درجة ممارسة مدير المدرسة لدوره كمشرفٍ تعليميّ مقيم في المدارس المتوسّطة الرّسميّة في قضاء صور من وجهة نظر المعلّمين

The degree of the school principal is practice of his role as a resident educational supervisor in the public intermediate schools in the district of Tyre in Lebanon from the teachers’ point of view

ماجد محمد كامل جابر⁽[1]⁾Majed Mohammad Kamel Jaber

الملخص: هدفت الدّراسة الى قياس درجة ممارسة مدير المدرسة لدوره كمشرفٍ تعليميّ مقيم في المدارس المتوسّطة الرّسميّة في قضاء صور في لبنان من وجهة نظر المعلّمين، ومعرفة ما إذا كان هناك تأثير لمتغيّرات (الجنس، عدد سنوات الخبرة التّعليميّة، والوضع الوظيفي للمعلّم) في درجات استجاباتهم. وللإجابة عن أسئلة الدّراسة وتحقيق أهدافها، اعتُمِد المنهج الوصفيّ – المسحي من خلال بناء استبيان مكوّن من (56) فقرة موزّعة على سبعة مجالات (المنهاج التّعليميّ، طرائق التّعليم ووسائله، الإدارة الصّفّيّة، الإشراف على المعلّمين، تقويم المتعلّمين، معالجة المشكلات التّحصيليّة، النّمو المهنيّ للمعلّمين)، ومن ثم توزيعه، بعد التّأكد من درجة صدقه وثباته، على عيّنة مكوّنة من (328) معلّمًا ومعلّمة اختِيروا بالطّريقة العشوائيّة البسيطة. بيّنت نتائج الدّراسة أنّ درجة ممارسة مدير المدرسة لدوره كمشرفٍ تعليميّ مقيم في المدارس المتوسّطة الرّسميّة في قضاء صور جاءت متوسّطة على المجالات الكليّة، ومتوسّطة، وبالتّرتيب تنازليًا، على كل من المجالات: الإدارة الصّفّيّة، طرائق التّعليم ووسائله، معالجة المشكلات التّحصيليّة، المنهاج التّعليميّ، تقويم المتعلّمين، النّمو المهنيّ للمعلّمين، في حين جاءت أدنى الممارسات وبدرجةٍ منخفضةٍ على مجال “الإشراف على المعلّمين”. كما أظهرت النّتائج عدم وجود فروقات دالّة إحصائيًّا عند مستوى دلالة (0.05) بين درجات استجابات المعلّمين تعزى لكل من متغيّرات: الجنس، عدد سنوات الخبرة، والوضع الوظيفي للمعلّم، وذلك حول درجة ممارسة مدير المدرسة لدوره كمشرفٍ تربويّ مقيم على كل من المجالات السّبعة للاستبيان.

في ضوء النّتائج التّي توصّلت اليها، أوصت الدّراسة بضرورة الحاق مديري المدارس المتوسّطة الرّسميّة ببرامج تدريبيّة لإكسابهم الكفايات (المعارف- المهارات) التّي تمكّنهم من ممارسة دورهم كمشرفين تربويّين مقيمين بفاعليّة، وكذلك أوصت الدّراسة بضرورة تخفيف الأعباء الإداريّة عن مدير المدرسة، وتوفير الموارد الماليّة والماديّة والتّجهيزات والوسائل التّعليميّة اللّازمة للمدارس الرّسميّة.
الكلمات المفتاحية: درجة ممارسة- دور-مدير المدرسة– مشرف مقيم– المدارس المتوسّطة الرّسميّة – قضاء صور.

Abstract : The study aimed to measure the degree of the school principal’s practice of his role as a resident educational supervisor in the public  intermediate schools in the district of Tyre in Lebanon, from the teachers’ point of view, and to find out whether there is an effect of the variables (gender, number of years of educational experience, and the teacher’s job status) on the degrees of their responses. In order to answer the questions of the study, and achieve its objectives, a descriptive-survey approach was adopted by designing a questionnaire consisting of (56) items, distributed over seven fields (educational curriculum, methods and  tools of education, classroom management, supervising teachers, evaluating learners, addressing achievement problems, professional growth of teachers), and then distributing it, after ascertaining the degree of its validity and reliability, to a sample of (328) male and female teachers who were  chosen in a simple random way.

The results of the study showed that the degree of the school principal’s practice of his role as an educational supervisor residing in the public intermediate schools in the district of Tyre was  medium in the overall fields, and medium, and in descending order, in each of the fields: classroom management, methods and tools of education, addressing achievement problems, educational curriculum, evaluation of learners, professional development of teachers, while the lowest practices and a low degree were in the field of “supervision of teachers”.
The results also showed that there were no statistically significant differences at the level of significance (0.05) between the scores of the teachers’ responses due to each of the variables: gender, number of years of experience, and the job status of the teacher, regarding the school principal’s practice of his role as a resident educational supervisor in each of the seven fields of the questionnaire..

In the light of its findings, the study recommended the need to enroll principals of public intermediate schools in training programs to provide them with the competencies (knowledge – skills), that enable them to exercise their role as educational supervisors in residence effectively. The study also recommended the need to reduce the administrative burden on the school principal, and to provide the necessary financial and material resources, equipment and teaching aids for public schools.

 

Keywords: degree of practice – role – school principal – resident supervisor – public intermediate schools – Tyre district.

مقدّمة

يؤدّي التّعليم المدرسيّ دورًا أساسيًّا في تقدّم المجتمعات وازدهارها من خلال بناء شخصيّة أفرادها وتنميتهم وإعدادهم للحياة الاجتماعيّة، الأمر الّذي جعله من المهمّات والقضايا الأساسيّة التّي تضطلع بها الدّول كوسيلةٍ لتحسين مواردها البشريّة، إذ “يمكن من خلال التّعليم في المدارس، أن يطوّر التّلامذة قدراتهم، ومهاراتهم، وذكاءاتهم، ومستوى الاستقلاليّة لديهم، وغيرها من القدرات” (Belan & Niron, 2021, p. 2134)، وأضحى التّعليم المدرسيّ استثمارًا يُرجى من ورائه المساهمة في تحقيق التّنميّة الاقتصاديّة والاجتماعيّة للدّول. (جابر، 2016)

ولكي تقوم المدرسة بدورها كمؤسسةٍ اجتماعيّةٍ أساسيّة لتحقيق أهداف التّعليم الّذي يصبو اليه المجتمع، لا بد لها من إدارةٍ فاعلةٍ قادرةٍ على أداء مهامها التّربويّة والتّعليميّة بشكل فعّال، خصوصًا بعد التّطوّر الكبير الّذي شهده مفهوم الإدارة المدرسيّة واتساع أهدافها ومجالاتها التّي لا تنحصر بالأعمال الإداريّة الرّوتينيّة فحسب، بل أصبح يُنظر اليها على أنّها “عمليّة توجيه وتنسيق وتخطيط لكلّ عملٍ تعليميّ أو تربويّ يحدث داخل المدرسة من أجل تطوّر التّعليم فيها وتقدّمه” (مساد، 2005، صفحة 27)، إذ تشمل التّلامذة والمعلّمين والإداريين، والمناهج، والأنشطة التّعليميّة والتّربويّة، والإشراف التّربويّ، وربط المدرسة بمجتمعها المحليّ، فضلًا عن انّها “عمليّة إنسانيّة تسعى الى توفير الظّروف والإمكانات المتاحة التّي تساعد على تحقيق الأهداف التّربويّة والاجتماعيّة “. (ستراك، 2004)

لذلك، فإنّ نجاح المدرسة يعتمد بالدّرجة الأولى على الدّور القياديّ لمديرها ( Sunaryo, 2020)، لأنّه هو المحرّك والموجّه لكلّ العناصر والإمكانيّات المتوفّرة في المدرسة، والشّخص الّذي يتمتّع بأعلى سلطة في المدرسة، والمسؤول عن الأنشطة المدرسيّة جميعها، ويؤدي دورًا مهمًّا في تحسين جودة التّعليم ودعم النّجاح الأكاديميّ للتلامذة, (Brooks & Brooks, 2019)،(Eisenschmidt, Kuusisto, & PoomValickis, 2019)،  (Truong, Hallinger, & Sanga, 2017)، وفي بناء الظّروف التّنظيميّة  التّي تعزّز الجودة العاليّة للتّدريس وتنتج تحسينات في نواتج أو مخرجات التعلّم (Leithwood, Harris, & Hopkins, 2019)، وفي تشجيع المعلّمين على اتّخاذ مبادرات في التّغيير نحو التّقدم (Quin, Deris, Bischoff, & Johnson, 2015)، فضلًا عن تشكيل البيئة المدرسيّة وتحفيز التعلّم في المدرسة.(Lijuan, Hallinger, & Ko, 2016)
وبالتّالي، فإن فاعليّة المدرسة التّعليميّة تتحدّد من خلال درجة ممارسة مدير المدرسة لدوره كقائد تعليميّ منوطة بها إدارة العمليّة التّعليميّة والإشراف عليها، والحفاظ على جودة البرامج التّعليميّة وتحسينها من أجل تحقيق الأهداف التّعليميّة المحدّدة للمدرسة بفعاليّة وكفاءة، فيكون ذلك من خلال المشاركة في الاِشراف التّعليميّ على المعلّمين، الى جانب المشرفين التّربويّين ( منسّقي المواد التّعليميّة) والتّعاون معهم، أيّ ممارسة  المدير لدوره كمشرفٍ تعليميّ (أكاديميّ/فنيّ) مقيم في المدرسة، بوصف أنّ الإشراف التّعليميّ هو إحدى وظائف التّعليم التّي توفّر فُرصًا لتحسين المدارس للتّدريس والتّعليم والتطّوير المهنيّ (Arong & Ogbadu, 2010)، (Kutsyuruba، 2003)، إذ يرى سيرجيوفاني ( Sergiovanni ) أنّ مدير المدرسة كقائدٍ تعليميّ، في وضعٍ يسمح له بمراقبة الأنشطة التّعليميّة للمعلّمين، وأنشطة التعلّم  للتّلامذة (Sergiovanni, 2010)، وذلك من خلال زيارة المدير الى الصّفوف التّعليميّة للمعلّمين، وجمع البيانات والمعلومات خلال العروض التّقديميّة والمواقف التّعليميّة داخل الصّف، ومن ثمَّ الاجتماع  مع المعلّمين لتقديم الملاحظات اللّازمة  لتحديد احتياجاتهم  المناسبة للتطّوير المهنيّ اللّازم لهم. (Zepeda، 2012)، (DiPaola & Hoy, 2008)، (Sullivan & Glanz, 2005)، (Oliva & Pawlas , 2004)

والإشراف التّعليميّ/ الفنّيّ الّذي يقوم به مدير المدرسة خلال ممارسة دوره كمشرفٍ مقيم لتحسين جودة التّعليم وتحقيق أهدافه، يتمثّل في  سلسلة  من الأنشطة المخطّطة والمنظّمة  التّي تهدف الى مساعدة المعلّمين على تطّوير قدرتهم على إدارة عمليّة التعلّم لتحقيق أهداف التعلّم ( Sunaryo, 2020)، (Glickman, 1981)، وتطّوير مهارات التّدريس لديهم، ومراقبة أنشطة التّدريس والتعلّم من خلال زيارة الصّفوف في أثناء قيامهم بالتّدريس، أو المحادثات الخاصّة معهم، أو مع بعض تلامذتهم، وتشجيعهم على تطبيق قدراتهم في تنفيذ مهام التّدريس الخاصّة بهم، وفي تنميّة قدراتهم الخاصّة، إذ يكون للمعلّمين اهتمام حقيقيّ (التّزام) بمهامهم ومسؤولياتهم (Sergiovanni T. , 1987)، وفي حل مشكلات  التّدريس عندهم، ومساعدتهم على تطّوير استراتيجياتهم ومهاراتهم  التّعليميّة (Archibong, 2012)، وكذلك توجيه المعلّمين ضعيفي الخبرة، ورفع مستوى المعلّمين إلى الحد الأدنى من معايير التّعليم النّاجح عبر التّدريب اليوميّ والتّدريب في أثناء الخدمة، والتطّوير المستمر لمهاراتهم، والعمل معهم لتعزيز تعلّم التّلامذة من خلال تكييف المناهج الدّراسيّة وتنسيقها لتلبيّة احتياجاتهم  ( Kotirde & Yunos, 2014)،  وتقييم نتائج تعلّمهم، الى جانب تقييم أهداف البرامج، والأهداف الإداريّة للإشراف التّي تهدف إلى الإدارة السّليمة للمرافق والموارد المدرسيّة (Thakral, 2015)، والإلمام بأساليب التّنميّة المهنيّة للمعلّمين، وإعداد الابحاث الإجرائيّة لتحسين العمليّة التّعليميّة (العجمي، 2014).
إنّ الغرض الأساسيّ للإشراف التّعليميّ( الاكاديميّ / الفنّيّ) على المعلّمين من مدير المدرسة يأتي لزيادة  الجودة الأكاديميّة التّي يقوم بها المعلّمون (Neagley & Evans, 1980)، وذلك من خلال تحديد القدرة التّدريسيّة لديهم بهدف تقديم التّوجيه والإرشاد اللّازمين لهم، وليس تقييم أدائهم فحسب. (Maritasari, Setyosari, Kuswandi, & Praherdhiono, 2020)، (Khun-Inkeeree, Dali, Daud, Fauzee, & Khalid, 2019)، (Poernamawijaya, Sulaiman, Suriansyah, & Dalle, 2018)

بناءً على ما تقدّم، يتّضح دور مدير المدرسة كقائدٍ تربويّ ومشرفٍ تعليميّ مقيم في المدرسة، منوطة بها مسؤوليّة الإشراف على المعلّمين من خلال تحسين مستوى أدائهم التّعليميّ وتنميتهم مهنيًّا، ومساعدتهم على معالجة مشكلاتهم التّعليميّة، وتوفير الإمكانات وتهيئة الظّروف المناسبة للتعليم في مدرسته بشكلٍ يسهم في تحسين مستوى تحصيل التّلامذة ورفع جودة التّعليم، تبلّورت لدى الباحث فكرة القيام بدراسة يطّلع من خلالها على واقع ممارسات مديري المدارس المتوسّطة الرّسميّة في قضاء صور لدورهم كمشرفين تربويّين في عدد من مجالات الإشراف التّربويّ الفنّيّ، وذلك من أجل توصيف هذا الواقع، ومن ثمَّ تقديم التّفسيرات الموضوعيّة للمشكلات التّي قد يعاني منها، الأمر الّذي قد يشكّل مُدخلًا مفيدًا لوضع المقترحات التّطبيقيّة التّي قد تسهم في تحسين مستوى هذه الممارسات، وتحسين جودة  التّعليم في هذه  المدارس وزيادة انتاجيتها التّعليميّة.

 

 مشكلة البحث

ظلَّ الإشراف  التّعليميّ على المعلّمين في المدارس والثّانويًّات الرّسميّة في لبنان الى عهدٍ قريب محصورًا بالمشرفين التّربويّين المقيمين في المدرسة (منسّقي المواد التّعليميّة)، والمشرفين الزّائرين لها (مرشدون ومفتشون تربويّون)، فكانوا وحدهم تقريبًا من يتابع مستوى الأداء التّعليميّ للمعلّمين من خلال مراقبة أنشطة التّدريس لديهم، والاطّلاع على الاختبارات المدرسيّة المعدّة منهم، وزيارة صفوفهم التّعليميّة، والاجتماع بهم لمناقشة سير تدريس المادّة التّعليميّة، وسبل تحسين الأداء في أثناء المواقف التّعليميّة،  وذلك لتحسن مستوى العمليّة التّعليميّة وزيادة جودتها، ما جعل دور مدير المدرسة في هذا المجال هامشيًّا و ثانويًّا،  وانصرافه بشكل كبير لمتابعة الشّؤون الاداريّة الرّوتينيّة في المدرسة.
ونتيجةً لتطوّر التّربيّة بوجهٍ عام، ومفهوم الإدارة المدرسيّة ووظائف مدير المدرسة بشكلٍ خاصٍ، بدأ يترسّخ دور مدير المدرسة ووظائفه كمشرفٍ تربويّ فنيّ مقيم منوط بمسؤولياته الإشراف التّعليميّ على المعلّمين الى جانب مهامه الإداريّة، وأخذ التّربويّون يولون هذا الموضوع أهميّة كبيرة، فالمدير هو المشرف التّربويّ الّذي يعيش في المدرسة ويعرّف مشكلاتها وحاجاتها وإمكاناتها، ويعرّف قدرات ومشكلات وحاجات المعلّمين، ويعرّف أيضًا حاجات التّلامذة والبيئة المحليّة (عطوي، 2013، صفحة 254)، فضلًا عن امتلاكه الصلاحيّات التّي تخوّله متابعة عمل المعلّمين بشكل واسع، وتمتّعه بأعلى سلطةٍ في المدرسة بما يتيح له تطّوير النّظام المدرسيّ، وتهيئة الظّروف والإمكانات اللّازمة بما يتناسب مع تطّوير أداء المعلّمين، وتنميتهم مهنيًّا، وتحسين مخرجات العمليّة التّعليميّة في مدرسته.
وعليه،  لم يعد مدير المدرسة ذلك الشّخص الّذي تنحصر مهامه في الأعمال الإداريّة الرّوتينيّة الهادفة الى تسيير الشؤون المدرسيّة، كالمحافظة على النّظام، وحصر غياب التّلامذة وحضورهم، وصيانة الأبنيّة والتّجهيزات، والقيام بالمراسلات وغيرها من المهام الإداريّة، بل أضحى مدير المدرسة المسؤول الأوّل عن إدارة العناصر الماديّة والبشريّة فيها وحُسن قيادتها،  والإشراف عليها من أجل تطّوير العمليّة التّعليميّة ورفع مستوى جودة التّعليم في المدرسة، إذ يرى  وايلز وبوندي (Bondi &Wiles ) أنّ الإشراف التّعليميّ على المعلّمين يمثّل “وظيفة قياديّة تمدّ الجسور بين الإدارة والمنهاج والتّعليم، وتنسق فعاليّات المدرسة المتعلّقة بالتّعليم” (Wiles & Bondi, 1980, p. 11)، الأمر الّذي يستدعي وجود قيادةٍ مدرسيّةٍ واعيّةٍ تمتلك المهارات والقدرات والكفايات الضّروريّة للقيام بالمهام والمسؤوليّات اللّازمة لتحقيق الأهداف المنشودة .
إلّا أنّه، وعلى الرّغم من أهميّة الدّور الّذي يمكن أن يؤدّيه مدير المدرسة الرّسميّة في لبنان  في تحسين العمليّة التّعليميّة كمشرفٍ تربويّ تعليميّ مقيم في المدرسة، وعلى الرّغم من إدراك المديرين لأهميّة هذا الدّور الّذي ينبغي أن يمارسوه بشكلٍ فاعلٍ الى جانب منسّقي المواد التّعليميّة والمرشدين والمفتّشين التّربويّين، وبالتّعاون معهم، من أجل رفع مستوى الأداء التّعليميّ للمعلّمين وتنميتهم مهنيًّا، وتذليل المشكلات التّحصيليّة التّي تعترض العمليّة التّعليميّة برمتها، ورفع جودة التّعليم في المدرسة، خصوصًا أنّ النّظام الدّاخليّ لمدارس رياض الأطفال والتّعليم الأساسي الرّسميّ (النظام الداخلي لمدارس رياض الاطفال والتعلم الأساسي، 2001)، قد نصّ صراحةً على ضرورة متابعة مدير المدرسة لأداء المعلّمين وحضور صفوفهم التّعليميّة وتنميتهم مهنيًّا،  الّا أنّه تبيّن  للباحث من خلال عمله في التّعليم الرّسميّ، ومتابعته الميدانيّة في بعض الثّانويّات والمدارس الرّسميّة،  ومن خلال ملاحظات المعلّمين وآرائهم، وبعد اطّلاعه على نتائج بعض الدّراسات المحليّة، كدراسات (جابر، 2016)، و (علي، 2013)، و (زين الدين، 2011)، من وجود قصورٍ في ممارسات مديري المدارس الرّسميّة لدورهم كمشرفين تربويّين مقيمين في المدرسة، منوط بهم متابعة المعلّمين والاشراف عليهم لرفع مستوى أدائهم التّعليميّ، وتحسين مستوى تحصيل التّلامذة في الاختبارات المدرسيّة والامتحانات الرّسميّة على السّواء . لذلك، وفي ضوء إحساس الباحث بالمشكلة المتعلّقة بضعفِ ممارسات مديري المدارس الرّسميّة  لمجالات الاشراف الفنّيّ /التّعليميّ في المدارس، تبلورت لديه مشكلة البحث في السّؤال الرّئيس الآتي :
ما درجة ممارسة مدير المدرسة المتوسّطة الرّسميّة في قضاء صور للإشراف التّربويّ التّعليميّ بصفته مشرف مقيم في المدرسة  من وجهة نظر المعلّمين ؟

 

أسئلة البحث:

سعت الدّراسة للإجابة عن الأسئلة الفرعيّة الآتية، والمنبثقة عن السؤال الّرئيس:

1- ما درجة ممارسة مدير المدرسة لدوره كمشرفٍ تعليميّ مقيم على مجالات (المنهاج التّعليميّ – طرائق التّعليم ووسائله – الإدارة الصّفّيّة للمعلّمين –  الإشراف على المعلّمين– تقويم المتعلّمين – معالجة المشكلات التّحصيليّة– النّمو المهنيّ للمعلّمين) في المدراس المتوسّطة الرّسميّة في قضاء صور من وجهة نظر المعلّمين؟

2- هل توجد فروقات ذات دلالةٍ إحصائيّة عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسّطات درجات استجابات المعلّمين حول ممارسة مدير المدرسة لدوره كمشرفٍ تعليميّ مقيم على مجالات (المنهاج التّعليميّ – طرائق التّعليم ووسائله – الإدارة الصّفّيّة للمعلّمين –  الإشراف على المعلّمين– تقويم المتعلّمين – معالجة المشكلات التّحصيليّة– النّمو المهنيّ للمعلّمين) تعزى لمتغيّرات الجنس، وعدد سنوات الخبرة في التّعليم، والوضع الوظيفي للمعلّم (ملاك – متعاقد)؟

فرضيّات البحث

1- يمارس مدير المدرسة دوره كمشرفٍ تعليميّ مقيم في المدارس المتوسّطة الرّسميّة في قضاء صور بدرجة متوسّطة من وجهة نظر المعلّمين في مجالات (المنهاج التّعليميّ – طرائق التّعليم ووسائله – الإدارة الصّفّيّة للمعلّمين – الإشراف على المعلّمين– تقويم المتعلّمين– معالجة المشكلات التّحصيليّة– النّمو المهنيّ للمعلّمين).

2- لا توجد فروقات ذات دلالةٍ إحصائيّة عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسّطات درجات استجابات المعلّمين حول ممارسة مدير المدرسة لدوره كمشرفٍ تعليميّ مقيم تعزى لمتغيّرات الجنس، وعدد سنوات الخبرة في التّعليم، والوضع الوظيفي للمعلّم (ملاك – متعاقد).

 

أهداف البحث
يهدف هذا البحث إلى ما يلي:
1- التّعرّف إلى درجة ممارسة مديري المدارس المتوسّطة الرّسميّة في قضاء صور لدورهم كمشرفين تعليميّين مقيمين في المدارس من وجهة نظر المعلّمين.

2- معرفة ما إذا كان هناك فروقات ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسّطات درجات استجابات المعلّمين حول ممارسة مدير المدرسة لدوره كمشرفٍ تعليميّ مقيم تعزى لمتغيّرات: الجنس – عدد سنوات الخبرة في التّعليم – الوضع الوظيفي للمعلّم (ملاك – متعاقد)

3- تقديم المقترحات والتّوصيات التّي يمكن أن تساعد مديري المدراس في رفع مستوى كفاياتهم في مجالات الإشراف التّربويّ الفنّيّ (التّعليميّ) لممارسة دورهم بفاعليّة كمشرفين تعليميّين مقيمين.

أهميّة البحث
تنبع أهميّة هذا البحث من جانبين ، نظريّ وعمليّ :
1- من الجانب النّظري ( الأهميّة النّظريّة )

– يسلط الضّوء على أهمّيّة دور مدير المدرسة كمشرفٍ تربويّ مقيم.
– يفتح الأفق لبحوثٍ أخرى تتناول دور مدير المدرسة في تحسين العمليّة التّعليميّة كمشرفٍ تعليميّ مقيم.

2- من الجانب العمليّ ( الأهميّة التّطبيقيّة)
– يمكن الاستفادة من نتائجه في توجيه نظر المسؤولين في الإدارات التّربويّة (التّفتيش التّربويّ–الإرشاد والتّوجيه – المنطقة التّربويّة – مديريّة التّعليم الأساسيّ- دور المعلّمين – المركز التّربويّ للبحوث والإنماء …)، ووضعهم في صورة ممارسة مديري المتوسّطة لدورهم في إدارة العمليّة التّعليميّة وتحسينها من خلال الإشراف التّعليميّ الفنّيّ، وتقديم بعض التّوصيات والمقترحات التّي من شأنها تحسين هذه الممارسات.

– قد يشكل مُدخلًا وأساسًا لبناء برنامج تدريبيّ للمديرين، بهدف إكسابهم الكفايات الإشرافيّة والتّعليميّة في ضوء احتياجاتهم التّدريبيّة كمشرفين تعليميّين مقيمين في المدارس.

 

حدود البحث

   – الحدود الموضوعيّة: مدى ممارسة مدير المدرسة لدوره كمشرفٍ تعليميّ مقيم في مجالات الإشراف التّربويّ التّعليميّ (المنهاج التّعليميّ– طرائق التّعليم ووسائله – الإدارة الصّفّيّة للمعلّمين– الإشراف على المعلّمين– تقويم المتعلّمين – معالجة المشكلات التّحصيليّة–  النّمو المهنيّ للمعلّمين) من وجهة نظر المعلّمين.
  – الحدود المكانيّة: المدارس المتوسّطة الرّسميّة في قضاء صور.
  –  الحدود البشريّة : عيّنة من معلّمي ومعلّمات المدارس المتوسّطة  الرّسميّة في قضاء صور.
  –  الحدود الزّمانيّة : أجريت هذه الدّراسة خلال الفصل الثّاني من العام الدّراسيّ 2022 -2023 .

  التّعريفات الاصطلاحية والإجرائيّة للبحث

– درجة الممارسة : الدّرجة التّي يُحدّد من خِلالها مستوى أداء العاملين في مهامهم الوظيفيّة، وذلك من خلال إجراءاتٍ وأدواتٍ محدّدة. (الطعاني، 2012)
ويعرّفها الباحث إجرائيًّا بأنّها: تقديرات درجة الأداء التّي يحددها معلّمو المدارس  المتوسّطة الرّسميّة في قضاء صور في استجاباتهم على ممارسات مدير المدرسة  كمشرفٍ تربويّ مقيم  تجاه المجالات السّبعة المكوّنة لاستبيان الدّراسة (المنهاج التّعليميّ– طرائق التّعليم ووسائله – الإدارة الصّفّيّة للمعلّمين– الاشراف على المعلّمين– تقويم المتعلّمين– معالجة المشكلات التّحصيليّة-  النّمو المهنيّ للمعلّمين )
– المدارس الرّسميّة: ” المدارس التّابعة للإشراف المباشر إداريًّا وفنيًّا لوزارة التّربيّة والتّعليم العالي اللّبنانيّة”. (جابر، 2016، صفحة 7). ويتبنّى الباحث في دراسته هذا التّعريف.
–  مدير المدرسة: ” الشّخص الّذي يرأس الإدارة المدرسيّة ويقوم بعمليّة توجيه أنشطتها والإشراف عليها ومتابعتها”. (ربيع، 2006، صفحة 51)
ويعرّف أيضًا أنّه “المسؤول عن تنفيذ الأدوار الفنّيّة والإداريّة التّي تعمل على تنظيم وتسيير العمليّة التّربويّة في مدرسته وإنجاحها، وهو القائد التّربويّ الّذي يعمل على توفير بيئةٍ إيجابيّة وصحيّة تسهم في نموّ العاملين، والتّلامذة، وتعمل على خدمة المجتمع المحليّ”. (شرف، 2003، صفحة 13)
ويعرّفه الباحث إجرائيًّا أنّه:” الشّخص المعيَّن رسميَّا من وزارة التّربيّة والتّعليم العالي في لبنان، ليكون مسؤولًا مباشرًا عن جوانب العمل الإداريّة والتّعليميّة/ الفنّيّة جميعها في المدرسة الرّسميّة التّي توّلى إدارتها، لرفع مستوى جودة العمليّة التّعليميّة بمجالاتها كافة، وتوفير الإمكانات والظّروف المناسبة لتّحقيق الأهداف المتوخاة بعد التّخطيط لها.
–  الدّور: “مجموعة من الأنشطة السّلوكيّة التّي يتوقّع أن يقوم بها الفرد الّذي يشغل مكانة اجتماعيّة معيّنة في المجتمع” (عبد المقصود، وآخرون، 1991، صفحة 69).
ويعرّفه الباحث إجرائيًّا إنّه : مجموع  أنماط السّلوك التّي يقوم بها مدير المدرسة في أثناء القيام بمهام الإدارة التّي يتولى مسؤوليتها كمشرفٍ تعليميّ مقيم لتطّوير أداء المعلّمين وتحسين جودة العمليّة التعلّميّة.
– المشرف التّعليميّ المقيم: ” الشّخص الّذي يقيم في المدرسة للإشراف على سير العمليّة التّعليميّة التّعلّميّة فيها، والعناصر المختلفة لهذه العمليّة من معلّمين، وتلامذة، ومناهج، وطرائق تدريس وأنشطة، وغيرها” (الغزو، 2018، صفحة 25). ويقصد بالمشرف التّعليميّ المقيم في هذه الدّراسة هو مدير المدرسة.

–  المرحلة المتوسّطة: “هي المرحلة التّعليميّة التّي تقع بين المرحلة الابتدائيّة، والمرحلة الثّانوية، إذ تشكّل مع المرحلة الابتدائيّة التّعليم الأساسيّ. مدّة هذه المرحلة ثلاث سنوات، وتسمى صفوفها، استكمالًا لصفوف المرحلة الابتدائيّة: السّابع، الثّامن والتّاسع. يخضع التّلاميذ في نهاية هذه المرحلة الى امتحان رسميّ يؤول الى الشّهادة المتوسّطة (Brevet) التّي تمكِّن حاملها من اختيار اتجاهه في التّعليم الثّانوي ما بين العام أو المهنيّ التّقني” (قبيسي، 2012، صفحة 272)، ويتبنّى الباحث في دراسته هذا التّعريف.
– قضاء صور : “أحد أقضية محافظة لبنان الجنوبي الثّلاثة، مركزه مدينة صور التّاريخيّة التّي تقع جنوب لبنان، ويضم قضاء صور حوالي( 62) بلدة” (عماشة، 2023، صفحة 12)، ويتبنّى الباحث في دراسته هذا التّعريف.

الدّراسات السّابقة
      يتضمّن هذا الجزء من الدّراسة عرضًا لعدد من الدّراسات السّابقة المحليّة، العربيّة، والأجنبيّة، والمتعلّقة بموضوع الدّراسة حول ممارسة مدير المدرسة لدوره كمشرفٍ تعليميّ مقيم في المدرسة. وفيما يلي عرضٌ لبعض هذه الدّراسات، مرتبّةٌ زمنيًّا من الأحدث الى الأقدم:
1- دراسات محليّة

         أجرى (جابر، 2016) دراسة هدفت إلى التّعرّف على درجة مساهمة مديري المدارس في إنجاح العمليّة التّعليميّة في المدارس المتوسّطة الرّسميّة في قضاء صور، وإلى بيان مدى امتلاكهم لكفايات إدارة العمليّة التّعليميّة، والوقوف على المشكلات التّي تواجههم خلال قيامهم بدورهم في العمليّة التّعليميّة. اتّبع الباحث المنهج الوصفيّ التّحليليّ إذ قام بتصميم استبيان وتوزيعه على عيّنة مؤلّفة من (29) مديرًا ومديرة، و(164) معلّمًا ومعلّمة اختيروا بطريقة عشوائيّة.  توصّلت الدّراسة إلى مجموعة من النّتائج أبرزها، أنّ درجة امتلاك مديري المدارس المتوسّطة الرّسميّة لكفايات التّخطيط للعمل التّعليميّ، والإشراف على العمل التّعليميّ، جاءت متوسّطة، ومنخفضة في ما يخص كفاية تقويم العمليّة التّعليميّة، وذلك من وجهة نظر المعلّمين، في حين جاءت درجة امتلاك الكفايات مرتفعة جدًّا من وجهة نظر المديرين أنفسهم.  كما بيّنت الدّراسة وجود فروقات ذات دلالةٍ إحصائيّة بين درجات استجابات المعلّمين حول امتلاك مدير المدرس للكفايات الثّلاثة (التّخطيط– الإشراف – التّقويم)، وذلك لصالح المعلّمين المتعاقدين على حساب المعلّمين الملاك، في حين لم تظهر فروقات بين درجات الاستجابات تعزى لمتغيّريّ الجنس وعدد سنوات الخبرة. وتوصّلت الدّراسة أيضًا إلى أنّ مديري المدارس يواجهون العديد من المشكلات التّي تعيق إدارتهم للعمليّة التّعليميّة في المدارس، ومن هذه المشكلات، عدم اهتمام الأهل ومتابعتهم لأبنائهم، وعدم تزويد المدرسة بالمختبرات العلميّة والتّجهيزات والقاعات اللّازمة، وعدم توفّر الموارد الماليّة الكافية، وعدم وجود معلّمين متخصّصين في بعض الموادّ التّعليميّة، وسوء المناهج التّعليميّة وعدم ملائمتها لحاجات المتعلّمين، والتّدخّلات السّياسيّة والخارجيّة في عمل المدير وقراراته، وانهماك المدير في شؤون الأعمال الإداريّة والإحصائيّة، فضلًا عن عدم امتلاك المدير الصلاحيّات الكافية.

وهدفت دراسة (علي، 2013) الى تبيان مدى امتلاك مديري المدارس الرّسميّة الابتدائيّة في قضاء صيدا لكفايات التخطيط والتنظيم والإشراف والتّقويم الخاصّة بالعمليّة التّعليميّة– التعلّميّة، ومدى اعتمادهم التّنظيم الجيّد، وكيفيّة خلق البيئة الجيّدة في المدارس الرّسميّة. اتّبعت الباحثة المنهج الوصفيّ التّحليليّ، واستخدمت ثلاثة أدوات بحثيّة ( الاستبيان – المقابلة – الملاحظة البحثيّة )، وقد قامت بإجراء مقابلات مع عيّنة من (11) مديرًا لمدرسة رسميّة ابتدائيّة اختيروا بطريقة عشوائيّة، واستكمالًا وزّعت استبيانات على معلّمي الحلقة الأولى لهذه المدارس وقد بلغ عدد عيّنة المعلّمين (220)، وذلك من أجل تبيان رأيهم  بدرجة امتلاك المدير للكفايات، ثم استتبعت  ذلك بزيارات صفّيّة الى صفوف معلّمي الصّف الثّالثّ أساسي في هذه المدارس ولمدة ثلاثة أشهر، راقبت خلالها العمليّة التّعليميّة التعلّميّة، ومدى تنظيم المدير لها. توصّلت الدّراسة الى أنّ درجة امتلاك مديري المدارس الرّسميّة الابتدائيّة في قضاء صيدا لكفايات إدارة العمليّة التّعليميّة (التّخطيط– التّنظيم– الإشراف- التّقويم) دون المستوى المقبول، الأمر الّذي انعكس سلبًا على أدائهم في الإدارة، وعلى قدرتهم في تنظيم العمليّة التّعليميّة.

        أمّا دراسة (زين الدين، 2011)، فقد هدفت الى الكشف عن مدى ممارسة مديري المدارس الرّسميّة والخاصّة لدورهم الإشرافي في مدارس قضاء النّبطية. استخدم الباحث المنهج الوصفيّ التّحليليّ، وقام بتوجيه استبيانين مختلفتي الصّياغة الى كل من مديري المدارس ومعلّميهم بغرض جمع المعلومات اللّازمة. وقد شملت عيّنة الدّراسة (29) مديرًا بنسبة (25%) من اجمالي مديري مدارس قضاء النّبطية الرّسميّة والخاصّة، و(204) معلّمًا ومعلّمة اختيروا بطريقة طبقيّة عشوائيّة. توصّلت الدّراسة الى أن جميع مديري المدارس يعيّنون من دون إعدادٍ مسبق، ومن دون تدريب كاف. كما بيّنت الدّراسة أنّ مديري المدارس الخاصّة التّابعة للجمعيّات يمارسون دورهم الإشرافي أكثر من مديري المدارس الخاصّة التّابعة للأفراد، في حين أنّ هذا الدّور يكاد ينعدم لدى مديري المدارس الرّسميّة، وأن مهمّات المدير الإشرافيّة لا تتأثر بمتغيّر التّدريب، وإنّما بنوع المدرسة.

2- دراسات عربيّة

هدفت دراسة (حراشة، 2020) الى تحديد درجة ممارسة مدير المدرسة لمهارات الإشراف التّربويّ في مجالات (التّخطيط التّدريسي، النّمو المهنيّ للمعلّمين، تطّوير العلاقات الإنسانيّة، تطّوير المناهج) بصفته مشرف تربويّ مقيم من وجهة نظر المعلّمين في مدارس لواء قصبة المفرق/ الأردن، ومعرفة ما إذا كان هناك تأثير لمتغيّرات الجنس، المؤهل العلميّ، وسنوات الخبرة على درجة استجابات المعلّمين. وللإجابة على أسئلة الدّراسة وتحقيق أهدافها، استخدم الباحث المنهج الوصفيّ التّحليليّ، إذ أعد استبيانًا مكوّنًا من (31) فقرة توزّعت على المجالات الأربعة، وقام بتطبيقه على عيّنة من (365) معلّمًا ومعلّمة اختيروا بالطّريقة العشوائيّة البسيطة. توصّلت النّتائج الى أنّ درجة ممارسة المدير لمشرف تربويّ مقيم جاءت متوسّطة على المجالات الكليّة ومجالات (العلاقات الإنسانيّة- التّخطيط التّدريسي- تطّوير المناهج)، ومرتفعة في مجال ” النّمو المهنيّ للمعلّمين”. كما أظهرت الدّراسة وجود فروقات ذات دلالةٍ إحصائيّة في درجات استجابات المعلّمين لصالح المعلّمات الإناث وفقًا لمتغيّر الجنس، ولصالح معلّمي “الدّراسات العليا” وفقًا لمتغيّر المؤهل العلمي، في حين لم تظهر أيّ فروقات وفقًا لمتغيّر سنوات الخبرة.

وتوخت دراسة (صندوقة، وآخرون، 2019) الكشف عن مدى ممارسة مدير المدرسة لدوره كمشرفٍ مقيم من وجهة نظر المعلّمين والمعلّمات في المدارس الفلسطينيّة، ومعرفة ما إذا كان هناك تأثير لمتغيّرات الجنس، والمديريّة التّعليميّة، والمؤهل العلمي، وسنوات الخبرة، والمرحلة التّعليميّة في درجات استجابات المعلّمين. ولتحقيق أهداف الدّراسة، اتّبع الباحثون المنهج الوصفيّ التّحليليّ، وقاموا بتصميم استبيان مكوّن من (45) فقرة موزّعة على أربعة مجالات (التّخطيط، النّمو المهنيّ للمعلّمين، العلاقات الانسانيّة، تطّوير المناهج)، ومن ثم توزيعه بعد التّأكد من درجة صدقه وثباته، على عيّنة طبقيّة عشوائيّة بلغت (332) معلّمًا ومعلّمة يتبعون لمديريتي القدس الشّريف، وضواحي القدس. بيّنت نتائج الدّراسة أنّ درجة ممارسة مدير المدرسة لدوره الإشرافي بصفته مشرف مقيم من وجهة نظر المعلّمين جاءت متوسّطة للمجالات الكليّة، ولمجالات النّمو المهنيّ وتطّوير المناهج، بينما جاءت مرتفعة لمجال العلاقات الإنسانيّة. كما أظهرت الدّراسة وجود فروقات ذات دلالةٍ إحصائيّة بين درجات استجابات المعلّمين تعزى لمتغيّر الجنس لصالح الذّكور على المجالات جميعها والمجالات الكليّة. كما بيّنت الدّراسة، وجود فروق تعزى لمتغيّر المديريّة على مجالي التّخطيط وتطّوير المناهج لصالح مديريّة ضواحي القدس، وفروق تعزى لمتغيّر المؤهل العلمي على مجال التّخطيط فقط وذلك لصالح حملة شهادة الدّبلوم، في حين لم تظهر أيّ فروقات بين استجابات المعلّمين على جميع المجالات تعزى لمتغيّر سنوات الخبرة.

وأجرى (الغزو، 2018) دراسة هدفت الى قياس فاعليّة دور مدير المدرسة كمشرفٍ تربويّ مقيم في المدارس الثّانوية في محافظة عجلون في الأردن من وجهة نظر المدرسيّن، ومعرفة ما إذا كان هناك تأثير لكل من متغيّرات (الجنس، المؤهل العلمي، والخبرة) في استجابات المدرّسين. ولتحقيق أهداف الدّراسة، استخدم الباحث المنهج الوصفيّ التّحليليّ، وقد أعدّ استبيانًا من ثلاثة مجالات (التّخطيط – التّنفيذ- التّقويم)، وقام بتوزيعه على عيّنة عشوائيّة بسيطة مكوّنة من (560) معلّمًا ومعلّمة. بيّنت نتائج الدّراسة أنّ درجة ممارسة المدير لدوره كمشرفٍ تربويّ مقيم جاءت مرتفعة على مستوى المجالات الكليّة، وجاء مجال التّخطيط بدرجةٍ مرتفعة، ومجالي التّنفيذ والتّقويم بدرجة متوسّطة. كما أظهرت النّتائج عدم وجود فروقاتٍ ذات دلالةٍ إحصائيّة بين درجات استجابات المعلّمين تعزى لمتغيّريّ الجنس والمؤهل العلميّ على المجالات الثّلاثة. أمّا بالنّسبة إلى متغيّر سنوات الخبرة، فقد تبيّن وجود فروقات بين الاستجابات على مجال التّقويم لصالح فئة سنوات الخبرة (5-10 سنوات)، في حين لم تظهر فروقات بين الاستجابات على المجالين الأوّل والثّاني (التّخطيط والتّنفيذ).

وتوخّت دراسة (الخصاونة، 2018) التّعرف الى دور مدير المدرسة كمشرفٍ تربويّ مقيم في التّنميّة المهنيّة للمعلّمين الجدد في المدارس الثّانوية في إربد.  وللإجابة عن أسئلة الدّراسة وتحقيق أهدافها، اعتمد الباحث في دراسته على المنهج الوصفيّ التّحليليّ، وقد أعدّ استبيانًا مكوّنًا من أربعة مجالات (التّخطيط للدروس، التّقويم الصّفي، الإدارة الصّفّيّة، العلاقات الإنسانيّة)، وتوزيعه على عيّنة عشوائيّة مكوّنة من (150) معلّمًا ومعلّمة من المعلّمين الجدد المعينين في بداية العام الدّراسي (2018 -2019). أظهرت نتائج الدّراسة أنّ درجة ممارسة مدير المدرسة لدوره كمشرفٍ مقيم في التّنميّة المهنيّة للمعلّمين الجدد على المجالات الكليّة جاءت متوسّطة. أمّا بالنّسبة إلى المجالات فقد تبيّن أنّ درجة الممارسة كانت مرتفعة في مجاليّ العلاقات الإنسانيّة والإدارة الصّفّيّة، ومتوسّطة في مجاليّ التّخطيط للتدريس والتّقويم الصّفي، كما أظهرت النّتائج عدم وجود تأثير، دال إحصائيًّا، بين درجات استجابات المعلّمين على المجالات الأربعة تعزى لمتغيّري التّخصص، والمؤهل العلميّ.

وقام (العجمي، 2014) بإجراء دراسة هدفت الى قياس درجة ممارسة مدير المدرسة الثّانوية لدوره كمشرفٍ تربويّ مقيم في محافظة الجهراء في الأردن من وجهة نظر المعلّمين، ومعرفة ما إذا كان هناك تأثير لكل من متغيّرات الجنس، المؤهل العلميّ، وسنوات الخبرة في تقديرات المعلّمين. ولتحقيق أهداف الدّراسة، استُخدِم المنهج الوصفيّ التّحليليّ، حيث قام الباحث بتصميم استبيان مكوّن من (48) فقرة موزّعة على خمسة مجالات (التّخطيط، النّمو المهنيّ للمعلّمين، العلاقات الانسانيّة، تطّوير المناهج، الزّيارات الصّفّيّة)، ومن ثم توزيعها على عيّنة مكوّنة من (461) معلّمًا ومعلّمة اختيروا بطريقة عشوائيّة بسيطة. أظهرت نتائج الدّراسة أنّ مدير المدرسة الثّانوية في محافظة الجهراء/الأردن، يمارس دورهَ بدرجةٍ مرتفعة كمشرفٍ تربويّ مقيم، وجاءت تقديرات المعلّمين مرتفعة في مجالي الزّيارات الصّفّيّة والنّمو المهنيّ للمعلّمين، ومتوسّطة في المجالات المتبقيّة. كما بيّنت النّتائج عدم وجود تأثير دال إحصائيًّا لمتغيّرات الجنس والمؤهل العلمي وسنوات الخبرة في استجاباتهم على جميع المجالات.

3- دراسات أجنبيّة

هدفت دراسة (Nyathi & Shonhiwa, 2020) إلى تقييم ممارسات الإشراف التّعليميّ لدى مديري المدارس  الابتدائيّة في مقاطعة ميدلاندز بزيمبابوي( Midlands Province of Zimbabwe) . استخدمت الدّراسة منهج البحث المختلط واعتمدت على المنهج الواقعيّ وتصميم التّثليث. اخُتيرت عيّنة عشوائيّة وقصديّة من (89) مشاركًا ومستجيبًا، وجُمعت البيانات من خلال أداتيّ الاستبيان ودليل المقابلة، ومن ثم استكمال البيانات من الوثائق المتاحة. كشفت الدّراسة أنّ مديري المدارس كمشرفين تربويّين، لا يولون الزّيارات الصّفّيّة الأولوية نتيجة وجود العديد من البرامج في جدول أعمالهم. كما كشفت أنّ مديري المدارس مشغولون بمهامٍ متعدّدة تشتّت انتباههم عن تنفيذ الإشراف التّعليميّ الفعّال. وفي ما يتعلّق بنماذج الإشراف، كشفت الدّراسة أنّ مديري المدارس لديهم معرفة واسعة بمختلف نماذج الإشراف، ومع ذلك، كان واضحًا أنّهم لا يستخدمون أيّ نموذج محدّد، وكانوا يلجاؤون بشكلٍ لا مفرّ منه إلى ما هو ممكن ضمن سياق عملهم، والّذي لا يكفي لتحقيق إشراف تعليميّ فعال.

وأمّا دراسة ( Atieno, 2019)، فقد هدفت الى قياس أداء مديري المدارس في الإشراف التّعليميّ والاستراتيجيّات المستخدمة منهم في ما يتعلّق بتعزيز النّمو المهنيّ للمعلّمين في المدارس العامة الثّانوية في مقاطعتيّ نيروبي وكاجيادو)  COUNTIES (NAIROBI AND KAJIADO  في كينيا، من وجهة مديري المدارس، ورؤساء الأقسام التّعليميّة والمعلّمين، وكذلك للتعرّف الى التّحديات التّي تعترض عمل مديري المدارس في عملهم الإشرافيّ. ولتحقيق اهداف الدّراسة، اعتُمِد المنهج الوصفيّ المسحيّ بالتّصميم المختلط. (كميّ ونوعيّ)، وقد جُمعت البيانات اللّازمة من خلال توزيع استبيان على عيّنة كليّة بلغت (478) مستجيبًا، وقد اخُتيرت بطريقة عشوائيّة بسيطة، وموزّعة على (38) مديرًا، (151) رئيس قسم تعليميّ، و(289) معلّمًا ومعلّمة، إضافة الى استخدام دليل المقابلة لمديري المدارس. بيّنت النّتائج أنّ مديري المدارس يبذلون جهدًا في عملهم، ولكن من دون استخدام المهارات المناسبة، وافتقارهم الى المعرفة اللازمة لإجراء الإشراف التّعليميّ الفعّال. كما بيّنت الدّراسة أنّ نقص الأموال يتصدر المعوّقات التّي تعترض مديري المدارس في تعزيز النّموّ المهنيّ للمعلّمين.
وقامت (Egwu, 2015) بإجراء دراسة هدفت الى قياس أداء مديري المدارس في الإشراف على الصّفوف التّعليميّة في المدارس الثّانوية في ولاية إيبوني في نيجيريا. اعتمدت الدّراسة المنهج الوصفيّ – المسحي، وقد صُمِّم استبيان مكوّن من (12) فقرة، ومن ثم تطبيقه على عيّنة عشوائيّة مكوّنة من (360) معلّمًا ومعلّمة اختيروا من (45) مدرسة. أظهرت نتائج الدّراسة أنّ أداء المديرين كان فعّالًا. كما تبيّن أنّ هناك فروقًا ذات دلالة إحصائيّة بين استجابات المعلّمين على أداء المديرين في معظم وظائف القيادة التّعليميّة في المدارس الثّانوية في ولاية إيبوني تبعًا لمتغيّر موقع المدرسة (الرّيف- المدينة)، وذلك لصالح استجابات معلّمي مدارس الرّيف، في حين لم يكن هناك فروقًا تبعًا لمتغيّر الجنس.

التّعقيب على الدّراسات السّابقة
     يتّضح لنا أنّ الدّراسات السّابقة جميعها تشابهت مع الدّراسة الحاليّة في تناول دور الإشراف التّعليميّ لمدير المدرسة بصفته مشرفًا مقيمًا، الأمر الّذي يعكس أهميّة هذا الدّور، ويؤكّد ضرورة امتلاك مدير المدرسة لكفايات الإشراف التّعليميّ من أجل القيام بالمهام اللّازمة التّي تفضي الى تحسين جودة العمليّة التّعليميّة والارتقاء بها .
أمّا بالنّسبة إلى أوجه التّوافق والاختلاف بين هذه الدّراسة في الجوانب الأخرى، فكان أبرزها على الشّكل الآتي:
– توافقت الدّراسة الحاليّة مع  الدّراسات السّابقة جميعها في استخدام المنهج الوصفيّ التّحليليّ.
– توافقت الدّراسة الحاليّة مع الدّراسات السّابقة جميعها في استخدام أداة الاستبيان كأداة رئيسة وحيدة لجمع المعلومات اللّازمة، باستثناء بعض الدّراسات التّي اعتمدت أدوات إضافيّة الى جانب الاستبيان، كدراسة (علي، 2013) التّي استخدمت أيضًا أداتيّ المقابلة والملاحظة البحثيّة، ودراستيّ (Nyathi & Shonhiwa, 2020)  و( Atieno, 2019)   اللّتان استخدمتا  دليل المقابلة.
– تشابهت الدّراسة الحاليّة مع الدّراسات السّابقة جميعها في استهداف المعلّمين كعيّنة رئيسة وحيدة لجمع المعلومات اللّازمة حول درجة ممارسة مدير المدرسة لدوره في الإشراف التّعليميّ، باستثناء بعض الدّراسات التّي استهدفت عيّنات أخرى الى جانب المعلّمين، كدراسات (جابر، 2016)، و (علي، 2013)، و (زين الدين، 2011)، التّي استهدفت عيّنة من مديري المدارس الي جانب المعلّمين، وكذلك دارسة ( Atieno, 2019) التّي استهدفت أيضًا عيّنة من مديري المدارس، ورؤساء الاقسام التّعليميّة
– تشابهت مع دراسة (جابر، 2016) في مجتمع الدّراسة، واختلفت مع باقي الدّراسات بمجتمعها ومكانها .
أمّا لناحية أوجه الاستفادة من الدّراسات السّابقة، فقد لجأ اليها الطّالب/ الباحث لفهم وبلورة مشكله دراسته بشكل أعمق، خصوصًا دراسات (جابر، 2016)، و (علي، 2013)، و (زين الدين، 2011)، بالإضافة الى الاستفادة من أطرها النّظريّة. كما استُفيد من استبيانات بعض الدّراسات لبناء استبيان الدّراسة، كدراسات (جابر، 2016)، و (حراشة، 2020)، و (صندوقة، وآخرون، 2019) و (الغزو، 2018)، و (الخصاونة، 2018)،
و (العجمي، 2014). كما ساعدت هذه الدّارسات في اختيار منهج الدّراسة الحاليّة، وفي طريقة اختيار العيّنة، إضافة الى كيفيّة عرض النّتائج ومناقشتها وتفسيرها، الى جانب الاستفادة من بعض توصياتها، فضلًا عن أنّها فتحت للباحث باب الاسترشاد السّريع الى بعض الكتب والمراجع والدّراسات ذات الصّلة، ما ساهم في توفير الوقت والجهد.

مجتمع البحث

تألّف مجتمع البحث من جميع معلّمي ومعلّمات المدارس المتوسّطة الرّسميّة في قضاء صور، والبالغ عددهم (1079) معلّمًا ومعلّمة موزّعين على (42) مدرسة متوسّطة رسميّة، وذلك وفقًا لمعطيات المنطقة التّربويّة في الجنوب للعام الدّراسي 2022/2023.

عيّنة البحث
   بلغت عيّنة البحث (328) معلّمًا ومعلّمة يمثّلون (30.3%) من المجتمع الكليّ للمعلّمين والبالغ (1079) معلّمًا ومعلّمة، وقد اختيروا بالطّريقة العشوائيّة البسيطة. ويوضح الجدول رقم (1) توزع أفراد عيّنة الدّراسة تبعًا لمتغيّرات الجنس، العمر، عدد سنوات الخبرة في التّعليم، والوضع الوظيفي للمعلّم.

 

 

 

 

 

 

 

 

يبيّن الجدول رقم (1) ما يلي :
–  أنَّ عدد المعلّمات الإناث يقارب ضعفي عدد المعلّمين الذّكور وقد بلغ عددهن( 212 ) معلّمة بنسبة

(64.4%) مقابل (116) معلّمًا من الذّكور بنسبة (35.4%. )

– أنَّ (130) معلّمًا ومعلّمة لديهم خبرة تعليميّة من” 11 الى 20 سنة” أي ما نسبته (39.6%) في المرتبة الأولى، يليها في المرتبة الثّانيّة (76) معلّمًا ومعلّمة بنسبة (23.2 %) بخبرة تعليميّة من” 6 الى 10 سنوات”، في حين أنَّ (86) معلّمًا ومعلّمة بنسبة (26.2%) تجاوزت خبرتهم التّعليميّة” 20 سنة”، و(36) معلّمًا ومعلّمة بنسبة (11 %) لم تتجاوز خبرتهم” 5 سنوات”.

– أن معظم المعلّمين الّذين شملتهم الدّراسة هم من فئة الملاك (240 معلّمًا ومعلّمة بنسبة 73.2%)، في حين بلغ عدد المتعاقدين (88) معلّمًا ومعلّمة بنسبة (26.8 %).

  منهج البحث

اعتمد الباحث المنهج الوصفيّ – المسحي نظرًا لملائمته لطبيعة البحث، ومناسبته لتحقيق أهدافه.

 أداة البحث
      اعتمد الباحث على الاستبيان كأداة أساسيّة وحيدة في جمع البيانات، وفي معرفة آراء عيّنة الدّراسة حول درجة ممارسة مدير المدرسة لدوره كمشرفٍ تعليميّ مقيم في مجالات الإشراف التّربويّ (المنهاج التّعليميّ – طرائق التّعليم ووسائله– الاشراف على المعلّمين– الإدارة الصّفّيّة للمعلّمين– تقويم المتعلّمين– معالجة المشكلات التّحصيليّة- النّمو المهنيّ للمعلّمين). ويعدُّ الاستبيان من الأدوات المهمّة والأساسيّة في جمع البيانات اللّازمة للدراسة الميدانيّة، ويعود ذلك إلى إمكانيّة تحكم الباحث بالأسئلة ونوع البيانات المراد جمعها من مجتمع البحث.
خطوات بناء أداة البحث
من أجل بناء الاستبيان الموجَّه الى المعلّمين، قام الباحث بالاطّلاع على بعض الأدبيّات التّربويّة والعديد من الدّراسات المرتبطة بموضوع الدّراسة حول دور مدير المدرسة كمشرفٍ تربويّ مقيم، فضلًا عن الاطلاع على استبيانات لدراسات ميدانيّة سابقة، كدراسات (حراشة، 2020)، و (صندوقة، وآخرون، 2019)، و (الغزو، 2018)،  و (جابر، 2016)، و (علي، 2013)، و (العجمي، 2014)، و (زين الدين، 2011)، وذلك لتحديد الممارسات التّي ينبغي أن يقوم بها مدير المدرسة بصفته مشرفًا تعليميًّا مقيمًا،  إضافةً الى الاستفادة من خبرة الباحث في عمله في الميدان التّعليميّ الرّسميّ كمعلّم ومنسّق تعليميّ لأكثر من(20) سنة، وذلك لتحديد المجالات الرّئيسة المناسبة لأهداف الدّراسة وفرضيّاتها، والفقرات الملائمة التّي تندرج تحت كل مجال من المجالات. ثم عمل الباحث على تصميم الاستبيان في صورته الأوّليّة، وقد تكوّن من قسمين:
– القسم الأول: يتضمّن معلومات (متغيّرات) ديمغرافية عن المعلّمين المستجيبيّن: الجنس- عدد سنوات الخبرة
الوضع الوظيفي (ملاك- متعاقد).
– القسم الثّاني: يتكون من (63) فقرة موزّعة على سبعة مجالات، وتهدف الى قياس درجة ممارسة مدير المدرسة لدوره كمشرفٍ تربويّ مقيم من وجهة نظر المعلّمين، وهذه المجالات هي: المنهاج التّعليميّ (11 فقرة)، طرائق التّعليم ووسائله (9 فقرات)، الإدارة الصّفّيّة للمعلّمين (6 فقرات)، الإشراف على المعلّمين (7 فقرات)، تقويم المتعلّمين (9 فقرات)، معالجة المشكلات التّحصيليّة (10 فقرات)، النّمو المهنيّ للمعلّمين (11 فقرة).

صدق الاستبيان
    تُحقق من صدق الاستبيان من خلال ثلاث طرق:
1- الصّدق الظّاهريّ
قام الباحث بعرض الاستبيان على مجموعة من المحكّمين من أصحاب الخبرة والتّخّصص، بلغ عددهم ثمانيّة، وذلك للوقوف على آرائهم وملاحظاتهم حول درجة وضوح الفقرات، وجودة صياغتها اللّغوية، ومدى انتمائها للمجال الّذي تنضوي تحته، وإذا ما هناك ضرورة لتعديل أو حذف أيّ فقرةٍ لا تحقّق هدف الاستبيان في الإجابة على أسئلة الدّراسة وفرضيّاتها. 
وبعد جمع البيانات والملاحظات من المحكّمين، كان الأخذ بالتّعديلات التّي أشار اليها (80%) منهم على الأقل (6 على الأقل)، حيث عُدِّلت وحُذفت بعض الفقرات استنادًا الى آرائهم، فاستقرّ الاستبيان في صورته النّهائيّة على (7) مجالات موزّعة على (56) فقرة كما يلي: المنهاج التّعليميّ(10 فقرات)، طرائق التّعليم ووسائله (8 فقرات)، الإدارة الصّفّيّة للمعلّمين (5 فقرات)، الإشراف على المعلّمين (6 فقرات)، تقويم المتعلّمين (8 فقرات)، معالجة المشكلات التّحصيليّة (9 فقرات)، والنّمو المهنيّ للمعلّمين (10 فقرات)، وقد أعطى الباحث لكل فقرة من الفقرات بدائل استجابات وفق تدرج خماسي(Likert scale) وهي: دائمًا – غالبًا – أحيانًا– نادرًا – أبدًا، وأُعطيت هذه البدائل قيمًا رقميّة بالتّرتيب والتّوالي كما يلي: (5- 4 – 3 – 2 -1)، وذلك تمهيدًا لتوزيع الاستبيان على عيّنة استطلاعيّة لقياس درجات صدق الاتّساق الدّاخلي والبنائيّ والثبات الخاصّة به.

2- صدق الاتّساق الدّاخلي:
قام الباحث بالتّحقق من صدق الاتّساق الدّاخلي من خلال احتساب قيم ارتباط بيرسون  بين درجة الفقرات المكوّنة لكل مجال مع الدّرجة الكليّة للمجال الّذي تنتمي اليه، وذلك بعد توزيع الاستبيان على عيّنة استطلاعيّة مكوّنة من (24 معلّمًا ومعلّمة) ينتمون الى مجتمع الدّراسة، ولكن من خارج العيّنة الأصليّة البالغة ( 328) معلّمًا ومعلّمة، وقد تراوحت قيم الارتباط بين: ( 0.856- 0.912) للمجال الأول” المنهاج التّعليميّ، و( 0.835 – 0.896 ) للمجال الثّاني ” طرائق التّعليم ووسائله “، و( 0.8123- 0.910) للمجال الثّالثّ” الإدارة الصّفّيّة”، و
( 0.863 – 0.903 ) للمجال الرّابع “الإشراف على المعلّمين”، و( 0.853 – 0.921 ) للمجال الخامس “تقويم المتعلّمين”، و( 0.865- 0.907 ) للمجال السّادس “معالجة المشكلات التّحصيليّة”، و(0.978- 0.911 ) للمجال السّابع ” النّمو المهنيّ للمعلّمين”، وكانت هذه الارتباطات جميعها مرتفعة،  ودالّة إحصائيًّا عند مستوى دلالة ( 0.01) ـ ما يؤكّد تمتّع الاستبيان بدرجةٍ عاليّةٍ من صدق الاتّساق الدّاخليّ.

3 – الصّدق البنائيّ
تُحقق من درجة الصّدق البنائيّ لاستبيان الدّراسة من خلال احتساب معامل ارتباط بيرسون بين الدّرجة الكليّة لكلّ مجال، مع الدّرجة الكليّة للاستبيان، وقد جاءت قيم الارتباط على الشّكل الآتي: المجال الأول (0.897)، المجال الثّاني (0.901)، المجال الثّالثّ (0.898)، المجال الرّابع (0.903)، المجال الخامس(0.902)، المجال السّادس (0.906)، والمجال السّابع(0.910)، وجميع هذه الارتباطات مرتفعة ودالّة إحصائيًّا عند مستوى دلالة (0.01)، ما يؤشر الى تمتّع الاستبيان بدرجة عاليّة من الصّدق البنائيّ.
ثبات الاستبيان
تُؤكِّد من ثبات الاستبيان بطريقتين : طريقة الاختبار وإعادة الاختبار، وطريقة معامل ثبات ألفا كرونباج:
1-  طريقة الاختبار وإعادة الاختبار
أُعِيد توزيع الاستبيان على العيّنة الاستطلاعيّة بعد مرور ثلاثة أسابيع على التّوزيع الأول. وبعد جمع البيانات، قام الباحث بحساب معامل ارتباط بيرسون بين الدّرجات الكليّة لاستجابات العيّنة على كل مجال، والاستبيان ككل (المجالات الكليّة)، وقد جاءت قيم معامل الارتباط كما يلي : المجال الأول ( 0.920)، المجال الثّاني (0.917)، المجال الثّالثّ (0.932)، المجال الرّابع (0.941)، المجال الخامس (0.909)، المجال السّادس (0.935)،  المجال السّابع (0.928)، والمجالات الكليّة (0.911)، وجميع معامل الارتباط مرتفعة ودالّة إحصائيًّا عند مستوى دلالة (0.01)، ما يعني أنّ الاستبيان تتوافر فيه درجة عاليّة من الثّبات .

2- طريقة ألفا كرونباخ

قام الباحث بالتّأكّد من ثبات الاستبيان أيضًا من طريقة استخدام معامل الاتّساق الدّاخلي وفقًا لمعادلة ألفا كرونباخ، وذلك لاحتساب درجة ثبات الاستبيان وفقًا لكل مجال، والمجالات الكليّة، وقد جاءت قِيم معامل الثّبات كما يلي: المجالات الكليّة (0.952)، المجال الأول (0.908)، المجال الثّاني (0.931)، المجال الثّالثّ (0.943)، المجال الرّابع (0.924)، المجال الخامس (0.928)، المجال السّادس (0.926)، والمجال السّابع (0.931)، وجميع هذه المعاملات مرتفعة جدًّا، ما يؤكّد تمتّع الاستبيان بدرجة عاليّة من الثّبات.

 

متغيّرات البحث
 1- المتغيّرات المستقلّة: متغيّرات  ديمغرافيّة خاصّة بالمستجيبيّن على الاستبيان، وذلك لمعرفة تأثير هذه المتغيّرات على درجة استجاباتهم، وهذه المتغيّرات هي:
 –  الجنس : فئتان ( ذكر – أنثى)
 – عدد سنوات الخبرة التّعليميّة: 4 فئات (1– 5 سنوات، 6 – 10 سنوات، 11- 20 سنة، أكثر من 20 سنة)

 – الوضع الوظيفي: فئتان (ملاك – متعاقد)

2- المتغيّر التّابع: درجة تقدير المعلّمين لممارسات مدير المدرسة كمشرفٍ تعليميّ مقيم.

المعالجة الإحصائيّة
لقياس درجة صدق الاستبيان وثباته، وللإجابة على أسئلة الدّراسة، فُرِّغت البيانات وعُولجت من خلال برنامج الرّزم الإحصائيّة (SPSS) ، إذ استُخدِم :
– المتوسّطات الحسابيّة، والانحرافات المعياريّة للإجابة على السّؤال الأول

–  اختبار “مان ويتني” للفروق بين مجموعتين مستقلتين، واختبار” كروسكل والسّ ” للفروق بين ثلاثة مجموعات مستقلة أو أكثر، وذلك للإجابة على السّؤال الثّاني.
– معامل ارتباط “بيرسون” لقياس صدق الاتّساقين الدّاخليّ والبنائيّ، وثبات الاتّساق الدّاخليّ لاستبيان الدّراسة.
–  معامل” ألفا كرونباخ” لقياس درجة ثبات كل مجال من الاستبيان، والاستبيان ككل (المجالات الكلّيّة).

مقياس درجات تقدير الممارسات
قام الباحث بتحديد درجة تقدير الممارسات وفقًا لقيمة المعدّلات الوسطيّة للإستجابات، إذ قُسِّمت درجات التّقدير الى خمسة فئات ( مرتفعة جدًّا، مرتفعة، متوسّطة، منخفضة، ومنخفضة جدًّا) باستخدام المعادلة الآتيّة :
طول الفئة =   =  = 0.8

وعليه، تصبح درجات التّقدير، وقيم المعدّلات الوسطيّة الموازية لها، كما يظهر الجدول الآتي رقم (2)

 

 

 

 

 

 

 

 

عرض نتائج الدّراسة ومناقشتها

جدول رقم (3): المعدّلات الوسطيّة والانحرافات المعياريّة، ودرجات التّقدير الخاصّة باستجابات المعلّمين حول ممارسة مدير المدرسة لدوره كمشرفٍ تربويّ مقيم على كل من مجالات الاستبيان والمجالات الكليّة

أوّلًا: نتيجة السّؤال الأوّل: ما درجة ممارسة مدير المدرسة لدوره كمشرفٍ تعليميّ مقيم على مجالات (المنهاج التّعليميّ– طرائق التّعليم ووسائله – الإدارة الصّفّيّة للمعلّمين–  الإشراف على المعلّمين– تقويم المتعلّمين– معالجة المشكلات التّحصيليّة– النّمو المهنيّ للمعلّمين) في المدراس المتوسّطة الرّسميّة في قضاء صور من وجهة نظر المعلّمين؟
للإجابة على هذا السّؤال، احتُسِبت المعدّلات الوسطيّة والانحرافات المعياريّة للاستجابات الكليّة لكل مجال من المجالات السّبعة، والمجالات الكليّة. كما يظهر ذلك الجدول رقم (3) الآتي:

 

 

 

 

 

 

 

 

يظهر الجدول رقم (3) أنّ درجة ممارسة مدير المدرسة لدوره كمشرفٍ تربويّ مقيم في مجالات الإشراف التّربويّ مجتمعةً جاءت بدرجة تقدير متوسّطة من وجهة نظر المعلّمين، وقد بلغ المعدّل الوسطيّ (المتوسّط الحسابيّ) الكليّ (2.84)، والانحراف(التّشتت) المعياريّ (1.35).
ويبيّن الجدول أيضًا، أنّ المعدّلات الوسطيّة للمجالات تراوحت بين (3.26 – 2.41)، وقد جاءت المجالات جميعها بدرجة ممارسة متوسّطة، ما عدا المجال الرّابع (الإشراف على المعلّمين)، الذي جاء في المرتبة الأخيرة، وبدرجة ممارسة منخفضة. وفي ما يلي ترتيب المجالات وفقًا لقيم المتوسّطات الحسابيّة:
– المرتبة الأولى للمجال الثّالث (الإدارة الصّفّيّة)، بمعدّل وسطيّ( 3.26)، وانحراف معياريّ (1.30).
– المرتبة الثّانية للمجال الثّاني (طرائق التّعليم ووسائله)، بمعدّل وسطيّ (3.05)، وانحراف معياريّ 1.32).
– المرتبة الثّالثة للمجال السّادس (معالجة المشكلات التّحصيليّة)، بمعدّل وسطيّ (2.91)، وانحراف معياريّ (1.25).
– المرتبة الرّابعة للمجال الأوّل (المنهاج التّعليميّ)، بمعدّل وسطيّ (2.83)، وانحراف معياريّ (1.36)
– المرتبة الخامسة للمجال الخامس (تقويم المتعلّمين)، بمعدّل وسطيّ (2.79)، وانحراف معياريّ( 1.36).
– المرتبة السّادسة للمجال السّابع (النّمو المهنيّ للمعلّمين)، بمعدّل وسطيّ (2.69)، وانحراف معياريّ (1.36).
-المرتبة السّابعة للمجال الرّابع (الإشراف على المعلّمين)، بمعدّل وسطيّ (2.41)، وانحراف معياريّ (1.33).
تعكس هذه النّتائج الجهود الّذي يقوم به مديرو المدارس للارتقاء بالعمليّة التّعليميّة، ولكنها دون المستوى المطلوب لتحقيق الفاعليّة التّعليميّة المرتفعة، إذ يظهر لنا أنّ درجة فاعليّة ممارسة مدير المدرسة لدوره كمشرفٍ تعليميّ في جميع المجالات متوسّطة، ومنخفضة في مجال الإشراف على المعلّمين في صفوفهم التّعليميّة.  ويعزو الباحث الممارسات المتوسّطة والمنخفضة الفاعليّة الى جملة من الأسباب يأتي في مقدمتها عدم إدراك المدير الى أهميّة دوره كمشرفٍ تربويّ مقيم في مجال الاشراف التّعليميّ، وحصر مهامه بدرجةٍ عاليّةٍ بالشّؤون الإداريّة والنّظام المدرسيّ، وترك مهام الاشراف التّعليميّ على عاتق منسّقي المواد التّعليميّة، والمرشدين التّربويّين، هذا فضلًا عن عدم امتلاك عدد كبير من مديري المدارس للكفايات الإشرافيّة والإداريّة اللّازمتين للقيام بالوظائف والمهام المطلوبة، وذلك نتيجة التّعيين السّياسيّ للمدراء بمعزل عن الكفاءة، أو مباشرتهم العمل الإداريّ من دون أيّ إعدادٍ مسبق، أو عدم إخضاعهم لدورات تدريبيّة تلبّي احتياجاتهم التّدريبيّة، فضلًا عن بعض المشكلات التّي قد تواجه مديري المدارس، والتّي يأتي في مقدمتها ضعف الإمكانات الماليّة للمدرسة الرّسميّة، وعدم وجود معلّمين متخصّصين في بعض الموادّ التّعليميّة، وارتفاع عدد المعلّمين المتعاقدين، وعدم التّعاون الكافي من معلّمي الملاك، وعدم دعم المجتمع المحليّ وتعاونه مع المدرسة بالشّكل المطلوب، الى جانب عدم  امتلاك المدير الصلاحيّات الكافية.

انسجمت نتيجة الدّراسة مع نتائج دراسات (حراشة، 2020)، و (صندوقة، وآخرون، 2019)، و (الخصاونة، 2018)، وتباينت مع نتائج دراسات (الغزو، 2018)، و (الغزو، 2018)، و (Egwu, 2015)، التّي أظهرت ممارسة مدير المدرسة لدوره الإشرافي بدرجة مرتفعة، وكذلك مع دراسات (Nyathi & Shonhiwa, 2020)، ( Atieno, 2019)، و (جابر، 2016)، و (علي، 2013)، و (زين الدين، 2011) التّي أظهرت درجة ممارسة منخفضة.

وفي ما يلي، عرضٌ تفصيليّ لنتائج استجابات أفراد عيّنة البحث (المعلّمين) على مجالات البحث، والفقرات المكوّن لكل مجال، والمعدّلات الوسطيّة، والانحرافات المعياريّة، والمرتبة، ودرجة الممارسة لكل فقرة.

جدول رقم (4) : المعدّلات الوسطيّة والانحرافات المعياريّة ، ودرجات  التّقدير الخاصّة باستجابات المعلّمين، حول ممارسة مدير المدرسة لدوره كمشرفٍ تربويّ مقيم على  فقرات المجال الأوّل: ” المنهاج التّعليميّ “

المجال الأوّل: المنهاج التّعليميّ

المجال الأوّل : المنهج التّعليميّ		المعدّل الوسطيّ	الانحراف المعياريّ	المرتبة	الدّرجة
الرّقم	نص الفقرة
1	يَطلب من المعلّمين قراءة المنهج وتحديد الكفايات والأهداف للمواد التّعليميّة	3.34	1.36	3	متوسّطة
2	يَطلب من المعلّمين اعداد توزيع سنوي لتنفيذ كفايات واهداف المنهج	3.84	1.25	1	مرتفعة
3	يُتابع تنفيذ المعلّمين لكفايات المنهج	2.96	1.21	4	متوسّطة
4	يُشجع المعلّمين على ابداء آرائهم ومقترحاتهم لتكييف المنهج حسب احتياجات التّلاميذ	2.46	1.16	6	منخفضة
5	يَطلب من المعلّمين تحديد نقاط الضّعف ونقاط القوة في المنهج التّعليميّ	2.41	1.27	7	منخفضة
6	يَطلب من المعلّمين  تكييف محتوى المنهج  مع واقع حياة التّلميذ	2.37	1.22	8	منخفضة
7	يَطلب من المعلّمين تحليل الدّروس الى كفايات وأهداف	2.78	1.34	5	متوسّطة
8	يطلب من المعلّمين والمنسقين تقديم مقترحات حول الكتاب المدرسيّ	2.18	1.18	9	منخفضة
9	يطلب من المعلّمين والمنسقين تكييف المنهج مع الفروقات الفرديّة للتلامذة	2.17	1.12	10	منخفضة
10	يَسمح للمعلّمين باستخدام كتب مساعدة   (guides)  او كتب أخرى جانب الكتاب المدرسيّ  الرّسمي	3.59	1.19	2	مرتفعة
المعدّل الوسطيّ للمجال		2.83			متوسّطة
الانحراف المعياريّ للمجال		1.36

يتّضح لنا من الجدول رقم (4) أنّ درجة ممارسة مدير المدرسة لدوره كمشرفٍ تعليميّ مقيم في مجال
“المنهاج التّعليمي” جاءت متوسّطة من وجهة نظر المعلّمين، وقد بلغت قيمة المعدّل الوسطيّ للمجال ككل (2.38)، والانحراف المعياريّ (1.36). ويوضح الجدول أنّ المعدّلات الوسطيّة لاستجابات الفقرات تراوحت بين (3.84 – 2.17)، أيّ بدرجات ممارسة مرتفعة ومتوسّطة ومنخفضة، وقد حلّت الفقرتان (2، 10) بدرجة ممارسة مرتفعة، فجاءت الفقرة (2)” يَطلب من المعلّمين إعداد توزيع سنوي لتنفيذ كفايات وأهداف المنهج” بالمرتبة (1) بمعدّل وسطيّ (3.84) وانحراف معياريّ (1.25)، والقفرة (10) ” يَسمح للمعلّمين باستخدام كتب مساعدة guides) ) أو كتب أخرى جانب الكتاب المدرسيّ  الرّسمي” في المرتبة (2) بمعدّل وسطيّ (3.59)، وانحراف معياريّ (1.19). أمّا درجة الممارسة المتوسّطة فكانت بالتّوالي في المراتب (3، 4، 5) للفقرات (1، 3، 7)، في حين جاءت درجات الممارسة منخفضة تنازليًّا من المرتبة ( 6) حتى المرتبة (10) بالتّوالي  للفقرات (4، 5 ، 6، 8، 9)، وقد حلّت الفقرة (8) ” يطلب من المعلّمين والمنسّقين تقديم مقترحات حول الكتاب المدرسيّ” في المرتبة (9) وما قبل الأخيرة بمعدّل وسطيّ (2.18)، وانحراف معياريّ(1.18)، بينما جاءت الفقرة (9) ” يطلب من المعلّمين والمنسقين تكييف المنهج مع الفروقات الفرديّة للتلامذة” في المرتبة (10) والأخيرة بمعدّل وسطيّ (2.17)، وانحراف معياريّ ( 1.12) .

ويعزو الباحث ارتفاع التّقدير تجاه الفقرة (2) “يَطلب من المعلّمين إعداد توزيع سنوي لتنفيذ كفايات وأهداف المنهج ” الى أنّ هذه المهمة ملزمة لمدير المدرسة، إذ ينبغي وضع توزيعات سنويّة لكل مادّة تعليميّة ولكل صف خلال أشهر السّنة، وتسليم نسخٍ منها الى وزارة التّربيّة، والاحتفاظ بنسخٍ أخرى لدى الإدارة كي يتسنّى لكل من التّفتيش والإرشاد التّربويّ الاطلاع عليها عند حضورهما الى المدرسة، لمطابقة سير الدّروس مع الخطة السّنوية. أمّا عدم قيام المدير بدوره  بفاعليّة عاليّة تجاه الفقرات (1، 3، 4، 5، 6، 7، 8، 9)،  وبدرجة  متوسّطة، فيمكن أن نردّه الى جملة من الأسباب، منها عدم إدراك المدير الى أهميّة دوره كمشرفٍ تربويّ مقيم في مجال المنهج التّعليميّ، أو عدم تحديد صلاحيّاته في مجال المنهج التّعليميّ من الوزارة، وعدم خضوعه الى دورات تتعلّق بكيفيّة التّعامل مع المنهج التّعليميّ وكيفيّة تحقيق أهدافه، فضلًا عن اعتقاد بعض مديري المدارس أنّ عمليّة إرشاد المعلّمين في تقويم المناهج هي حصرًا من اختصاص منسّق المادّة التّعليميّة والمرشد التّربويّ.

أمّا ارتفاع التّقدير تجاه الفقرة (10) ” يَسمح للمعلّمين باستخدام كتب مساعدة guides)) أو كتب أخرى جانب الكتاب المدرسيّ الرّسمي”، فإنما يعود تحديدًا الى اهتمام مديري المدارس في تحضير تلامذتهم للامتحانات الرّسميّة من خلال الاستعانة بكتبٍ مساعدة أو رديفة للكتاب الرّسمي الصّادر عن المركز التّربويّ للبحوث والانماء، خصوصًا الكتب الّتي تحاكي أسئلة هذه الامتحانات وطرق الإجابة عليها.

واتّفقت النّتيجة الكليّة للمجال مع نتائج دراسات (حراشة، 2020)، و (صندوقة، وآخرون، 2019)، و (العجمي، 2014) التّي بيّنت أيضًا ممارسة المدير لدوره بدرجة متوسّطة الفاعليّة في مجال المنهاج التّعليميّ.

جدول رقم (5): المعدّلات الوسطيّة والانحرافات المعياريّة، ودرجات التّقدير الخاصّة باستجابات المعلّمين، حول ممارسة مدير المدرسة لدوره كمشرفٍ تربويّ مقيم على   فقرات المجال الثّاني: ” طرائق التّعليم ووسائله “

المجال الثّاني: طرائق التّعليم ووسائله

المجال الثّاني :  طرائق التّعليم ووسائله		المعدّل الوسطيّ	الانحراف المعياريّ	المرتبة	الدّرجة
الرّقم	نص الفقرة
1	يَطلب من المعلّمين استخدام الطّرائق النّاشطة في التّعليم	2.93	1.34	6	متوسّطة
2	يُشجع المعلّمين على ممارسة الأنشطة اللّاصفّيّة التّي تخدم أهداف المنهج	3.04	1.32	4	متوسّطة
3	يُشجع المعلّمين على اعتماد العمل الفريقيّ ( التّعاوني ) في الصّف	2.94	1.23	5	متوسّطة
4	يَعقد مع المعلّمين ورش عمل حول طرائق التّعليم	2.42	1.16	8	منخفضة
5	يُؤمّن للمعلّمين كل ما يحتاجونه من وسائل تعليميّة	2.89	1.35	7	متوسّطة
6	يَحرص على توفير الوسائل التّعليميّة الحديثة ( الواح تفاعليّة – LCD-…)	3.32	1.37	3	متوسّطة
7	يُتابع صيانة الوسائل التّعليميّة ( مخبريّة – كمبيوترات …)	3.48	1.19	1	مرتفعة
8	يتأكد من  استخدام  لمعلّمين  للمختبرات العلميّة  والوسائل التّعليميّة	3.35	1.27	2	متوسّطة
المعدّل الوسطيّ للمجال		3.05			متوسّطة
الانحراف المعياريّ للمجال		1.32

يتّضح لنا من الجدول رقم (5) أنّ درجة ممارسة مدير المدرسة لدوره كمشرفٍ تعليميّ مقيم في مجال ” طرائق التّعليم ووسائله ” جاءت متوسّطة من وجهة نظر المعلّمين، وقد بلغت قيمة المعدّل الوسطيّ للمجال ككل (3.05)، والانحراف المعياريّ (1.32). ويوضح الجدول أن المعدّلات الوسطيّة لاستجابات الفقرات تراوحت بين (3.84 – 2.42)، أي بدرجات ممارسة مرتفعة ومتوسّطة ومنخفضة، وقد حلّت الفقرة (7) ” يُتابع صيانة الوسائل التّعليميّة (مخبريّة – كمبيوترات …)” وحدها بدرجة ممارسة مرتفعة، وفي المرتبة (1) بمعدّل وسطيّ (3.84) وانحراف معياريّ (1.19)، وجاءت الفقرات (8، 6، 2، 3، 1، 5) بدرجة ممارسة متوسّطة وبالتّرتيب التّنازلي من المرتبة (2) حتى المرتبة (7)، وقد حلّت الفقرة (8)” يتأكد من استخدام لمعلّمين للمختبرات العلميّة والوسائل التّعليميّة” في المرتبة (2) بمعدّل وسطيّ(3.35)، وانحراف معياريّ (1.32)، والفقرة (5) ” يُؤمّن للمعلّمين كل ما يحتاجونه من وسائل تعليميّة” في المرتبة (7) بمعدّل وسطيّ(2.89)، وانحراف معياريّ (1.35). أمّا أدنى الممارسات فكانت للفقرة (4) ” يَعقد مع المعلّمين ورش عمل حول طرائق التّعليم ” التّي جاءت في المرتبة (8) والاخيرة بدرجة ممارسة منخفضة، وقد بلغ المعدّل الوسطيّ(2.42)، والانحراف المعياريّ (1.16).
ويعزو الباحث عدم ارتفاع التّقديرات تجاه الفقرات (1، 2، 3) الى عدم خضوع المديرين الى دورات تدريبيّة تتعلّق بطرائق التّدريس أو إجراء قراءات خاصّة حولها، وعدم إدراكهم الكافي لأهميّة امتلاكهم لكفاية طرائق التّدريس. كما ويعزو انخفاض تقدير الفقرة (4) حول ” عقد ورش عمل للمعلّمين حول طرائق التّدريس ” الى الاعتماد الكليّ على الدّورات التّي تجريها وزارة التربية للمعلّمين.

ويفسّر الباحث ارتفاع التّقدير تجاه الفقرة (7) الى تزايد اهتمام واعتماد المعلّمين في استخدام وسائل العرض (LCD-…) في عمليّة التّعليم الصّفّيّة. أمّا عدم ارتفاع التّقديرات تجاه الفقرتين (5، 6) لناحية تأمين الوسائل التّعليميّة للمعلّمين بالشّكل المطلوب، فإنّما يعود ذلك الى ضعف الإمكانات الماليّة للمدرسة الرّسميّة، واعتمادها بشكل كليّ على وزارة التّربيّة أو هبات بعض الجهات المانحة المحليّة أو الأجنبيّة في تأمين مستلزماتها، وليس على صناديقها الماليّة الضّعيفة. كما أنّ عدم متابعة المدير للمعلّمين حول استخدامهم للمختبرات العلميّة والوسائل التّعليميّة بالشّكل المطّلوب كما تشير الى ذلك الفقرة (8)، فإنّما يعود ذلك الى انهماك مدير المدرسة بالشّؤون الإداريّة والنّظام المدرسيّ، وترك هذه المتابعة على عاتق منسّقي المواد التّعليميّة والنّظار.

واتّفقت نتيجة المجال مع نتيجة دراسة (الغزو، 2018) التّي بنيّت ممارسة مدير المدرسة لدوره كمشرفٍ تربويّ مقيم في مجال تنفيذ الدّروس (طرائق ووسائل تعليم) بدرجةٍ متوسّطةٍ أيضًا.

المجال الثّالثّ: الإدارة الصّفّيّة

 

 

المجال الثّالثّ:   الإدارة الصّفّيّة		المعدّل الوسطيّ	الانحراف المعياريّ	المرتبة	الدّرجة
الرّقم	نص الفقرة
1	يُساعد المعلّمين على التّخطيط الفعّال لإِدارة صفوفهم	2.86	1.26	5	متوسّطة
2	يُساعد المعلّمين على حل مشكلات الانضباط والنّظام لدى المتعلّمين داخل الصّف	3.17	1.20	3	متوسّطة
3	يتابع مع المعلّمين معالجة الحالات السّلوكية المنافية للنظام الصّفي العام	3.84	1.20	1	مرتفعة
4	يوجه المعلّمين الى طرائق تحفيز التّلامذة وزيادة تفاعلهم في الصّف	2.92	1.32	4	متوسّطة
5	يَمنح المعلّمين السّلطة التّربويّة الكافية لإِدارة صفوفهم	3.5	1.26	2	مرتفعة
المعدّل الوسطيّ للمجال		3.26			متوسّطة
الانحراف المعياريّ للمجال		1.30

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

يُظهر الجدول رقم (6) أنّ درجة ممارسة مدير المدرسة لدوره كمشرفٍ تربويّ مقيم في مجال ” الإدارة الصّفّيّة” جاءت متوسّطة من وجهة نظر المعلّمين، إذ بلغ المعدّل الحسابيّ للمجال الكليّ (3.26)، والانحراف المعياريّ (1.30). كما يبيّن الجدول أنّ المتوسّطات الحسابيّة لاستجابات المعلّمين تجاه الفقرات تراوحت بين (3.84 – 2.86)، أيّ بدرجات ممارسة مرتفعة ومتوسّطة، وقد جاءت الفقرة (3) ” يتابع مع المعلّمين معالجة الحالات السّلوكية المنافية للنظام الصّفيّ العام” في المرتبة (1)، بمعدّل وسطيّ (3.84)، وانحراف معياريّ (1.20)، تلتها الفقرة (5) ” يَمنح المعلّمين السّلطة التّربويّة الكافية لإِدارة صفوفهم” في المرتبة (2)، وبدرجة ممارسة مرتفعة أيضًا، وقد بلغ المعدّل الحسابيّ (3.5)، والانحراف المعياريّ (1.26). أمّا بقيّة الفقرات (2، 4، 1)، فقد جاءت بدرجة ممارسة متوسّطة، ومرتبة تنازليًا بالتّوالي من المرتبة (3) حتى المرتبة (5)، وقد حلّت الفقرة (4) ” يوجه المعلّمين الى طرائق تحفيز التّلامذة وزيادة تفاعلهم في الصّف” في المرتبة (4) ما قبل الأخيرة، بمعدّل وسطيّ (2.29)، وانحراف معياريّ (1.26)، بينما جاءت الفقرة (1) ” يُساعد المعلّمين على التّخطيط الفعّال لإِدارة صفوفهم” في المرتبة (5) والأخيرة بمعدّل وسطيّ (2.86)، وانحراف معياريّ (1.26).

ويعزو الباحث ارتفاع التّقديرات تجاه الفقرتين (3، 5) الى جديّة مديري المدارس بفرض النّظام المدرسيّ، وحرصهم على رصد المشكلات السّلوكية عند المتعلّمين داخل الفصول الدّراسيّة من خلال مساعدة المعلّمين على حل مشكلات الانضباط والنّظام، كما تشير الى ذلك الفقرة (2)، وذلك لتأمين أجواء تعليميّة مناسبة داخل الغرف الصّفّيّة، الى جانب حرصهم على السّمعة الاجتماعيّة للمدرسة والمرتبطة بقدرة الإدارة على فرض النّظام المدرسيّ. ويعزو الباحث ايضًا عدم قيام المديرين بدورهم بشكل كافٍ تجاه الفقرتين (1، 4) الى عدم امتلاكهم لمهارات التّخطيط المتعلّقة بالإدارة الصّفّيّة من جهة، وعدم خضوعهم لدورات تدريبيّة حول موضوع الإدارة الصّفّيّة من جهة ثانيّة، وتفويض هذا الأمر الى النّظار بشكل كبير.

واختلفت نتيجة الدّراسة في هذا المجال (الإدارة الصّفّيّة) نسبيًا مع نتيجة دراسة (الخصاونة، 2018)، التّي أظهرت أنّ درجة فاعليّة مدير المدرسة كمشرفٍ تربويّ مقيم في مجال ” الإدارة الصّفّيّة” مرتفعة، في حين جاءت درجة ممارسة المدير لهذا المجال في دراستنا الحاليّة متوسّطة.

المجال الرّابع: الإشراف على المعلّمين

 

 

المجال الرّابع :   الاشراف على المعلّمين		المعدّل الوسطيّ	الانحراف المعياريّ	المرتبة	الدّرجة
الرّقم	نص الفقرة
1	يَقوم بزيارات للمعلّمين في الفصول الدّراسيّة	2.54	1.23	3	منخفضة
2	يَعتمد ادوات خاصّة في هذه الزّيارات لتقويم أداء المعلّم الصّفي( بطاقة تقويميّة ، مسجلة …)	1.91	1.11	5	منخفضة
3	يُناقش المعلّم  في  نتائج الزّيارة  الصّفّيّة لتحديد نقاط القوة والضّعف عند المعلّم	1.63	1.02	6	منخفضة جدًّا
4	يَطّلع على دفتر التّحضير اليومي للمعلّم	3.10	1.34	1	متوسّطة
5	يطلب من المنسق  والنّظار تزويده بتقارير شهريّة عن أداء ونشاط المعلّمين	2.89	1.35	2	متوسّطة
6	يَطلب من المنسق تقارير شهريّة عن سير تعليم المادّة التّي يشرف عليها	2.39	1.28	4	متوسّطة
المعدّل الوسطيّ للمجال		2.41			منخفضة
الانحراف المعياريّ للمجال		1.33

يتبيّن من الجدول (7) أنّ درجة ممارسة مدير المدرسة لدوره كمشرفٍ تعليميّ مقيم في مجال ” الإشراف على المعلّمين” جاءت منخفضة من وجهة نظر المعلّمين، إذ بلغت قيمة المعدّل الوسطيّ للمجال الكليّ (2.41)، والانحراف المعياريّ (1.33). ويبيّن الجدول أيضًا أنّ المعدّلات الوسطيّة لاستجابات المعلّمين على فقرات المجال تراوحت بين (3.10- 1.63)، أي بدرجات ممارسة متوسّطة، منخفضة، ومنخفضة جدًّا، وقد حلّت الفقرة (4) ” يَطّلع على دفتر التّحضير اليومي للمعلّم “، وبدرجة ممارسة متوسّطة، في المرتبة (1) بمعدّل وسطيّ (3.10)، وانحراف معياريّ (1.34)، تلتها الفقرة (5) “يطلب من المنسق والنّظار تزويده بتقارير شهريّة عن أداء ونشاط المعلّمين” في المرتبة (2)، وبدرجة ممارسة متوسّطة أيضًا، إذ بلغ المعدّل الوسطيّ (2.89)، والانحراف المعياريّ (1.35). أمّا الفقرات (1، 6، 2)، فقد جاءت بدرجة ممارسة منخفضة، ومرتبة تنازليًا بالتّوالي من المرتبة (3) حتى المرتبة (5)، في حين جاءت أدنى الممارسات، وبدرجة منخفضة جدًّا، للفقرة (3) ” يُناقش المعلّم في نتائج الزّيارة الصّفّيّة” لتحديد نقاط القوة والضّعف عند المعلّم ” وقد بلغ المعدّل الوسطيّ (1.63)، والانحراف المعياريّ (1.02).

ويعزو الباحث ضعف التّقديرات تجاه الفقرتين (1) و(2)، الى عدم إدراج مدير المدرسة للزيارات الصّفّيّة للمعلّمين ضمن خطته السّنوية، وانهماكه بمتابعة الأمور الإداريّة، فضلًا عن عدم إدراكه لأهميّة دوره المؤثر في تقويم سير العمليّة التّعليميّة من خلال زيارته لصفوف المعلّمين، وترك هذه المتابعة على عاتق منسّقي المواد التّعليميّة والنّظار فقط كما تبيّن ذلك الفقرتين (5) و(6)، على الرّغم من أنّ النّظام الدّاخليّ للتّعليم الأساسيّ الرّسميّ، نصّ صراحة على ضرورة متابعة مدير المدرسة للمعلّمين في صفوفهم الدّراسيّة. أمّا درجة التّقدير المنخفضة جدًّا تجاه الفقرة (3) ” يُناقش المعلّم في نتائج الزّيارة  الصّفّيّة لتحديد نقاط القوة والضّعف عند المعلّم”، فقد يعود الى عدم إداراك مديري المدرس للهدف الرّئيس من الزّيارة الصّفّيّة التّي يُتوخّى منها تحسين أداء المعلّم ومساعدته في التّغلب على مشكلاته التّعليميّة، ما يعني أنّ الزّيارات للصفوف التّعليميّة، إن حصلت، فإنّها تأخذ طابعًا شكليًّا أو تفتيشيًّا أكثر منه عملًا تربويًّا، وذلك بهدف تصّيد أكبر عدد من الأخطاء عند المعلّمين، وهذا ما تؤكده الفقرة (4) التّي تشير الى اطّلاع المدير على دفاتر تحضير المعلّمين بشكل مقبول، في وقت لا يقوم بزيارة صفوفهم للتّأكد من مدى اعتماد هذا التّحضير، إلاّ ما ندر .

توافقت نتيجة الدّراسة في هذا المجال بشكل كليّ مع دراسة (علي، 2013)، التّي بيّنت أنّ درجة ممارسة مدير المدرسة لدوره في مجال الإشراف على المعلّمين ضعيفة، في حين أنّها اختلفت نسبيًّا، وبدرجةٍ بسيطة مع دراسة (جابر، 2016) التّي أظهرت أنّ درجة ممارسة المدير لدوره في هذا المجال متوسّطة.

 

 

المجال الخامس: تقويم المتعلّمين

 

 

 

 

المجال الخامس:   تقويم المتعلّمين		المعدّل الوسطيّ	الانحراف المعياريّ	المرتبة	الدّرجة
الرّقم	نص الفقرة
1	يَطلب من المعلّمين اعتماد اسلوب التّقويم القبلي	2.07	1.21	8	منخفضة
2	يَطلب من المعلّمين اعتماد اسلوب الاختبارات التّكوينيّة	2.78	1.28	4	متوسّطة
3	يَطلب من المعلّمين اجراء اختبارات تحصيليّة (تقريريّة) في نهاية كل درس أو محور	3.24	1.28	2	متوسّطة
4	يَطلب من المعلّمين وضع الأسئلة بطريقة مطابقة للأهداف المطلوب تحقيقها	3.67	1.32	1	مرتفعة
5	يَطلب من المعلّم مراعاة التّنوع في وضع الأَسئلة (معارف- قدرات – مواقف)	3.00	1.30	3	متوسّطة
6	يطلب من المعلّمين مراعاة الفروقات الفرديّة  للمتعلّمين خلال وضع أسئلة الاختبارات	2.61	1.29	6	متوسّطة
7	يَطلب من المعلّمين تحليل نتائج اختباراتهم	2.68	1.31	5	متوسّطة
8	يَطلب من المعلّمين تزويده الاسباب الكامنة وراء رسوب التّلاميذ في الاختبارات	2.27	1.19	7	منخفضة
المعدّل الوسطيّ للمجال		2.79			متوسّطة
الانحراف المعياريّ للمجال		1.36

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

يكشف الجدول رقم (8) أنّ درجة ممارسة مدير المدرسة لدوره كمشرفٍ تعليميّ مقيم في مجال “تقويم المتعلّمين” جاءت متوسّطة من وجهة نظر المعلّمين، إذ بلغت قيمة المعدّل الوسطيّ للمجال الكليّ (2.79) والانحراف المعياريّ (1.36). ويظهر الجدول أيضًا، أنّ المعدّلات الوسطيّة لاستجابات المعلّمين على فقرات المجال تراوحت بين (3.67- 2.07)، أيّ بدرجات ممارسة مرتفعة، متوسّطة، ومنخفضة، وقد حلّت الفقرة (4) في المرتبة (1) بدرجة ممارسة مرتفعة، إذ بلغ المعدّل الوسطيّ (2.79) والانحراف المعياريّ (1.36). وجاءت الفقرات (5، 2، 7، 6) بدرجة ممارسة متوسّطة، ومرتبة بالتّوالي تنازليًا من المرتبة (2) حتى المرتبة (6). أمّا الفقرتان الباقيتان (8، 1)، فقد جاءتا بدرجة ممارسة منخفضة، وقد حلّت الفقرة (8) ” يَطلب من المعلّمين تزويده الأسباب الكامنة وراء رسوب التّلاميذ في الاختبارات” في المرتبة (7) وما قبل الأخيرة بمعدّل وسطيّ (2.27) انحراف معياريّ (1.19)، في حين جاءت أدنى الممارسات، وفي المرتبة (8) والأخيرة، وبدرجة ممارسة منخفضة، للفقرة (1) ” يَطلب من المعلّمين اعتماد اسلوب التّقويم القبلي” وقد بلغ المعدّل الوسطيّ (2.07)، والانحراف المعياريّ (1.21).

ويرى الباحث أنَّ ارتفاع التّقديرات  تجاه  الفقرة (4)  مردَّه الى أنَّ المديرين يلتزمون الى درجة عاليّة بالتّشديد على المذكرات التّي تضعها وزارة التّربية حول إجراء الاختبارات وكذلك توصيات المفتّشين والمرشدين التّربويّين، الَّا أنّ عدم ارتفاع التّقديرات تجاه الفقرتين (1 ، 2) والمتعلّقة بالتّقويميّن القبليّ والتّكوينيّ، فيمكن أن نعزوه الى عدم إدراك المديرين لأهميّة هذا النّوع من الاختبارات بالشّكل المقبول، وعدم إلمامهم بطرائق وإجراءات وكيفيات هذا النّوع من الاختبارات بشكل كاف، الى جانب إغفالهم لأهميّة التّقويم المستمر للتلامذة، وحصر تقويمهم بالاختبارات الشّهريّة والفصليّة ( نصف السّنة ، وآخر السّنة )، والتّحصيليّة أحيانًا ( الفقرة 3)، ومن دون إخضاعهم لهذين الاختبارين ( القبلي والتّكويني ) الّذين  يمكن من خلالهما  تحديد مستويات التّلامذة،  وكشف مشكلاتهم قبل اتخاذ القرار بشأنهم من خلال التّقويم التّحصيليّ أو الاختبارات الفصليّة التّقريريّة.
ويرى الباحث ايضًا أنّ عدم ارتفاع التّقديرات تجاه الفقرات (5، 6، 7، 8)  يعود الى ضعف إدراك مديري المدارس لدورهم الإشرافي في هذا المجال، وعدم امتلاكهم للمعارف والمهارات الخاصّة بتقويم الاختبارات المدرسيّة، الى جانب عدِّهم أنّ متابعة الجانب الفنّيّ من الاختبارات هو مسؤوليّة منوطة بعمل منسق المادّة التّعليمة والمعلّم فقط، وأنَّ دورهم تجاه تقويم المتعلّمين في الاختبارات المدرسيّة هو محضٌ إداريّ وليس فنيّ، ما يوشّر الى عدم خضوعهم لدورات وورش تدريبيّة في الموضوعات المتعلّقة بالاختبارات المدرسيّة وطرائق تقويمها.

واختلفت هذه النّتيجة مع نتائج دراستيّ (جابر، 2016)، و(علي، 2013) اللّتان اظهرتا أنّ درجة ممارسة مدير المدرسة لدوره في مجال التّقويم ضعيفة، في حين توافقت مع نتائج دراستي (صندوقة، وآخرون، 2019)،
و (الخصاونة، 2018) اللّتان أظهرتا أنّ مدير المدرسة يمارس دوره بدرجة متوسّطة في هذا المجال.

 

المجال السّادس: معالجة المشكلات التّحصيليّة

 

 

 

المجال السّادس:  معالجة المشكلات التّحصيليّة		المعدّل الوسطيّ	الانحراف المعياريّ	المرتبة	الدّرجة
الرّقم	نص الفقرة
1	يُنظّم لقاءات او اجتماعات مع المعلّمين والمنسقين لمناقشة مستوى تحصيل التّلاميذ	2.98	1.13	5	متوسّطة
2	يَهتم بتحديد التّلاميذ الّذين بيّنت نتائج تحصيلهم حاجاتهم لدروس تعويضية	2.64	1.12	8	متوسّطة
3	يَقوم بوضع برنامج تعويضي أَو دعم مدرسيّ للتلاميذ المقصرين	2.30	1.17	9	منخفضة
4	يُنظم لقاءات دوريّة مع الاهل لمناقشة مستوى تحصيل ابنائهم	3.32	1.19	1	متوسّطة
5	يَحث التّلاميذ على الدّراسة والتّحصيل المناسب	3.31	1.21	2	متوسّطة
6	يَحث المعلّمين على الاهتمام بالمتعلّمين المقصرين	3.00	1.25	4	متوسّطة
7	يَحث المعلّمين على اعتماد الطّرائق التّعليميّة المناسبة في التّدريس	3.09	1.24	3	متوسّطة
8	يَعتمد نظام حوافز للمتعلّمين المقصّرين في تحصيلهم الدّراسي	2.81	1.29	6	متوسّطة
9	يطلب من المعلّمين والمنسقين والنّظار تحديد الأسباب الممكنة وراء تقصير التّلامذة في تحصيلهم الدّراسي	2.74	1.28	7	متوسّطة
المعدّل الوسطيّ للمجال		2.91			متوسّطة
الانحراف المعياريّ للمجال		1.25

يتبيّن من الجدول رقم (9) أنّ درجة ممارسة مدير المدرسة لدوره كمشرفٍ تربويّ مقيم في مجال ” معالجة المشكلات التّحصيليّة” جاءت متوسّطة من وجهة نظر المعلّمين، إذ بلغ المعدّل الوسطيّ للمجال الكليّ (2.91)، والانحراف المعياريّ (1.25). كما يُظهر الجدول أنّ المعدّلات الوسطيّة للفقرات المكوّنة للمجال تراوحت قيمها بين ( 3.32 – 2.30) ، أيّ بدرجات ممارسة متوسّطة ومنخفضة، وقد حلّت الفقرات ( 4، 5، 7، 6، 1، 8، 9، 2) بدرجة ممارسة متوسّطة ، ومرتبة بالتّوالي  تنازليًا من المرتبة (1) حتى المرتبة (8)، إذ جاءت الفقرة ( 4) ” يُنظم لقاءات دوريّة مع الأهل لمناقشة مستوى تحصيل أبنائهم ” في المرتبة (1)  بمعدّل وسطيّ(3.32)، وانحراف معياريّ (1.19)، تلتها الفقرة (5) ” يَحث التّلاميذ على الدّراسة والتّحصيل المناسب” في المرتبة (2) بمعدّل وسطيّ(3.31) وانحراف معياريّ (1.21)، بينما جاءت الفقرة (2) ”  يَهتم بتحديد التّلاميذ الّذين بيّنت نتائج تحصيلهم حاجاتهم لدروس تعويضية” في المرتبة (8) وما قبل الأخيرة بمعدّل وسطيّ( 2.64)، وانحراف معياريّ (1.12). أمّا أدنى الممارسات في هذا المجال، فكانت للفقرة (3) ” يَقوم بوضع برنامج تعويضي أَو دعم مدرسيّ للتلاميذ المقصرين” التّي جاءت في المرتبة (9) والأخيرة، وبدرجة ممارسة منخفضة، وقد بلغ المعدّل الوسطيّ لاستجابات المعلّمين على هذه الفقرة (2.30) والانحراف المعياريّ (1.17).

تعكس هذه التّقديرات التّي جاءت جميعًا متوسّطة على الفقرات (1، 2، 4، 5، 6، 7، 8، 9)، والمجال ككل، السّعي الجديّ والمخطّط لدى مدير المدرسة في معالجة المشكلات التّحصيليّة لدى التّلامذة، إلاّ أنّ هذا التّخطيط لا يُترجم عمليًّا كمعالجة جديّة كما تظهر ذلك نتيجة الفقرة (3) ” يَقوم بوضع برنامج تعويضي أَو دعم مدرسيّ للتلاميذ المقصرين” والتّي جاءت بدرجة ممارسة منخفضة. ويعزو الباحث  ذلك الى عدة أسباب، ومنها ما يرتبط بعدم إدراك مدير المدرسة لأهميّة البرامج التّعويضية والتّصحيحيّة في تقليص نسبة المفقود التعلّميّ  لدى التّلامذة وأثرها في رفع مستوى تحصيل التّلامذة المقصرين، أو لعدم قدرة المدرسة على متابعة الطّلاب المقصرين خلال الدّوام الدّراسي بسبب عدم توفر الوقت من جهة، أو عدد المعلّمين المناسب من جهة أخرى، وتجنّب متابعتهم بعد الدّوام الرّسمي بسبب ضعف إمكانات المدرسة الماديّة من جهة، والاعتبارات الاجتماعيّة للتلاميذ من جهة أّخرى، وإمّا لعدم استعداد أو قدرة المعلّمين على متابعتهم لظروف خاصّة بهم من جهة ثالثّة، أو عدم تعاونهم مع  مدير المدرسة في هذا المجال بوصف أنّ الأمر غير ملزم لهم من جهة رابعة.

 

المجال السّابع : النّمو المهنيّ للمعلّمين

.

المجال السّابع:  النّمو المهنيّ للمعلّمين		المعدّل الوسطيّ	الانحراف المعياريّ	المرتبة	الدّرجة
الرّقم	نص الفقرة
1	يُشجع اقامة الزّيارات الصّفّيّة المتبادلة بين المعلّمين	2.04	1.27	9	منخفضة
2	يعمل على قد ورش عمل للمعلّمين داخل المدرسة	2.16	1.22	8	منخفضة
3	يَعمل على توفير الكتب والمجلات التّربويّة الحديثة للمعلّمين	2.81	1.26	5	متوسّطة
4	يَدعو مختصين من خارج المدرسة لإِلقاء محاضرات تطبيقية في طرائق التّدريس	2.33	1.22	7	منخفضة
5	يطلب من المعلّمين المشاركة بالدّورات التّدريبيّة التّي  يتم دعوتهم للمشاركة بها	3.67	1.34	1	مرتفعة
6	يُشجع المعلّمين على اعداد الأَبحاث الإِجرائيّة في المدرسة	1.82	1.04	10	منخفضة
7	يوجه المعلّمين على المطالعات الضّروريّة في حقل التّعليم	2.69	1.27	6	متوسّطة
8	يُتيح للمعلّمين الفرصة لإِبداء آرائهم التطّويريّة	3.07	1.25	4	متوسّطة
9	يُناقش مع المعلّمين سبل تحسين العمليّة التّعليميّة	3.23	1.24	2	متوسّطة
10	يشجع المعلّمين على المشاركة في المؤتمرات والنّدوات التّربويّة	3.16	1.29	3	متوسّطة
المعدّل الوسطيّ للمجال		2.69			متوسّطة
الانحراف المعياريّ للمجال		1.36

 

 

 

 

يُظهر الجدول رقم (10) أنّ درجة ممارسة مدير المدرسة لدوره كمشرفٍ تعليميّ مقيم في مجال ” النّمو المهنيّ للمعلّمين” متوسّطة من وجهة نظر المعلّمين، إذ بلغ المعدّل الوسطيّ (2.69) وانحراف معياريّ (1.36). ويتبيّن لنا من خلال الجدول نفسه، أنّ المعدّلات الوسطيّة لاستجابات المعلّمين على الفقرات المكوّنة للمجال تراوحت قيمها بين (3.67 – 2.04)، أي بدرجات ممارسة مرتفعة، ومتوسّطة، ومنخفضة، وقد جاءت الدّرجة مرتفعة فقط للفقرة رقم (5) ” يطلب من المعلّمين المشاركة بالدّورات التّدريبيّة” والتّي احتلت المرتبة (1) بمعدّل وسطيّ (3.67) وانحراف معياريّ (1.34). أمّا الدّرجات المتوسّطة فكانت للفقرات (9، 10، 8، 3، 7) التّي جاءت تنازليًا بالتّوالي في المراتب (2، 3، 4، 5، 6)، في حين جاءت الدّرجات منخفضة للفقرات (4، 2، 1) وقد جاءت الفقرة (2)” يعمل على قد ورش عمل للمعلّمين داخل المدرسة” في المرتبة (8) وما قبل الأخيرة بمعدّل وسطيّ (2.16) وانحراف معياريّ (1.22)، بينما سجلت أدنى الممارسات للفقرة (1) ” يُشجع إقامة الزّيارات الصّفّيّة المتبادلة بين المعلّمين” في المرتبة (9) والأخيرة، بمعدّل وسطيّ (2.04) وانحراف معياريّ (1.27)

ويعزو الباحث انخفاض التّقديرات تجاه الفقرات (1، 6) الى ضعف إلمام مدير المدرسة بأساليب الإشراف التّربويّ الحديث نتيجة عدم خضوعه لدورات في هذه المجال، وعدم إدراكه لأهميّة البحوث الإجرائيّة في معالجة المشكلات التّعليميّة في المدرسة، ولدور الزّيارات التّبادليّة في تحسين الأداء التّعليميّ للمعلّمين واكتسابهم للخبرات والمهارات من خلالها.  كما أنّ انخفاض التّقديرات تجاه الفقرتين (2، 4) فإنما يعود الى أكثر من سبب حسب رأي الباحث، منها ما قد يرتبط بضرورة الاستحصال على موافقة مسبقة من وزارة التّربيّة، ومنها ما قد يتعلّق بضعف القدرة الماليّة للمدرسة لتغطية تكلفة هذه الدّورات، ومنها ما قد يعود الى عدم تعاون المعلّمين خصوصًا ما إذا كانت الدّورات خارج أوقات الدّوام المدرسيّ، ولا تتناسب مع برنامج دوام جميع المعلّمين في أثناء الدّوام الرّسمي.  كما أنّ عدم قيام المدير بالدّور الفعال في الممارسات المنصوصة في الفقرات (3، 7، 8، 9، 10)، والتّي جاءت بدرجة متوسّطة، فيعود ذلك الى عدم إدراك المدير الكافي لهذه الممارسات الإشرافيّة في تعزيز النّمو المهنيّ للمعلّم، أو بسبب عدم إدراك المدير لدوره كمشرفٍ تربويّ مقيم له الدّور الأساس في النّمو المهنيّ للمعلّم وفي زيادة دافعيته للعمّ، وحصر دوره في الشّؤون الإداريّة وتنفيذ ما يرسل اليه من قرارات وتعاميم صادرة عن الوزارة.  كما أنّ حصول الفقرة (5) ” يطلب من المعلّمين المشاركة بالدّورات التّدريبيّة التّي يتم دعوتهم للمشاركة بها” على تقدير مرتفع جدًّا، فيمكن أن نعزوه الى مستوى السّلطوية المرتفع الّذي يمارسه المدير في التّشديد على التّعاميم والمذاكرات الصّادرة عن الوزارة.

اتّفقت هذه النّتيجة مع دراسة (صندوقة، وآخرون، 2019)، في حين أنّها اختلفت مع نتيجة دراستيّ (حراشة، 2020)، و (العجمي، 2014) التّي بيّنت أنّ درجة ممارسة مدير المدرسة لدوره كمشرفٍ تربويّ مقيم في مجال ” النّمو المهنيّ للمعلّمين” مرتفعة.

ثانيًا: نتائج السّؤال الثّاني: هل توجد فروقات ذات دلالة إحصائيّة (عند دلالة 0.05) بين متوسّطات درجات استجابات المعلّمين حول ممارسة مدير المدرسة لدوره كمشرفٍ تربويّ مقيم على مجالات (المنهاج التّعليميّ – طرائق التّعليم ووسائله – الإشراف على المعلّمين– الإدارة الصّفّيّة للمعلّمين– النّمو المهنيّ للمعلّمين– تقويم المتعلّمين – معالجة المشكلات التّحصيليّة) تعزى لمتغيّرات: الجنس – عدد سنوات الخبرة في التّعليم– الوضع الوظيفي للمعلّم (ملاك – متعاقد).

للإجابة على هذا السّؤال، استُخدِم اختبار مان ويتني لكل من متغيّرات الجنس ونوع الملاك الوظيفي، كون أن كل منهما يتكون من فئتين مستقلتين، واختبار كروسكل والسّ لمتغيّر “عدد سنوات الخبرة التّعليميّة” كونه يتكون من أربعة فئات مستقلّة. وقد جاء استخدام هذين الاختبارين غير المعلّمينnon-parametric) ) بعدما أظهر التّحليل الإحصائي لاختبار سميرنوف Samirnov))، أنّ توزّع استجابات عيّنة الدّراسة لم تأخذ شكل التّوزيع الطّبيعيّ
( Non – normal distribution ).

–  نتائج السّؤال الثّاني وفقًا لمتغيّر الجنس

 

 

مستوى الدّلالة	Z	قيمة U	متوسّط الرّتب	عدد أفراد المجموعة	متغيّر  الجنس	المجال
0.475	-0.715	11709.50	169.56	116	ذكر	المنهاج التّعليميّ
			161.73	212	أنثى
0.961	-0.49	12256.00	164.16	116	ذكر	طرائق التّعليم ووسائله
			164.69	212	أنثى
0.912	-0.111	12205.50	163.72	116	ذكر	الإدارة الصّفّيّة
			164.93	212	أنثى
0.071	-1.807	10814.50	151.73	116	ذكر	الإشراف على المعلّمين
			171.49	212	أنثى
0.425	-0.797	11642.50	158.87	116	ذكر	تقويم المتعلّمين
			167.58	212	أنثى
0.210	-1.253	11569.50	155.65	116	ذكر	معالجة المشكلات التّحصيليّة
			169.34	212	أنثى
0.107	-1.612	10974.00	153.10	116	ذكر	النّمو المهنيّ للمعلّمين
			170.74	212	أنثى

يتبيّن من الجدول (11) عدم وجود فروقات إحصائيّة عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسّطات درجات استجابات المعلّمين حول ممارسة مدير المدرسة لدوره كمشرفٍ تربويّ مقيم على مجالات (المنهاج التّعليميّ– طرائق التّعليم ووسائله – الاشراف على المعلّمين– الإدارة الصّفّيّة للمعلّمين– النّمو المهنيّ للمعلّمين – تقويم المتعلّمين – معالجة المشكلات التّحصيليّة) تعزى لمتغيّر الجنس، وذلك لأنّ قيمة الدّلالة الإحصائيّة جاءت أكبر من (0.05) في جميع المجالات.

ويمكن تفسير هذه النّتيجة أن مديري المدارس يقومون بممارساتهم الإداريّة والإشرافيّة بطريقة مماثلة ومتساوية تجاه المعلّمين بصرف النّظر عن جنس أي منهم، إذ لا تستوجب هذه الممارسات الطّلب من المعلّمات الإناث القيام بمهام مختلقة أو متمايزة عن تلك المطلوبة من المعلّمين الذّكور، والعكس صحيح. ويمكن أن نعزو هذه النّتيجة الى أن كلٍّ من المعلّمين والمعلّمات يخضعون للظروف المدرسيّة نفسها، سواء لطبيعة علاقتهم بالمدير أو لطبيعة عملهم التّعليميّ وصعوباته أو غير ذلك، الأمر الّذي يمنع التّحيز من فئة معيّنة (ذكور – إناث) تجاه تقدير مستوى كفاءة المدير في إدارة العمليّة التّعليميّة والإشراف عليها.

اتّفقت هذه النّتائج مع نتائج دراسة (جابر، 2016) في عدم وجود فروقات ذات دلالة إحصائيّة بين درجات استجابات المعلّمين حول امتلاك مدير المدرس لكفايات (التّخطيط – الإشراف – التّقويم) تعزى لمتغيّر الجنس، و كذلك مع دراسة (العجمي، 2014) في مجالي (النّمو المهنيّ للمعلّمين، تطّوير المناهج، الزّيارات الصّفّيّة)، ومع نتيجة دراسة (الغزو،2015 ) في مجالي ( التّنفيذ، التّقويم ) ، وأيضًا مع دراسة   (Egwu, 2015)التّي أظهرت أيضًا عدم وجود  فروقات ذات دلالة إحصائيّة بين استجابات المعلّمين على أداء المديرين في معظم وظائف القيادة التّعليميّة تبعًا لمتغيّر الجنس.
في المقابل  تعارضت  هذه النّتيجة مع دراسة (صندوقة، وآخرون، 2019) التّي بيّنت وجود فروقات ذات دلالة إحصائيّة بين درجات استجابات المعلّمين في مجالي (النّمو المهنيّ للمعلّمين،  تطّوير المناهج)  لصالح استجابات المعلّمين الذّكور، ومع دراسة (حراشة، 2020) لصالح استجابات المعلّمات الاناث.

– نتائج السّؤال الثّاني وفقًا لمتغيّر” سنوات الخبرة التّعليميّة”

 

مستوى الدّلالة	قيمة 2c	درجات الحريّة	متوسّط الرّتب	عدد أفراد المجموعة	سنوات الخبرة التّعليميّة	المجال
0.230	4.307	3	160.31	36	1 – 5 سنوات	المنهاج التّعليميّ
			163.80	76	6 – 10 سنوات
			154.68	130	11- 20 سنة
			181.71	86	أكثر من 20 سنة
0.208	4.548	3	154.44	36	1 – 5 سنوات	طرائق التّعليم ووسائله
			167.72	76	6 – 10 سنوات
			154.50	130	11- 20 سنة
			180.99	86	أكثر من 20 سنة
0.491	2.416	3	151.21	36	1 – 5 سنوات	الإدارة الصّفّيّة
			171.53	76	6 – 10 سنوات
			158.32	130	11- 20 سنة
			173.20	86	أكثر من 20 سنة
0.225	4.363	3	171.90	36	1 – 5 سنوات	الإشراف على المعلّمين
			166.10	76	6 – 10 سنوات
			152.17	130	11- 20 سنة
			178.63	86	أكثر من 20 سنة
0.068	8.413	3	154.29	36	1 – 5 سنوات	تقويم المتعلّمين
			161.69	76	6 – 10 سنوات
			152.60	130	11- 20 سنة
			165.25	86	أكثر من 20 سنة
0.122	5.797	3	158.28	36	1 – 5 سنوات	معالجة المشكلات التّحصيليّة
			162.43	76	6 – 10 سنوات
			153.96	130	11- 20 سنة
			184.87	86	أكثر من 20 سنة
0.399	2.953	3	168.25	36	1 – 5 سنوات	النّمو المهنيّ للمعلّمين
			163.70	76	6 – 10 سنوات
			155.25	130	11- 20 سنة
			177.63	86	أكثر من 20 سنة

يتبيّن من الجدول (12) عدم وجود فروقات إحصائيّة عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسّطات درجات استجابات المعلّمين حول ممارسة مدير المدرسة لدوره كمشرفٍ تربويّ مقيم على مجالات (المنهاج التّعليميّ – طرائق التّعليم ووسائله – الاشراف على المعلّمين– الإدارة الصّفّيّة للمعلّمين– النّمو المهنيّ للمعلّمين– تقويم المتعلّمين – معالجة المشكلات التّحصيليّة) تعزى لمتغيّر “عدد سنوات الخبرة التّعليميّة“، وقد جاءت قيمة الدّلالة الإحصائيّة أكبر من (0.05) في جميع المجالات.

ويمكن تفسير هذه النّتائج على أنّ ممارسات مديري المدارس في أيّ من المجالات الإشرافيّة السّبعة، لا تتوخى فئة من المعلّمين دون الأخرى ووفقًا لسنوات الخبرة لديهم، بل أنّ الممارسات الإشرافيّة للمدير تجاه جميع المعلّمين تكاد تكون متطابقة بمعزل عن سنوات خبرتهم، سواء أكانوا معلّمين مبتدئين في التّعليم، أو متوسّطيّ الخبرة، أو لديهم خبرة طويلة، ما يؤشّر الى اعتماد المدير ممارسات إشرافيّة عامّة، وعدم اتّباعه أسلوب الإشراف الفارقيّ الّذي يقوم على مراعاة الفروقات الفرديّة بين المعلّمين خلال الإشراف عليهم.
اتّفقت هذه النّتائج مع نتائج دراسة (جابر، 2016) في عدم وجود فروقات ذات دلالة إحصائيّة بين درجات استجابات المعلّمين حول امتلاك مدير المدرس لكفايات (التّخطيط– الإشراف– التّقويم) تعزى لمتغيّر عدد سنوات الخبرة ، وكذلك مع دراسة (حراشة، 2020) في مجاليّ ( النّمو المهنيّ للمعلّمين– المنهاج )، ومع دراسة (صندوقة، وآخرون، 2019) في مجاليّ (النّمو المهنيّ للمعلّمين- تطّوير المناهج)، ومع دراسة (العجمي، 2014) في مجالات (النّمو المهنيّ للمعلّمين-تطّوير المناهج- الزّيارات الصّفّيّة)، في حين تعارضت مع نتيجة دراسة (الغزو، 2018) التّي بيّنت وجود فروقات بين الاستجابات على مجال التّقويم لصالح فئة سنوات الخبرة (5-10 سنوات)، واتّفقت معها في مجال التّنفيذ ( طرائق التّعليم ووسائله).

– نتائج السّؤال الثّاني وفقًا لمتغيّر الوضع الوظيفي للمعلّم

مستوى الدّلالة	Z	قيمة U	متوسّط الرّتب	عدد أفراد المجموعة	الوضع الوظيفي	المجال
0.626	-0.487	10190.00	162.96	240	ملاك	المنهاج التّعليميّ
			168.70	88	متعاقد
0.372	-0.893	9881.50	161.67	240	ملاك	طرائق التّعليم ووسائله
			172.21	88	متعاقد
0.086	-1.718	9256.50	159.07	240	ملاك	الإدارة الصّفّيّة
			179.31	88	متعاقد
0.205	-1.269	9596.50	160.48	240	ملاك	الإشراف على المعلّمين
			175.45	88	متعاقد
0.239	-1.177	9665.50	160.77	240	ملاك	تقويم المتعلّمين
			174.66	88	متعاقد
0.618	-0.499	10181.00	162.92	240	ملاك	معالجة المشكلات التّحصيليّة
			168.81	88	متعاقد
0.128	-1.524	9401.50	159.67	240	ملاك	النّمو المهنيّ للمعلّمين
			177.66	88	متعاقد

       يظهر الجدول (13) عدم وجود فروقاتٍ إحصائيّة عند مستوى دلالة (0.05) بين متوسّطات درجات استجابات المعلّمين حول ممارسة مدير المدرسة لدوره كمشرفٍ تربويّ مقيم على مجالات (المنهاج التّعليميّ – طرائق التّعليم ووسائله – الإشراف على المعلّمين– الإدارة الصّفّيّة للمعلّمين– النّمو المهنيّ للمعلّمين– تقويم المتعلّمين– معالجة المشكلات التّحصيليّة) تعزى لمتغيّر “الوضع الوظيفيّ“، حيث جاءت قيمة الدّلالة الإحصائيّة أكبر من (0.05) في جميع المجالات.

ويعزو الباحث عدم وجود فروقات الى أنّ ممارسات المدير الإشرافية في المجالات السّبعة تشمل جميع المعلّمين من دون تمييز سواءً أكانوا في الملاك أم من المتعاقدين، أي أنّ الإجراءات والأوامر والتّبليغات والمطالب تكاد تكون واحدة.

تعارضت هذه النّتائج مع نتائج دراسة (جابر، 2016) التّي بيّنت وجود فروقات ذات دلالة إحصائيّة هناك فروقات ذات دلالة إحصائيّة بين تقديرات المعلّمين الملاك والمعلّمين المتعاقد يحول مدى امتلاك المديرين لكفايات التّخطيط والإشراف للعمل التّعليميّ تقويم العمل التّعليميّ وكانت هذه الفروقات لصالح استجابات المعلّمين المتعاقدين.

توصيات البحث

في ضوء النتائج التي توصل اليها البحث، يوصي الباحث بما يلي:
– ضرورة إلحاق مديري المدارس المتوسّطة الرّسميّة ببرامج تدريبيّة مستمرّة لإكسابهم الكفايات (المعارف- المهارات) التّي تمكنهم من ممارسة دورهم كمشرفين تربويّين مقيمين بفاعليّة في مجالات الإشراف التّعليميّ.

-ضرورة تخفيف الأعباء الإداريّة عن مدير المدرسة، وتوفير الموارد الماليّة والماديّة والتّجهيزات والوسائل التّعليميّة اللّازمة للمدارس الرّسميّة.
– ضرورة اعتماد مبدأ الكفاءة في اختيار مديري المدارس المتوسّطة الرّسميّة، وإعدادهم قبل تولّيهم مسؤولية الإدارة رسميًّا .
– توسيع صلاحيّات مدير المدرسة الرّسميّة، وتطبيق نوع من اللامركزيّة الإداريّة فيما يخصّ عمله، بشكل يمكّنه من إدارة العمليّة التّعليميّة بطريقة فعّالة، من خلال اتّخاذ المبادرات الضروريّة لتفعيل الأداء التّعليميّ للمدرسة، وتعزيز تعاونه مع المجتمع المحليّ والجمعيّات الأهليّة من أجل ربط المدرسة بشكل أوثق بمجتمعها المحليّ.

 

المراجع
أوّلًا: المراجع بالعربية:

1- الخصاونة، ثابت محمد علي. (2018). دور مدير المدرسة كمشرف مقيم في التنمية المهنية للمعلمين الجدد في المدارس الثانوية لمديرية التربية والتعليم قصبة إربد. مجلة العلوم التربوية والنفسية، 15(2)، الصفحات 34-53. doi:10.26389/AJSRP.T070418

2- الطعاني، حسن أحمد. (2012). درجة ممارسة مديري المدارس لمهامهم الاشرافية من وجهة نظر المعلمين في الأردن. مجلة جامعة دمشق، 28(2)، الصفحات 453-489.

3- العجمي، سلطان محمد. (2014). درجة ممارسة مديري المدارس الثانوية في الأردن لدورهم كمشرفين مقيمين (رسالة ماجيستير غير منشورة). الأردن، المفرق: جامعة آل البيت.

4- الغزو، أشرف مطلق. (2018). دور مدير المدرسة كمشرف تربوي مقيم في المدارس الثانوية في محافظة عجلون في الأردن. مجلة الجامعة الإسلامية للدراسات التربوية والنفسية، 27(1)، الصفحات 20 -41.

5- النظام الداخلي لمدارس رياض الاطفال والتعلم الأساسي. (2001). القرار رقم 2001/م/ 1130. بيروت: الجريدة الرسمية.

6- جابر، ماجد محمد كامل. (2016). إدارة العملية التعليمية في المدارس المتوسطة الرسمية (رسالة ماجيستير غير منشورة). خلدة-بيروت: الجامعة الإسلامية في لبنان.

7- حراشة، عماد خلف. (2020). درجة ممارسة مدير المدرسة كمشرف تربوي مقيم لمهارات الاشراف التربوي من وجهة نظر المعلمين في لواء قصبة المفرق بالأردن. مجلة العلوم التربوية والنفسية، 4(26)، الصفحات 55- 74.

8- ربيع، هادى مشعان. (2006). الإدارة المدرسية والإشراف التربـوي الحـديث. عمان: مكتبة المجتمع العربي للنشر والتوزيع.

9- زين الدين، بلال. (2011). دور المدير كمشرف تربوي بين النظرية والتطبيق في مدارس قضاء النبطية (رسالة ماجيستير غير منشورة). خلدة، بيروت: الجامعة الإسلامية في لبنان.

10- ستراك، رياض. (2004). دراسات في الإدارة التربوية. عمّان: دار وائل للنشر.

11- شرف، مروان خليل. (2003). دراسة تقويمية لدور مدير المدرسة بمرحلة التعليمي الأساسي الدنيا كمشرف فنّي وإداري مقيم في المدارس الحكومية بمحافظات غزَّة (رسالة ماجيستير غير منشورة). غزّة: كليّة التربية، جامعة الأزهر.

12- صندوقة، وآخرون. (2019). درجة ممارسة مدير المدرسة لدوره الاشرافي بوصفه مشرفًا مقيمًا من وجهة نظر معلمي المدارس الفلسطينية. مؤنة للبحوث للدراسات، سلسلة العلوم الإنسانية والاجتماعية، 34(5)، الصفحات 191-228.

13- عبد المقصود، وآخرون. (1991). المعلم ومهنة التعليم. القاهرة: مطبعة أبناء وهبة حسن.

14- عطوي، جودت عزَّت. (2013). الإدارة التعليمية والإشراف التربوي- أصولها وتطبيقاتها. عمّان: الدار العلمية.

15- علي، هنا. (2013). دور مدير المدرسة الرسمية في تنظيم العملية التعليمية – التعلمية في الحلقة الأولى:” دراسة ميدانية في المدارس الرسمية الابتدائية: قضاء صيدا” (رسالة ماجيستير غير منشورة). خلدة، بيروت: الجامعة الإسلامية في لبنان.

16- عماشة، سمر. (2023). دور مدير المدرسة في تفعيل عمليّة التّعليم من بعد لدى الهيئتين التّعليميّة والإداريّة في مدارس قضاء صور أنموذجًا (رسالة ماجيستير غير منشورة). خلدة: الجامعة الإسلامية في لبنان.

17- قبيسي، حسّان. (2012). النظام التعليمي في لبنان. بيروت: لا دار.

18- مساد، عمر. (2005). الإدارة المدرسية ودورها في الإشراف التربوي. عمَّان: دار صفاء للنشر والتوزيع.

 

ثانيًا: المراجع بالأجنبية

19- Archibong, F. (2012). Instructional supervision in the administration of secondary education: A panacea for quality assurance. European Scientific Journal, ESJ, 8(13), pp. 61 – 70.

20- Arong, F., & Ogbadu, M. (2010). Major causes of declining quality of education in Nigeria administrative perspective: A case study of Dekina Local Government Area. Canadian Social Science, 6(3), pp. 61–76. doi:10.3968/j.css.1923669720100603

21- Atieno, O. (2019). Effectiveness of principals’ instructional supervision in enhancing teacher professional   development in public secondary schools in Nairobi and Kajiado counties, Kenya.(Un published Doctoral thesis) . Kenyatta University.

22- Belan , L., & Niron, M. (2021). Academic Supervision of School Principals, Principal Transformational Leadership, and School Climate on Senior High School Teachers’ Competence. Al- Ishlah: Jurnal Pendidikan, 13(3), pp. 2132-2145.

23- Brooks, M., & Brooks, ,. (2019). Culturally (ir) relevant school leadership: Ethno-religious conflict and school administration in the Philippines. International Journal of Leadership in Education, 22(1). doi:10.1080/13603124.2018.1503819

24- DiPaola, M., & Hoy, W. (2008). Principals Improving Instruction: Supervision, Evaluation, and Professional Development. Boston: Pearson/Allyn and Bacon.

25- Egwu, S. (2015). Principals’ Performance in Supervision of Classroom Instruction in Ebonyi State Secondary Schools. Journal of Education and Practice, 6(15), pp. 99 – 105.

26- Eisenschmidt, E., Kuusisto, E., & PoomValickis, K. (2019). Virtues that create purpose for ethical leadership: Exemplary principals from Estonia and Finland. Journal of Beliefs & Values, 40(4), pp. 433-446. doi:10.1080/13617672.2019.1618152

27- Glickman, C. (1981). Developmental Supervision: Alternative Practices for Helping Teachers Improve Instruction. ERIC.

28- Khun-Inkeeree, H., Dali, P., Daud, Y., Fauzee, M., & Khalid, R. (2019). Effects of teaching and learning supervision on teachers attitudes to supervision at secondary school in Kubang Pasu District, Kedah. International Journal of Instruction, 12(1), pp. 1335 – 1350. doi:10.29333/iji.2019.12185a

29- Kotirde, I., & Yunos, J. (2014). The supervisor’s role for improving the quality of teaching and learning Nigeria secondary school educational system. International Journal of Education and Research, 2(8), pp. 53 -60.

30- Kutsyuruba, V. (2003). Instructional supervision: Perceptions of Canadian and Ukrainian beginning high school teachers ( Un published Doctoral dissertation). University of Saskatchewan.

31- Leithwood, K., Harris, A., & Hopkins, D. (2019). Seven strong claims about successful school leadership revisited. School Leadership & Management. Schiil leadership and mangement, 40(1), pp. 5-22. doi:10.1080/13632434.2019.1596077

32- Lijuan, L., Hallinger, P., & Ko, J. (2016). Principal leadership and school capacity effects on teacher learning in Hong Kong. International Journal of Educational Management, 30(1), pp. 76 – 100. doi:10.1108/IJEM-03-2014-0035

33- Maritasari, D., Setyosari, P., Kuswandi, D., & Praherdhiono, H. (2020). The effect of training and supervision on teacher performance through teacher competence as a mediating variable in primary schools. Universal Journal of Educational Research, 8(11), pp. 105 – 112. doi:10.13189/ujer.2020.082312

34- Neagley, R., & Evans, N. (1980). Handbook for Effective Supervision of Instruction. Englewood Cliffs, New Jersey: Presentice-Hall. In: Inc.

35- Nyathi, W., & Shonhiwa, C. (2020). Exploring the Instructional Supervision Practices of School Principals in the Midlands Province of Zimbabwe. Scholars Journal of Arts, Humanities and Social Sciences, 8(9), pp. 474-481. doi:10.36347/sjahss.2020.v08i09.007

36- Oliva, P., & Pawlas , G. (2004). Supervision for Today’s Schools (7th ed.). Hoboken, NJ: Wiley Publishing, Inc.

37- Poernamawijaya, L., Sulaiman, Suriansyah, A., & Dalle, J. (2018). Contribution On Supervision Of Supervisor , Principals Motivation , Kindergarten Teacher Performance To Improving The Kindergarten Quality In West Banjarmasin, Indonesia. European Journal of Alternative Education Studies, 3(2), pp. 129 – 146. doi:10.5281/zenodo.2261031

38- Quin, J., Deris, A., Bischoff, G., & Johnson, J. (2015). Comparison of Transformational Leadership Practices: Implications for School Districts and Principal Preparation Programs. Journal of Leadership Education, 14(3), pp. 71- 86. doi:1012806/V14/I3/R5

39- Sergiovanni, T. (1987). The principalship: A reflective practice perspective. ERIC.

40- Sergiovanni, T. (2010). The Principal Ship: A Reflective Practice Perspective (6th ed.). USA: Pearson Education Inc.

41- Sullivan, S., & Glanz, J. (2005). Supervision that improves teaching: Strategies and techniques. USA: Corwin Press.
42-Sunaryo, Y. (2020). Academic Supervision of School Principals and Teacher Performance: A Literature Review. inter-
national journal pedagogy of social studies, 5(2), pp. 17-34.

43- Thakral, S. (2015). The historical context of modern concept of supervision. Journal of Emerging Trends in Educational Research and Policy Studies, 6(1), pp. 79-88.

44- Truong, T., Hallinger, P., & Sanga, K. (2017). Confucian values and school leadership in Vietnam: Exploring the influence of culture on principal decision making. Educational Management Administration & Leadership, 45(1). doi:10.1177/1741143215607877

45- Wiles, J., & Bondi, J. (1980). Supervision A Guide to Practice. Columbus. Ohio.: A Bell & Howell Company.

46- Zepeda, S. (2012). Instructional supervision: Applying tools and concept. Boston: McGraw Hill.

 

 طالب في المعهد العالي للدكتوراه في الآداب والعلوم الإنسانية والاجتماعية-الجامعة اللّبنانيّة- قسم التربيّة- -[1]

P.H.D student- Doctoral School of Literature, Humanities & Social Sciences- Lebanese University- Major :Education Email:majed.jaber.79@gmail.com.