façons dont ces changements sont entrepris ou mis en œuvre par les leaders » (Spillane, Halverson et Diamond, 2008). Toujours d’après Spillane (2007), le leader, grâce à son influence, cherche à effectuer un changement vers le « mieux ». Notre recherche pourrait enrichir la littérature francophone sur le mode de pilotage d’un leader pédagogique.

Dans notre contexte, nous visons à étudier le lien entre le système du leadership pédagogique entrepreneur et la gestion des résistances des enseignantes du préscolaire face aux réformes recommandées. Notre étude de cas évalue l’impact que peut avoir le leader entrepreneur et transformationnel sur le fonctionnement pédagogique en vue du processus du changement. Notre but consiste à proposer à ce département une amélioration de sa performance dans un environnement en pleine mutation où il fait face à plusieurs défis.

Notre recherche se centrera sur la problématique suivante :

Dans quelle mesure le transfert des compétences du leadership transformationnel et entrepreneur dans un contexte pédagogique peut-il permettre aux enseignantes du préscolaire d’une école libanaise au Qatar d’intégrer le changement organisationnel et de développer leurs performances d’enseignement sur une durée de trois ans ?

Pour répondre à cette problématique, nous nous posons les questions suivantes :

1- Dans quelle mesure peut-on engager les enseignantes dans le processus de changement?

2- Par quels moyens peut-on réduire la résistance des enseignantes résistantes ?

3-Dans quelle mesure l’intégration du changement peut-elle déclencher l’innovation au sein du département ?

4-Dans quelles conditions le leader pédagogique peut-il développer la créativité des enseignantes ?

5-Dans quelles conditions le leader est-il capable de favoriser le développement professionnel des enseignantes dans le contexte du changement ?

De prime abord, nous avons élaboré un cadre théorique qui s’appuie sur six fondements scientifiques:

• la littérature sur la gestion du changement organisationnel qui permet de préciser les approches, les formes, les types et les étapes du processus du changement allant de la résistance à l’intégration ;
• la littérature sur le développement organisationnel qui met en relief ses principes fondateurs et les conditions de sa réussite ;
• la littérature sur l’apprentissage organisationnel qui souligne les compétences fondamentales, les capacités dynamiques et les phases à suivre pour réussir la création et la gestion des connaissances ;
• la littérature sur l’engagement et la motivation au travail qui permet de répondre aux besoins des enseignantes du préscolaire ;
• la littérature sur le leadership qui nous guide à innover à travers le processus entrepreneurial ;

Notre recherche est centrée sur le changement organisationnel dans un contexte pédagogique. Nous allons tester l’application des compétences du leader transformationnel et entrepreneur dans le contexte du leadership pédagogique. Les méta-analyses faites par Howell et Avolio (1993), Lowe (1996) et Waldman (2001) sur l’efficacité organisationnelle ont démontré l’existence d’une relation entre le leadership transformationnel et l’efficacité organisationnelle. De plus, Duprez (2015), affirme que le leadership entrepreneurial a un impact positif sur la performance organisationnelle et l’efficacité professionnelle. Nous privilégions la définition du leadership transformationnel de Bass et Riggio (2006) qui souligne que « la stimulation intellectuelle chez un leader fait référence à sa capacité à inciter ses subordonnés à remettre en question leurs façons de faire, ce qui favorise l’implication et l’autodétermination. » Cette définition montre l’importance attribuée à la compétence du leader qui permet d’établir une culture de pensée dans l’organisation. De même, comme Doucet (2008), nous mettons l’accent sur la capacité d’un leader à porter une attention particulière aux intérêts et aux besoins des employés. Cette dimension de considération individuelle nous permettra de mieux comprendre les besoins des enseignantes afin de les engager et de leur faciliter l’intégration du changement souhaité. Par ailleurs, nous optons pour la capacité de transformation expliquée par Bass (1990) et citée par Cregan, Bartram et Stanton (2009), cette capacité du leader transformationnel unifie les membres du groupe et les amène à transformer leurs croyances et leurs valeurs au nom d’une vision collective.

Dans le cadre de notre recherche, nous étudions le changement des pratiques professionnelles dans un contexte éducatif à la suite de l’introduction d’un système de leadership visant l’amélioration de la qualité de la performance des enseignantes et de l’apprentissage des élèves. Nous analysons des possibilités réelles de l’école à créer des conditions favorables à l’amélioration des pratiques des enseignantes et favorables à l’atteinte des objectifs dans une durée de trois ans. La recherche permet de mettre à l’épreuve des faits, l’approche systémique et l’analyse du changement dans un milieu scolaire. Notre étude nous permet de nous intéresser aux besoins des enseignantes durant le changement afin de pouvoir les accompagner et les motiver car d’après Paille 2003, l’efficacité du travail d’un individu est conditionnée par sa satisfaction « […] il existe une relation entre cette satisfaction et la réalisation des besoins d’estime et d’épanouissement, il faut que l’entreprise cherche à assouvir ces besoins ; un bon moyen d’y parvenir est d’offrir à l’individu l’occasion de faire preuve de ses capacités en l’amenant à s’engager sur des objectifs et en lui déléguant des autorités ».

2. Méthodologie

Sur le plan méthodologique, nous avons effectué une étude de cas inscrite dans le cadre d’une recherche-action en nous basant sur l’approche qualitative et le paradigme pragmatique. La démarche de notre recherche s’inscrit dans une perspective de développement professionnel et relève principalement de la recherche action-participante. Notre étude vise quatre objectifs principaux : 1-repérer la superficie du changement. 2- identifier le type du changement. 3-proposer un dispositif d’outils managériaux. 4-évaluer le projet de changement. Les données recueillies tout au long de la méthodologie nous ont permis d’apporter des éléments de réponse à notre problématique.

Comme le souligne Gagnon (2011), la réalité professionnelle et les actions entreprises par les acteurs ne peuvent être captées loin du contexte dans lequel elles évoluent. De plus, selon Hamel (1997), l’étude de cas consiste à étudier un événement que l’on veut aborder dans son contexte « Il s’agit d’associer un événement à son contexte et à le considérer sous cet aspect pour comprendre comment il s’y manifeste et s’y développe ». En effet, la présente recherche a pour objectif d’étudier le processus de transformation organisationnelle au préscolaire au moyen des questions de recherche de type « pourquoi » et « comment » qui sont selon Yin (2003) appropriés à l’étude de cas. Les réponses à ces questions sont explicatives et descriptives permettant une compréhension fine des événements et leur déroulement tout au long du pilotage du changement.

Sur le plan épistémologique, la perspective interprétative abordée est en adéquation avec les objectifs fixés puisque notre recherche se distingue par sa nature particulariste, descriptive, heuristique et inductive. A l’instar de Merriam (1998), notre étude de cas est particulariste parce qu’elle s’intéresse à une situation, un programme ou un phénomène spécifique tel que le changement requis de la part de l’accréditation. Elle est également descriptive par son produit final qui constitue une riche description du cas étudié tout au long du processus du changement. De même, notre recherche se caractérise par sa dimension heuristique car elle conduit à une compréhension nouvelle du changement induisant à l’apprentissage organisationnel. Ainsi, notre étude est inductive parce qu’elle vise l’exploration d’un phénomène plutôt que la vérification d’hypothèses préétablies. Dans ce sens, grâce à l’étude de cas, nous avons pu combiner différentes sources de données comme la consultation de documents, l’observation des événements et les questionnaires. Cette variété des sources de données est très importante étant donné la rareté des recherches en la matière et la rareté de réflexions managériales ayant une certaine influence dans un milieu scolaire. En outre, selon Denis et al (2001), l’utilisation des cas pour exploiter les changements organisationnels est soutenue par la plupart des chercheurs en management.

A la manière de Thietart (2003), pour bien répondre à nos questions de recherche portant sur le processus de changement, notre démarche effectuée a tenu compte des aspects contextuels qui permettent de découvrir des significations situées dans l’espace et datées dans le temps. Dans la même optique, nous rajoutons Pettigrew (1987), qui considère les facteurs contextuels comme matière première dans les transformations organisationnelles. Ainsi, dans notre contexte, nous avons cherché à mesurer les transformations au département du préscolaire. Autrement dit, nous cherchons à voir l’impact du leadership transformationnel et l’exploitation de sa boite managériale sur la réduction de la résistance des enseignantes et le développement organisationnel dans le département du préscolaire auprès de vingt-cinq enseignantes. Dans leur article, Jean Label et Philippe Jacquin (2018) rejoignent Gracia-Morales, Liorens-Montes et VerduJover (2008) et montrent une corrélation positive entre le leadership transformationnel et la performance de l’organisation et considèrent que ce type de leadership influence positivement la capacité des membres à innover. Dans cet esprit, nous cherchons au niveau de notre département à améliorer les performances de l’équipe en exerçant un style de leadership transformationnel qui engage les enseignantes et favorise leur stimulation intellectuelle.

Dans notre étude, nous avons mis également l’accent sur l’implication du leadership intrapreneur et transformationnel comme facteur clé de la réussite du processus de changement à travers une observation participante. Cette dernière est articulée dans une recherche-action dont la finalité était de construire un apprentissage en impliquant le groupe des enseignantes. Selon les sciences de la gestion, la recherche-action constitue l’une des pierres de fondation du développement organisationnel (Bradbury, Mirvis, Neilsen, & Pasmore, 2008). Les caractéristiques citées de notre recherche respectent celles de la recherche-action selon Lewin(1992) par la mise en place d’un processus cyclique de planification, d’action et d’observation en vue d’évaluer les résultats du dispositif managérial. Ensuite, nous avons communiqué la rétroaction des résultats (feedback) de la recherche aux sujets impliqués et avons pris de nouvelles décisions avec l’équipe des enseignantes en tenant compte des différentes perspectives. Les données collectées tout au long du processus du changement ont formé une matière première à la construction de la connaissance retournée en feedback aux enseignantes ; ce type de construction est devenu un outil important du changement dans le département de l’école maternelle.

Dès lors, le protocole de la recherche action n’est pas fixe, mais flexible selon la typologie de Robson ,(2011). Nous avons donc suivi les étapes suivantes :

1. Formulation du problème
2. Engagement dans l’action en fonction de nos cadres de références
3. Conception d’une planification
4. Développement des stratégies pour améliorer la situation
5. Analyse et évaluation des actions menées et leurs effets sur la situation.

Ces étapes permettent d’estimer l’écart entre l’état actuel et la situation souhaitée en vue de planifier de nouvelles actions pour pouvoir réaliser les améliorations nécessaires au préscolaire. Le cycle d’observation analyse action-observation-réflexion est répété jusqu’à ce que les enseignantes aient commencé à intégrer le changement aux niveaux conceptuel et comportemental.

Sur le plan de l’intervention, nous nous sommes également basée sur Greenwood & Levin, (2007) et situés « sur un continuum de participation à l’action qui va de la facilitation du processus de changement jusqu’à la promotion d’idées et d’actions visant à changer la situation». Par ailleurs, sur le plan de la recherche, nous avons posé un regard réfléchi sur l’action et son déploiement en engageant les enseignantes dans tout le processus de réflexion. De ce fait, la contribution des enseignantes leur a permis de mieux comprendre le changement du système dans lequel elles évoluent d’où l’importance de l’apprentissage organisationnel dans le contexte du changement. À l’exemple de Nonaka et Takushi (1997), Ferray et Pesqueux (2006), nous avons adopté l’approche interactionniste de l’apprentissage organisationnel qui permet d’expliquer le passage entre l’individu et l’organisation par le biais des apprentissages collectifs.

De plus , notre recherche est rattachée au paradigme du pragmatisme qui part du principe que c’est par l’action que l’on peut générer des connaissances scientifiques utiles pour comprendre et changer l’état initial de l’école maternelle. En conséquence, nous avons remis directement en question la dissociation que l’on remarque habituellement entre la théorie et la pratique car la théorie supporte l’action ou encore émerge de l’action. A l’exemple de Robinson (2011), les obstacles que nous avons rencontrés concrètement sur le terrain étaient repensés à partir de la théorie. Cette dernière nous a permis de mieux gérer les résistances des enseignantes et améliorer notre conduite de changement afin de réaliser le changement.

Nous avons mené une recherche qui vise à trouver des solutions pratiques à des situations-problématiques. Cette approche concilie les différentes approches en vue de proposer des changements appropriés à la situation. En conséquence, nous avons mixé les méthodes, de la manière la mieux adaptée au contexte de la recherche pour répondre aux exigences du projet de l’accréditation au département du préscolaire. D’ailleurs, nous avons analysé le changement en le vivant et nous l’avons évalué d’une manière continue afin de vérifier la scientificité de notre recherche.

Par ailleurs, dans le cadre de notre thèse, nous avons adopté un modèle de recherche hybride faisant appel tantôt à la déduction, tantôt à l’induction. Notre étude a un volet déductif en raison du cadre théorique et un autre inductif puisque nous avons cherché à identifier de nouveaux concepts émergents des résultats obtenus tout au long du processus de changement. Ce faisant, nous avons décrit le comportement des enseignantes et leur attitude durant le processus du changement pour pouvoir leur assurer l’accompagnement efficace. De même, nous avons montré l’effet de cette expérience sur le développement de leurs compétences professionnelles. Nous avons inscrit le changement dans le cadre d’un apprentissage organisationnel qui a permis aux enseignantes d’entrer dans un cycle de réflexion sur leurs propres pratiques d’enseignement et les nouvelles pratiques recommandées . Les séances de coaching collectives et individuelles que nous exploiterons dans une étape ultérieure facilitent à l’équipe la mise en œuvre des nouvelles méthodes d’enseignement au département du préscolaire. De plus, notre étude de cas s’inscrit dans le cadre d’une recherche qualitative qui s’appuie sur l’approche participante. Sous l’aspect des approches adoptées dans notre recherche qualitative, nous ne visons pas la généralisation des résultats. Nous avons évalué la scientificité de la recherche à travers l’évaluation continue du changement et nous considérons la complexité de notre situation comme singulière, inscrite dans le contexte de l’école maternelle et n’admettant pas de généralisation.

Nous avons fragmenté notre recherche en quatre grandes étapes : en premier lieu le diagnostic du terrain, vient ensuite la conception de la conduite du changement puis la mise en œuvre de cette dernière et finalement l’évaluation du nouveau système du leadership et la boîte à outils managériaux. Nous allons expliciter ces étapes mais nous allons détailler les outils de collectes de données dans une étape ultérieure. La première étape du processus est une étape de découverte qui consiste à identifier les changements nécessaires et vérifier la capacité des enseignantes à intégrer le changement à travers une analyse de documents et un questionnaire fermé. La seconde étape consiste à fixer les objectifs et élaborer les stratégies de conduite de changement à mettre en place. Autrement dit, concevoir le dispositif managérial spécifique au contexte du préscolaire et ses challenges. A la troisième étape, nous exécutons le plan d’actions et gérons les conséquences non-anticipées en s’appuyant sur les stratégies managériales déterminées auparavant. Dernièrement, l’évaluation, une phase à part entière du processus qui vise à évaluer les compétences du leader transformationnel et entrepreneur dans le contexte du changement ainsi que l’intégration du changement aux niveaux conceptuel et comportemental des enseignantes à travers des visites de classe, un questionnaire et une grille d’évaluation.

2.1 Population

Le département du préscolaire choisi dans notre recherche comprend un effectif de 25 enseignantes réparties sur trois niveaux : petite section, moyenne section et grande section. Ces trois niveaux sont composés de quatre classes de petite section, quatre classes de moyenne section et quatre grandes sections. Huit enseignantes sont affectées sur le niveau de la petite section, huit autres sur le niveau de la moyenne section, huit en grande section et une enseignante remplaçante pour tout le cycle.56% de ces enseignantes (14/25) sont diplômées en éducation et les autres sont titulaires d’autres diplômes (gestion, architecture, nutrition…). La collecte de données a été réalisée auprès de cette population avant, pendant et à la fin de l’expérience, ce qui a permis de mieux faire ressortir entre le début et la fin de la recherche l’efficacité et les limites du dispositif managérial et du nouveau système de leadership.

En effet, les objectifs de notre étude de cas ont visé trois dimensions du contexte scolaire articulées dans une approche humaniste et participante : la vision (développement organisationnel), les ressources humaines (les enseignantes) et la stratégie (le dispositif managérial).

2.2 Objectifs et outils d’enquête

Objectif No.1 : repérer la superficie du changement

Il était important de commencer l’enquête par l’identification des domaines où le changement va avoir lieu afin de pourvoir planifier étape par étape le processus de sa mise en place. Nous avons entamé la recherche par la consultation et l’analyse des documents (des rapports annuels, des bilans de réunions, le programme d’enseignement, des programmations annuelles et des manuels scolaires) pour concevoir une base de données et acquérir des connaissances sur la situation de l’école notamment le département du préscolaire et le contexte dans lequel l’école voulait effectuer le projet. Les informations recueillies à travers cette consultation de documents ont permis de repérer la dimension du changement, autrement dit, les domaines où nous devons effectuer des réformes ou de simples modifications (méthodes de travail, approches et ressources pédagogiques, développement des compétences des enseignantes).

Objectif No.2 : identifier le type du changement

Définir le type du changement est le pivot essentiel du processus pour pouvoir délimiter la durée de sa mise en place, déterminer correctement son accompagnement et dépister les capacités d’adaptation et de résistance. En effet, cette phase de diagnostic permet de déterminer le périmètre du changement en termes de processus, de structures et d’acteurs. Ainsi, nous avons réalisé un cadrage pour définir les leviers les plus pertinents. Pour Autissier, Johnson et Moutot (2015), « Le cadrage permet de définir le niveau de changement du projet, les populations concernées avec leur aptitude au changement, les risques et une ébauche de stratégie de changement. Ce travail permet d’évaluer le changement et son contexte ». Dans ce sens, la grille de cadrage d’un projet de changement est une analyse des principales caractéristiques du projet permettant de définir les modalités opérationnelles de la conduite du changement (Moutot et Autissier, 2013). Pour ce fait, nous avons employé cette grille pour définir les caractéristiques de notre projet de changement en vue de proposer la conduite et les stratégies les plus appropriées.

Objectif No.3 : proposer in dispositif d’outils managériaux

 Dans cette phase de conception du changement, il était nécessaire d’identifier les outils préconisés en fonction des stratégies. Il s’agit de la phase de levier qui prévoit la planification et la réalisation des actions de communication, de formation et d’accompagnement des transformations. Nous nous sommes appuyée sur le tableau d’outils préconisés en fonction des stratégies de changement (Autissier 2012) et nous avons déduit que le changement désiré est dit « un développement humain ». Les réponses obtenues ont défini les stratégies les plus appropriée à notre étude. Le changement « développement humain » consiste à mettre les acteurs concernés en mouvement dans une logique de co-construction, mouvement, d’où émergera un changement en lien avec la finalité définie à l’origine. De surcroît, ce changement nécessite la participation et la créativité des parties-prenantes, cela se matérialise par de nombreuses réunions avec le souci de la formation. Ainsi, en vue de réaliser un avancement vers le changement recommandé par le jury de l’accréditation, nous avons mis en place des séances de coaching individuelles et collectives. De même, pour favoriser l’apprentissage collectif de l’équipe du préscolaire, nous avons effectué des ateliers de co-développement. Cet apprentissage collectif vise à développer les compétences facilitant l’intégration conceptuelle et comportementale du changement et améliorer la qualité de l’enseignement au préscolaire. Nous avons observé et compris le comportement des enseignantes envers le changement demandé. Elles ont manifesté une résistance car le changement « développe des phénomènes anxiogènes par la peur de ne pas y arriver et de ne pas retrouver ce que l’on perd » (Autissier ,2012). Cette étape nous a permis de repérer les alliés facilitateurs du processus qui vont agir positivement sur ceux qui manifestent le plus de résistance. Sur ce plan, nous avons utilisé la carte socio-dynamique de Dahan et Hetet (2014). A la suite des résultats de cette carte, nous avons conçu les séances de coaching selon le besoin de chaque enseignante. Dans notre étude, le processus d’accompagnement est formé de quatre phases de réflexions et de pratique ayant un aspect dynamique et participatif. La première phase consiste à identifier les besoins des enseignantes résistantes car selon Lafortune et Marin (2014), l’accompagnement part des besoins des accompagnés en offrant une réflexion sur les leviers pour surmonter les obstacles et atteindre les objectifs fixés. Ensuite la deuxième phase vise la définition des pratiques d’accompagnement telles que les séances individuelles de coaching, les visites de pairs entre les collègues, l’assistance du coach durant les séances de classe, la modélisation, … De plus, la troisième phase consiste à mettre en place les pratiques citées selon le cas spécifique de chaque enseignante résistante. La dernière phase est une phase de suivi des résultats et des progressions.

Dans cette optique, nous avons dans un premier temps analysé les peurs des enseignantes résistantes en utilisant la classification et la typologie des peurs de Dahan et Hetet (2014) (cf. page 126). Dans un deuxième temps, nous avons planifié les pratiques d’accompagnement et les ressources matérielles, pour ce faire, nous avons conçu une grille d’entretien. C’est une ligne directive qui balise l’échange et les réflexions durant ce projet de changement. Elle nous a permis de réaliser une planification spécifique aux enseignantes qui avaient besoin du coaching pour mieux intégrer le changement et manifester également une attitude positive envers ce projet. Nous avons mis en place des séances de coaching qui se sont déroulées individuellement sur un intervalle de quatre semaines. Lors du premier entretien, nous avons rempli la grille visant à mieux cerner la difficulté pour pouvoir évoluer dans le projet et développer les compétences nécessaires. Le modèle d’accompagnement de Lafortune et Martin (2004) considère que l’objet de cette démarche est de développer la métacognition et la pratique réflexive de l’enseignant, c’est une construction de connaissances qui met le coach et le coaché en interaction. Pour ces auteurs, « l’accompagnement nécessite l’activation des connaissances antérieures et l’établissement des liens avec les nouvelles connaissances et leur transfert dans la pratique. ». Le but général du coaching est évolutif, le coach est chargé d’aider les acteurs à définir eux-mêmes leurs propres objectifs au sein de l’objectif de l’organisation et du contexte général.

Objectif No.4 : évaluer le projet

La dernière phase du processus consiste à évaluer le projet du changement. Pour ce faire, nous avons adopté des outils pertinents comme l’évaluation des compétences des enseignantes et celles du nouveau style du leadership adopté. Nous avons accompli la première évaluation par le biais d’une grille de compétences que nous avons remplie suite à une observation de classe, tandis que l’évaluation du leadership est réalisée par les enseignantes par le biais d’un questionnaire qu’elles ont rempli en ligne. Cette phase permet de mesurer les progrès réalisés aux niveaux de l’enseignement et du leadership. Les observations ont été effectuées dans 12 classes (4 petites sections, 4 moyennes sections et 4 grandes sections) dans diverses disciplines (langue, maths, découverte du monde, graphisme, art.) Afin de mieux cerner la classe et ses pratiques, nous avons placé la grille d’évaluation sous plusieurs angles Les objets d’observation s’articulent autour de trois axes: l’environnement de la classe, la planification de la leçon et puis la mise en application des pratiques d’apprentissage. L’échelle de la notation varie de 1 à 4 selon les fréquences d’application 1 : rarement – 2 : parfois – 3 : souvent – 4 : toujours.

En premier lieu, l’observation de l’environnement de la classe est incontournable car elle permet de dépister tous les facteurs favorables au mécanisme d’apprentissage et les relier directement à l’intégration du changement souhaité : A1- Assurer un climat propice à l’apprentissage. A2- Exposer des espaces éducatifs attrayants qui reflètent le travail des élèves.A3-Prendre en compte la sécurité et l’hygiène des enfants. A4- Mettre en place des règles de fonctionnement bien définies. A5- Assurer un environnement propice à la participation de tous les élèves. A6- Créer un environnement sûr qui permette à tous les élèves de prendre des risques et de réussir.A7- Montrer de l’enthousiasme et manifester de l’intérêt. Au fait, ces indicateurs mesurables soulignent la capacité de l’enseignante à créer le climat optimal et les conditions nécessaires aux apprenants.

En second lieu, la deuxième partie permet de mesurer la capacité des enseignantes à concevoir des planifications et des fiches pédagogiques en faveur du changement : B1- Concevoir des plans efficaces basés sur l’approche par compétences et relatifs aux projets de classe. B2- Varier les modalités et les méthodes de travail.B3-Varier les ressources didactiques (visuelles, auditives, pratiques, technologiques). B4- Réinvestir les nouvelles connaissances dans les planifications. Au fait, ces quatre compétences nécessitent une réflexion pédagogique responsable et approfondie et leur acquisition démontre une intégration conceptuelle des réformes organisationnelles. Les indicateurs observés soulignent le degré d’avancement des enseignantes vers le renouveau pédagogique.

La dernière partie met l’accent sur l’application et le déroulement de la séance en classe. Nous avons souligné dans ce contexte la capacité de l’enseignante à varier ses stratégies et mettre les élèves en situation d’apprentissage engageante. Nous avons observé la qualité de la participation et de l’implication des élèves dans la tâche : C1- Manifester une attitude positive et encourageante. C2- Etablir un lien entre différentes disciplines (Interdisciplinarité). C3- Mettre en place un matériel issu de la vie réelle, riche et créatif. C4- Favoriser l’interaction entre les élèves. C5- Gérer efficacement le temps. C6- Réaliser une situation d’apprentissage motivante et engageante. C7- Varier les modalités de travail (ateliers/ petits groupes/binôme).C8- Encourager le raisonnement et l’analyse. C9- Responsabiliser les élèves et développer leur autonomie.

En somme , cette observation vise trois niveaux de l’enseignant à savoir le niveau interpersonnel (attitude- comportement-voix activités et réactions physiques et verbales etc.) et les niveaux pédagogiques et didactiques c’est-à-dire le cadre spatio-temporel et l’approche suivie (affichage, classe, gestion de l’espace classe, déplacements, planification, gestion du temps, supports, outils, interaction entre l’enseignante et les élèves, implication des apprenants, les procédés pédagogiques utilisés, les processus mentaux des élèves, les méthodes adoptées, etc.). Pratiquement, les données recueillies permettent d’améliorer les performances des enseignantes et réaliser le développement organisationnel souhaité. Afin d’évaluer l’avancement du projet de changement, nous avons fait une étude comparative des compétences des enseignantes des années académiques 2016-2017 et 2017-2018. Nous avons considéré l’année académique 2015-2016, une année préparatoire, durant laquelle nous avons fait des états de lieux, les diagnostics, les analyses et les plans d’actions pour la mise en œuvre du changement. Pour illustrer les comparaisons des résultats des années académiques 2016-2017 et 2017- 2018, nous avons saisi les données en employant le format « Scatter Plots » S.P.

Afin d’évaluer le nouveau système du leadership nous avons établi une grille d’évaluation des compétences du leader transformationnel dans un contexte scolaire. Le principe de cette grille est de collecter un « feedback » sur les performances du leader d’une manière anonyme provenant des évaluateurs qui, dans notre contexte, sont les enseignantes du préscolaire. Evoqué par Label et Jacquin (2018) « Leithwood et Jantzi (2007) de même que Sun, Chen et Zhang (2017) mettent en évidence l’efficacité du leadership transformationnel à améliorer les résultats scolaires. Il en va de même avec García-Morales, Lloréns-Montes et VerdúJover (2008) qui établissent une corrélation positive et significative entre le leadership transformationnel et la performance de l’organisation. Qui plus est, le leadership transformationnel influencerait positivement la transmission des connaissances au sein de l’organisation et la capacité des membres à innover ». Cette explication est un pivot essentiel de la conception de la grille du fait qu’elle met en valeur les activités créatrices du Leader dans un contexte de changement au sein d’un établissement scolaire d’où l’originalité de notre étude dans un cadre libanais à l’étranger. Inspirés des travaux de Leithwood et Jantzi (2000) ; Barbuto (2005); Hall et al (2002) et Kelly (2003), nous avons retenu ces caractéristiques essentielles du leader transformationnel ayant l’esprit entrepreneur : 1- motiver et engager l’équipe dans une vision ; 2- inspirer l’équipe ; 3- fournir une stimulation intellectuelle qui favorise l’innovation ; 4-offrir un soutien individualisé ; 5- favoriser la participation aux décisions.

De même, nous avons fait un sondage d’avis sous forme de questionnaire anonyme en ligne, composé de 16 questions fermées ou des confirmations :

1- encourager le travail d’équipe ; 2- créer un climat de motivation et d’enthousiasme ; 3- communiquer les attentes et les recommandations ; 4-inspirer , dépanner et accompagner l’équipe ; 5- susciter le potentiel des enseignantes et développer leurs compétences ; 6-responsabiliser l’équipe et l’encourager à prendre des risques et des initiatives ; 7- aide les enseignantes à mieux accepter le changement ; 8- accepter les efforts et consolider les gains et les réussites de l’équipe ; 9- récolter des feedbacks et favoriser l’expression ;10- encourager les nouvelles idées et favoriser la créativité de l’équipe ; 11- favoriser l’autonomie des enseignantes ; 12- engager l’équipe dans la réflexion et la prise de décision ; 13- montrer de la flexibilité dans le conduite du travail ;14- aider les enseignantes à améliorer leurs performances selon leur besoins ; 15- assurer les outils et les ressources pédagogiques nécessaires ; 16- assurer des formations adéquates.

3. Résultats

D’abord, les résultats des séances de coaching ont montré que les enseignantes résistantes sont désormais plus positives, elles ont commencé à partager leurs idées, accepter celles des collègues alliées au changement et s’investir davantage dans les tâches correspondantes. Certaines ont commencé à prendre des initiatives, s’intéresser aux discussions et poser plus de questions à la coordonnatrice et d’autres ont commencé à faire plus de recherches, s’engagent dans les travaux d’équipe et proposent leur aide aux collègues. Par ailleurs, tous ces résultats affirment l’application du principe fondateur du développement organisationnel de Beckhard (1975) mettant l’accent sur l’analyse des comportements individuels et les problèmes de motivation, de résolution de conflits et de communication. En effet, ces observations positives issues de la mise en application des séances de soutien et de la grille de coaching démontrent l’impact positif des actions du leader inscrites dans une relation constructiviste sur le développement organisationnel grâce au support, au feedback, à la délégation de tâches et la satisfaction des besoins professionnels. Dans cet esprit, nous pouvons rejoindre Rojot, Roussel et Vandenberghe (2014) qui considèrent que le leader transformationnel transmet sa vision en mobilisant ses subordonnées à travers l’attention individuelle et le soutien à l’autonomie. De plus, ces résultats montrent que la mise en œuvre des séances d’accompagnement nous ont permis de répondre aux besoins des enseignantes résistantes tels que le besoin de sécurité, d’appartenance, de reconnaissance, de participation et de réalisation. A l’instar de Morin (1996), nous avons engagé les enseignantes du préscolaire dans le changement à travers l’approche existentielle qui relie le sens du travail au besoin d’épanouissement de l’individu et à son désir de réussir. Ainsi, nous pouvons considérer l’engagement des enseignantes résistantes comme une force motivationnelle car elles ont eu la possibilité de penser à leurs points forts, leurs capacités d’enrichir et d’exprimer implicitement ou explicitement leurs besoins à travers la grille appliquée. Cet exercice de métacognition est effectivement inscrit dans une perspective existentielle puisqu’il a permis au groupe coaché d’approfondir ses réflexions afin de pouvoir développer ses compétences et améliorer ses performances dans le sens du changement organisationnel.

Les résultats dérivés de l’évaluation du leader soulignent l’efficacité des compétences d’accompagnement dans la réussite du développement organisationnel. Premièrement, la compétence 4 « Inspirer, dépanner et accompagner l’équipe » est vivement réussie, du point de vue de 72% des enseignantes. Deuxièmement, 72% attestent le succès de la compétence 8 « Apprécier les efforts et consolider les gains et les réussites de l’équipe ». Troisièmement 68% des enseignantes ont reconnu la compétence 14 « Aider les enseignantes à améliorer leurs performances selon leurs besoins ». En effet, ces résultats fournis par les enseignantes témoignent de l’application d’un autre principe fondateur primordial du développement organisationnel qui selon Beckhard (1975), place le manager au cœur de l’effort afin de soutenir activement l’équipe à atteindre les nouveaux objectifs. Cela signifie que nous sommes parvenue à prendre en considération le côté humain ainsi que les dimensions cognitives et affectives des enseignantes durant le renouvellement de leurs pratiques didactiques. De plus, à l’instar de Bass et Riggio (2006) et Doucet (2008), nous avons incité l’équipe à remettre en question sa façon d’enseigner en adoptant « la stimulation intellectuelle » et la capacité du leader à porter une attention particulière aux besoins de chacune des enseignantes. Les nouveaux comportements émergeant s’expliquent par la qualité de la démarche d’accompagnement, d’empathie et d’écoute pragmatique adoptées puisque chaque enseignante appréhende le changement en fonction de ses besoins, de ses peurs et des attentes. Nous pouvons également attribuer ces résultats à l’efficacité de la conduite de changement psychologique d’Autissier et Moutot (2003) qui a favorisé l’analyse des résistances, des facteurs de motivation et des modes de management au département du préscolaire.

Les résultats de notre étude prouvent que nous avons réussi à engager progressivement l’équipe dans le processus du changement et ce, en renforçant l’accompagnement des enseignantes résistantes, développant la motivation de l’équipe et accentuant sa participation dans la prise de décisions et la résolution de problèmes. Au regard de la culture d’engagement, nos résultats rejoignent les résultats de plusieurs recherches sur le plan international. Notre étude met en exergue le rapport positif entre le leader transformationnel et l’engagement des enseignantes à l’égard de la recherche québécoise de Morin et Dussault (1999) autour de la direction des écoles qui prouve que le leadership des écoles est positivement relié au sentiment d’auto-efficacité des enseignants. Dans leur étude, Morin et Duassault (1999) s’appuient sur Silins (1992) qui affirme dans son travail des corrélations faibles entre l’aspect transactionnel du leader et la stimulation intellectuelle et les considérations individuelles des enseignants. Dans ce même réseau d’engagement, nos résultats font également écho aux résultats de la recherche de Carolyn Hass (2009) effectuée à Montréal pour prouver l’impact du leadership transformationnel sur le climat organisationnel. Les résultats jaillissant de cette étude canadienne montrent un lien « très robuste » entre le leader transformationnel, la motivation, la cohésion du groupe et l’émergence des comportements positifs des employés qui perçoivent un climat « ouvert » où il y a « un degré assez élevé d’engagement et de participation ». Carolyn Hass (2009), s’est basée sur l’étude de Liao et Chuang (2007) qui démontre également que le leader transformationnel est un déterminant important du climat organisationnel.

Nous pouvons ainsi associer l’intégration comportementale du changement au nouveau modèle de leadership adopté car il a approfondi les interactions régulières et favorisé la coopération et le partage des connaissances à travers les réunions, les rétroactions et les nouvelles routines organisationnelles. Les résultats mettent en valeur des attitudes positives telles que l’acceptation, la collaboration, la flexibilité, la générosité, la motivation, la persévérance et l’encouragement. Ces constats vont dans le sens des écrits de Ryan et Piccolo (2004) qui considèrent que le leader transformationnel a un effet incontestable sur le climat de travail et les relations interpersonnelles. Nous remarquons une évolution importante aux niveaux de la mentalité et de la maturité professionnelle de l’équipe que nous pouvons associer au succès de l’approche participative pratiquée dans l’exercice de notre leadership. Si le processus de changement développe l’équipe et la rend plus performante, créative et responsable, notre rôle consiste donc à l’aider à se consolider pour maintenir un changement durable. D’ailleurs, sous l’angle de cette approche, nous avons mis l’équipe en situation de décider collectivement après une prise de conscience des différents problèmes ou obstacles ressortis durant le processus de changement et puis nous avons remonté les ajustements nécessaires et maintenu les réussites accrues. En conséquence, les solutions saillantes deviennent les nouvelles normes au département.

Nos résultats rejoignent l’approche processuelle de l’innovation de Zaltman G. (1984), qui voit l’innovation comme une adaptation de l’organisation qui améliore son fonctionnement. Dans cette logique, nous avons amélioré la qualité d’enseignement en créant un environnement favorable aux enseignantes pour oser vivre de nouvelles aventures pédagogiques , appliquer ou produire de nouvelles pratiques et vivre de nouvelles expériences professionnelles. Notre orientation vers la capacité d’innovation, l’engagement, la prise d’initiative, le sens accru de responsabilité et l’apprentissage nous a permis de réaliser le développement et le changement organisationnels souhaités. Nos résultats font écho aux écrits de plusieurs auteurs comme Pompilus (2019) qui affirme que les dirigeants doivent encourager la créativité des enseignants et les inciter à trouver de nouvelles façons de faire les choses, « ils sollicitent activement leurs opinions et leurs points de vue […]. Le leader encourage les enseignants de trouver des alternatives à la façon dont ils enseignent, dans le but de prendre des risques sur le plan pédagogique et laisser libre cours à leur créativité». D’après Pompilus (2019), selon Bass et Avolio (1994), « les directeurs font preuve de stimulation intellectuelle lorsqu’ils nourrissent et développent la capacité des enseignants à développer leur pensée critique ».

Les classes sont plus centrées sur les apprenants qui découvrent par eux-mêmes les nouvelles notions et participent davantage durant les sessions d’apprentissage. Les enseignantes utilisent un matériel concret et se basent sur le vécu et la vie réelle de l’enfant pour répondre à ses différents besoins. Elles prennent plus d’initiative, collaborent davantage et font plus de recherches pour enrichir leurs connaissances et développer leurs compétences. Tout comme les encadreurs des enseignants au Burkina Faso, nous avons remarqué des améliorations au niveau de la conception des séances pédagogiques. Notre équipe conçoit des préparations cohérentes et efficaces, elle est capable de sélectionner correctement les compétences pertinentes, d’inventer des activités créatives et de les aligner sur les objectifs de la séance.

L’analyse des données indiquent que l’équipe a développé quatre types de compétences à savoir les compétences interpersonnelles, cognitives, techniques et les compétences relatives aux didactiques d’enseignement. Nous pouvons dire que l’aspect interactif manifesté dans les réponses témoigne de l’aptitude du leader à préparer l’équipe à développer un apprentissage indispensable au changement organisationnel et prouve que les échanges des réflexions didactiques entre les enseignantes ont consolidé leur ouverture d’esprit, leur côté collaboratif et leur esprit d’équipe. Par conséquent, cela montre également que nous avons appliqué l’approche interactionniste de Nonaka et Takeuchi (1997) qui consiste à favoriser l’apprentissage organisationnel à travers l’interaction entre les individus partageant et produisant des connaissances.

De plus, l’analyse montre que les enseignantes sont devenues capables de se mettre en projet et se préparer à vivre une rencontre pédagogique réussie avec leurs élèves. Elles sont devenues proactives, elles choisissent des ressources et des stratégies qui répondent au développement cognitif de leurs élèves. Ainsi, elles prennent du recul pour évaluer la qualité de leurs idées et sélectionner les compétences et les activités en cohérence avec les objectifs de la leçon. De même, elles parviennent à conjuguer avec flexibilité les différentes disciplines dans le cadre des projets de classe et font preuve d’une meilleure compréhension de l’interdisciplinarité. En effet, cette intégration du changement manifestée dans la conception des préparations est le fruit de l’approche entrepreneuriale du leader et ses routines managériales qui renforcent la réflexion pédagogique des enseignantes et leur esprit critique. En tant que pilote de changement, nous avons répondu aux besoins de l’équipe et approfondi ses connaissances par la mise en place des formations continues adéquates. En conséquence, les enseignantes ont réinvesti les nouvelles connaissances dans leurs planifications et commencé à transformer le « silence » organisationnel en créativité.

Les résultats indiquent que les enseignantes mettent leurs réflexions en action et atteignent alors l’intégration comportementale du changement, cette intégration consiste, selon Carton (2011), à ajuster les comportements à la nouvelle réalité. Ainsi, les élèves interagissent ensemble, ils sont plus dynamiques, motivés et autonomes grâce aux nouvelles pratiques d’enseignement et stratégies d’engagement appliquées à la suite des formations continues, des séances de « Design Thinking » et des réunions de créativité.

Dans notre étude, nous avons prouvé la réussite du développement organisationnel en mettant en évidence le développement des capacités du leadership transformationnel telles que la motivation inspirante, la stimulation intellectuelle, l’encouragement de la prise de risque et la considération individualisée.

4. L’importance de l’étude

Le but de cette recherche est d’investiguer les liens entre les caractéristiques du leadership transformationnel et entrepreneur et le développement organisationnel à travers une boîte à outils managériaux spécifiques. Les résultats de la présente étude empirique offrent une contribution tant au niveau théorique que pratique notamment du développement humain dans un contexte éducatif.

     4.1 Contributions théoriques

L’un des objectifs de cette recherche est d’identifier les compétences que doit maîtriser un leader pédagogique pour gérer efficacement un changement, réaliser un développement organisationnel et améliorer la qualité d’apprentissage au sein de l’école. De prime abord, la littérature en gestion du changement dans un milieu scolaire a mis l’accent sur l’importance du leader transformationnel et son rôle. Toutefois, à force de constater que dans l’ensemble des travaux consultés, nous n’avons trouvé aucune recherche qui porte sur une étude directe des liens entre les compétences des leaders entrepreneurs et la gestion du changement dans les écoles du cadre national libanais. Ainsi, notre étude a le mérite de pallier ce manque et d’apporter des réponses à la problématique de développement et d’innovation organisationnels dans les institutions éducatives puisqu’elle a visé à faire ressortir, sous forme d’outils managériaux et de compétences que les dirigeants des écoles doivent démontrer pour réussir leurs projets de changement.

Ensuite, il existe très peu de littérature scientifique sur le leadership transformationnel dans le domaine scolaire notamment dans un contexte de changement ou de l’obtention d’une accréditation internationale, ainsi, notre étude vient donc étoffer la littérature dans ce sens. Au niveau international, les travaux menés dans ce domaine s’intéressent au rôle du leader envers le changement mais rares sont ceux qui exploitent la façon de réaliser le changement organisationnel. Spécifiquement, notre étude permet d’enrichir les ressources des chercheurs en leadership pédagogique sur les stratégies du développement organisationnel et de la conduite du changement à mettre en œuvre avec des enseignants. Puis, la plupart des écrits concernent les compétences du leadership et leurs apports sur les employés, tandis que cette recherche consolide les savoirs au niveau des compétences organisationnelles du leader transformationnel ayant des caractéristiques entrepreneuriales et celles des enseignants dans le contexte du changement tout en mettant en rapport le lien entre ces deux pôles importants qui sont au cœur du changement.

En outre, notre travail augmente les connaissances sur les éléments qui doivent être mis en place afin d’améliorer la dynamique de groupe, d’apprentissage et d’innovation dans un contexte de changement organisationnel. Il ouvre également la porte à la recherche des facteurs qui réduisent la résistance des enseignants, facilitent leur collaboration et accentuent leur engagement, leur sentiment d’efficacité et leur créativité. Aussi, cette thèse affine la compréhension des chercheurs autour des approches managériales en faveur du renouveau culturel et nos résultats viennent confirmer l’importance des stratégies de la conduite de changement et leur relation positive sur les transformations et le renouvellement pédagogiques ancrés dans une démarche d’amélioration. Puisque le renouvellement des pratiques constitue un changement de culture au sein de l’institution éducative, les chercheurs, notamment les chercheurs- acteurs pourront s’appuyer sur ce travail pour s’inspirer des capacités dynamiques et des transformations managériales et culturelles pour construire un nouveau cadre de valeurs et repenser la reconfiguration des compétences organisationnelles importantes dans un environnement éducatif évolutif et incertain.

Tout compte fait, nous pensons que l’originalité de notre recherche réside dans le choix des approches : elle a permis de joindre la dimension humaine à la dimension managériale du changement en incorporant l’approche humaniste à l’approche par compétences. Ainsi, elle semble avoir une valeur ajoutée considérable dans le domaine de la gestion du changement, particulièrement celui des écoles et des institutions éducatives libanaises. Les chercheurs pourraient établir des études comparatives des compétences mobilisées tant au niveau du leadership qu’au niveau de l’enseignement.

4.2 Contributions pratiques

1. Apport psychologique

Cette recherche a le mérite d’enrichir les connaissances sur les pratiques du développement et du changement organisationnels. En premier lieu, elle favorise une meilleure compréhension des paradigmes de la résistance et des peurs des enseignantes pour pouvoir assurer l’accompagnement pertinent selon leurs différents besoins. Elle suggère que l’analyse de cas de chaque enseignante résistante, la détermination de ses besoins ainsi que la prise en compte de ses intérêts doivent être considérées simultanément avec la réalisation en amont du changement sur le terrain. Sur ce plan, nous avons étalé la mise en pratique du coaching des enseignantes après avoir analysé leurs résistances à travers la technique de la carte socio-dynamique et la typologie des peurs de Dahan et Hetet (2014). On suppose que les écoles qui évaluent faiblement la possibilité d’offrir un coaching ou un accompagnement personnalisé aux enseignants résistants ne les engageront pas dans le processus de changement. Les outils d’analyses et de coaching appliqués les visites de pairs, la grille d’accompagnement et les visites consultatives de soutien pourraient augmenter le niveau d’efficacité et de performances des enseignants ainsi que les leaders et les directeurs pédagogiques concernés. En effet, il serait plausible d’avancer que l’accompagnement motive les enseignants résistants à intégrer le changement aux niveaux conceptuel et comportemental puisque le fait de connaître davantage les facteurs qui influencent la participation des employés et leur engagement dans le changement organisationnel permet d’optimiser cette mission.

1. Apport technique

En deuxième lieu, notre recherche a une contribution importante sur le plan méthodologique puisque nous avons principalement adopté la méthode qualitative. Les outils exploités ont abouti à des résultats probants aux niveaux de l’amélioration des comportements, l’engagement des enseignantes, l’apprentissage organisationnel, l’innovation et le développement de nouvelles compétences. Notre étude fait également référence aux trois moments importants dans le contexte du changement, soit l’ « avant », le « pendant » et l’« après », elle enrichit la base de données sur la phase préparatoire , l’« avant » du changement, en s’appuyant sur les phases du processus du changement et les pratiques convenables comme « la grille de cadrage », le tableau des « outils préconisés » et l’outil « sept marches » . En lien avec ces trois moments, les chercheurs pourraient mieux créer une culture entrepreneuriale ainsi que des dynamiques d’innovation afin de libérer les énergies des enseignants et développer leur créativité à travers le questionnaire ADKAR et les ateliers de créativité.

1. Apport intellectuel

En troisième lieu, les résultats des implications managériales issus de notre étude apportent quelques pistes de réflexion pour les gestionnaires car ils ont permis de mettre en évidence l’importance des pratiques réflexives, des stimulations intellectuelles et de l’apprentissage collectif. Ces résultats font valoir l’importance et l’influence des caractéristiques du leader entrepreneur comme accélérateurs de l’intégration du changement et de la culture d’innovation et montrent aux directeurs où ils doivent centrer leurs interventions pour développer la créativité des enseignants et conduire à des attitudes et comportements positifs. Ainsi, une suggestion pour les leaders des écoles et des formateurs, serait d’encourager l’investissement dans des programmes d’ordre d’innovation pour améliorer la performance de leur institution et faire vivre une culture de réflexion et d’innovation au quotidien. Sur ce plan, ils devraient développer la créativité et la pensée critique de leur équipe en intégrant à leur gestion un aspect entrepreneurial qui converge avec la mission de l’école. A ce titre, les directeurs devraient aussi mettre l’accent sur la motivation, la coopération et l’engagement des enseignants collaborateurs d’autant plus que ces facteurs reflètent les bases du développement humain et du leadership transformationnel. Si les leaders pédagogiques engagent l’équipe dans le processus de transformation, ils assisteront à une intégration des valeurs organisationnelles au concept humain ce qui va créer plus d’attachement entre ces deux parties. En effet, plus les enseignants sentent qu’ils partagent les objectifs, les valeurs, la vision et la mission de l’école, plus ils consolident leur engagement professionnel et leur sentiment d’efficacité.

1. Apport pédagogique

En quatrième lieu, notre travail propose d’étudier l’influence qu’exerce un leader pédagogique pour transformer les pratiques des enseignants et améliorer le processus d’enseignement-apprentissage. Ainsi, nous avons mis en valeur les manières et les stratégies pour changer le curriculum et intégrer un renouveau pédagogique, à titre d’exemple, nous avons proposé une grille de compétences de leader transformationnel et entrepreneur et une grille de compétences des enseignants en cohérence avec le nouveau contexte. Ces référentiels de compétences pourraient alimenter les réflexions des chercheurs et des gestionnaires en matière d’évaluation du potentiel des parties prenantes dans une perspective d’amélioration continue.

1. Apport culturel

En dernier lieu, nos résultats encouragent les directeurs à cibler les actions de partage, de collaboration, de stimulation intellectuelle, autrement dit, les actions de type humaniste. Ces actions réfléchies contribueront à améliorer la qualité de l’apprentissage et renforcer le développement et le changement organisationnels au sein de l’institution éducative. Ainsi, les directeurs pourraient intégrer la coopération, l’apprentissage organisationnel, la culture de réflexion et de créativité au système de valeurs de leur école et renvoyer aux enseignants les perceptions du développement organisationnel qui constitue le pilier de l’innovation organisationnelle. Par conséquent, les directeurs et les chercheurs devraient s’intéresser à l’évolution environnementale afin d’ajuster l’équilibre organisationnel entre le changement et l’environnement dans lequel évoluent les enseignants.

5. Limites et difficultés de la recherche
6. Nature des données

Toute recherche empirique comporte des limites. D’abord, la première limite de notre recherche est liée à la nature des données recueillies, elles sont internes et spécifiques à une école dans le contexte du développement organisationnel. Etant donné que nous avons procédé par une approche centrée sur l’humain en vue de dégager les motivations des enseignantes et améliorer leurs performances dans le contexte du changement, nous ne pouvons pas généraliser nos résultats aux autres contextes ou types de changement.

1. Nature de la population

La seconde limite est due à la nature de notre population qui est composée d’enseignantes, nous ne pouvons donc pas généraliser nos résultats aux autres catégories d’employés qui peuvent avoir un autre vécu. En outre, notre école se situe à l’étranger ce qui empêche de généraliser les résultats car le contexte du golfe arabe diffère complètement du contexte libanais francophone riche en ressources éducatives francophones (des formateurs, du matériel…). De même, à cause de la condition politique au golfe arabe, l’école fut obligée de fermer plusieurs classes vu l’effectif d’élèves qui a diminué et cela a évidemment affecté directement la réduction de l’effectif des enseignantes au préscolaire. Cette réduction nous a obligés à faire des modifications au niveau des affectations des enseignantes par niveau (petite, moyenne ou grande section).

1. Littératures restreintes

De surcroît, la troisième limite est liée au nombre très restreint de recherches effectuées sur le leadership entrepreneurial dans un contexte scolaire aux niveaux national et international ce qui nous a empêchés de nous baser sur des recherches scientifiques précédentes et d’alimenter notre base de données dans ce domaine. En effet, nous avons analysé le changement en le vivant et nous l’avons évalué d’une manière continue afin de vérifier la scientificité de notre recherche. Par ailleurs, nous considérons la complexité de notre situation comme singulière, inscrite dans le contexte scolaire particulier et n’admettant pas de généralisation.

1. Aspect psychologique

La quatrième limite est liée à la complexité de l’aspect psychologique. Le vécu du changement diffère d’un individu à l’autre. Chaque enseignante a avancé dans la courbe de changement et de deuil selon son propre rythme, sa flexibilité, ses besoins et sa capacité à gérer ses émotions. Nous ne pouvons pas généraliser nos résultats aux autres contextes car la compréhension des comportements des enseignantes résistantes est associée à la nature de leur peur et de leur motivation. Qu’elle soit intrinsèque ou extrinsèque, la motivation de chaque enseignante est unique et demande un effort particulier de la part du leader.

1. Aspect managérial

La dernière limite a trait à l’écart entre le management adopté par la direction qui a commencé à exercer ses fonctions depuis septembre 2017 et le style recommandé dans notre travail en tant que coordonnateur pilote de changement et chercheur acteur. En effet, cet écart a affecté la qualité de communication entre ces deux pôles ce qui a causé une confusion chez les enseignantes au cours du changement organisationnel. Pour pallier cette limite, il faudrait s’assurer de la qualité de communication à tous les niveaux au sein de l’école surtout que la nouvelle direction n’était pas au courant de notre projet de pilotage qui a commencé depuis septembre 2015. Il serait indispensable de consacrer toujours une phase de transition efficace entre la fin et le début des fonctions des directions en vue de découvrir et préparer les terrains pour collecter toutes les informations essentielles et mieux gérer l’institution. Pour nous, cette faille a causé des difficultés car elle a provoqué des doutes chez les enseignantes et nous a poussés à tenir jusqu’au bout pour assurer les améliorations recommandées depuis septembre 2015 et intégrer les exigences de la part de la nouvelle direction à partir de septembre 2017 sans perturber l’avancement du département du préscolaire.

Conclusion

Le présent article avait pour objectif principal de mettre en lumière le transfert des capacités du leader transformationnel et entrepreneur dans un cadre scolaire et montrer leur efficacité sur la réalisation du changement et du développement organisationnels souhaités.

En vue d’entreprendre notre étude et atteindre les objectifs, nous avons rattaché notre recherche au paradigme du pragmatisme qui cherche à trouver des solutions pratiques à des situations problèmes. Pour valider les concepts recensés dans la littérature, nous nous sommes appuyée sur la méthode qualitative qui nous a permis de décrire, comprendre et analyser les comportements des enseignantes tout au long du processus de changement. Cette recherche action nous a donné l’occasion de répondre aux questions qui nous préoccupés depuis le début de notre mission en tant que leader pilote de changement. L’élaboration des outils de collecte de données a permis de mettre les élèves et les enseignantes au cœur du changement : nous avons étudié les obstacles et les opportunités au département ainsi que les besoins des enseignantes et l’intégration du changement selon une perspective humaniste et participative. D’abord, par le biais de la consultation des documents, nous avons repéré les obstacles qui empêchent l’implémentation des recommandations de l’accréditation pour les remplacer en fonction des normes et du rapport du jury. Ensuite, les grilles d’observation ont été efficaces pour analyser scientifiquement les résistances des enseignantes en associant leurs comportements à l’origine de leur peur. De plus, les questionnaires nous ont guidés à mettre en place les actions managériales les plus pertinentes en vue d’implémenter correctement les réformes pédagogiques. De surcroît, les sondages d’avis ont souligné l’impact des réunions de co-développement sur les savoir-faire et la créativité des enseignantes. En outre, les grilles d’évaluation ont été fonctionnelles pour comparer les résultats et mesurer l’acquisition des compétences des enseignantes et du leader.

Nous proposons un ensemble de recommandations qui mériteraient, à notre avis, une bonne attention de la part des chercheurs et des directeurs pour créer un environnement favorable à l’intégration du changement et la réalisation du développement organisationnel :

• Inscrire les actions managériales dans les approches humaniste et participative pour mettre les enseignants et les élèves au cœur du changement.
• Mettre en place une plateforme d’accompagnement (coaching) pour améliorer les comportements des enseignants résistants.
• Accroître les situations réflexives au sein de l’équipe et développer la pensée critique des enseignants.
• Favoriser la stimulation intellectuelle des enseignants, les encourager à prendre des risques, à trouver de nouvelles idées « Out of the box » et à les appliquer pour juger elles-mêmes de leur efficacité. Ce point est particulièrement important pour développer l’autonomie et la flexibilité pédagogique des enseignantes.
• Améliorer la qualité de la communication, la rendre plus efficace, plus fluide et univoque afin d’améliorer la dynamique organisationnelle.
• Mettre en place un dispositif de réunions de co-développement permettant l’échange des idées, la collaboration, la création, et l’ouverture d’esprit.
• Encourager les enseignants à prendre des initiatives, les responsabiliser et augmenter leur engagement en les impliquant dans la prise des décisions et la résolution de problèmes.
• Mettre en place des pratiques managériales intégrant la valorisation, la délégation de tâches, le feed-back constructif, l’autonomie et la créativité des enseignants.
• Connaître les besoins des enseignants pour les impliquer dans le processus de changement. Ce point est essentiel car il permet de comprendre les peurs des enseignantes résistantes, de développer leur épanouissement personnel et de satisfaire leur besoin d’accomplissement et leur sentiment de réalisation de soi.
• Adopter un style de leadership participatif, collaboratif, mobilisateur, orienté vers le soutien et l’accompagnement des enseignants.
• Mettre en place un comité d’apprentissage professionnel et inscrire le changement dans le cadre de l’apprentissage organisationnel et du développement professionnel, mobiliser les compétences des enseignants et développer leur aptitude à changer. La culture d’apprentissage est un pilier important du développement organisationnel.
• Favoriser la coopération, l’esprit d’équipe, l’échange, l’ouverture d’esprit et l’interaction.
• Libérer l’énergie et les potentiels nécessaires des enseignants pour accroitre leur capacité d’agir en fonction des situations complexes au quotidien.

Notre travail apporte un nouvel éclairage aux recherches qui ont été faites sur le changement organisationnel car il vise à offrir un cadre de référence intégrant la notion du leadership transformationnel et entrepreneur dans un cadre scolaire en mettant en évidence ses compétences et son impact sur le développement organisationnel et le renouveau culturel. De même, notre recherche action présente des pistes managériales pour accompagner les enseignantes dans le processus de changement et adapter le curriculum en vue d’améliorer la qualité d’enseignement et d’apprentissage.

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[1] – Titulaire d’un doctorat en Sciences de l’Education de l’Université Sait-Joseph de Beyrouth, reem_h222@hotmail.com

[2]-AdvanceED a été créé en 2006 par la fusion des divisions pré-K-12 de la Commission de l’Association du Centre-Nord sur l’accréditation et l’amélioration des écoles (NCA CASI) et du Conseil de l’Association sud des collèges et des écoles sur l’accréditation et l’amélioration des écoles (SACS CASI) – et élargi par l’ajout de la Northwest Accreditation Commission (NWAC) en 2012.