دور التعليم التكنولوجي في إثارة الدافعيّة لدى المتعلمين في مادة الفيزياء

دور التعليم التكنولوجي في إثارة الدافعيّة لدى المتعلمين في مادة الفيزياء

The role of technological education in stimulating the motivation of learners in physics

 Ibtihal Qasim MohammedAL Douri ابتهال قاسم محمد الدوري^([1])

 أ.د. رويده الزين نعمان^([2])Prof. Rowayda zein Noaman

الملخص

تهدف الدراسة إلى كشف دور التعليم التكنولوجي في إثارة الدافعيّة لدى المتعلمين في مادة الفيزياء. اعتُمِد المنهج الوصفي السببي، وتصميم استبيان وجّه إلى مدرسي مادة الفيزياء مكون من محورين: المحور الأول يتضمن (16) فقرة حول دور التعليم التكنولوجي في حثّ المتعلمين على المشاركة في ما بينهم في مادة الفيزياء، والمحور الثاني يتضمن (17) فقرة حول التعليم التكنولوجي وتحمّل المسؤولية من المتعلمين في مادة الفيزياء ، بالإضافة سؤال مفتوح” ماهي التحديات المهمّة التي تواجه التعليم التكنولوجي في إثارة دافعيّة المتعلمين؟” نُفِّذ الاستبيان على (120) مدرّسًا ومدرّسة وكانت النتائج المهمّة الآتية:

• يعمل التعليم التكنولوجي على حثّ المتعلمين على المشاركة في ما بينهم في الصف السادس العلمي وفقًا لآراء المدرسين.

– يعمل التعليم التكنولوجي على تحميل المتعلمين المسؤولية في الصف السادس العلمي وفق رأي المدرسين.

– عدم وجود فروقات بين المتعلمين والمتعلمات في اعتماد التعليم التكنولوجي تعزى إلى النوع (ذكور، إناث) وفق رأي المدرسين.

– عدم وجود فروقات بين معدلات المتعلمين على مستوى الدافعيّة في مادة الفيزياء تعزى إلى النوع من وجهة نظر المدرسين.

– وجود صعوبات تقف عائقًا أمام التّعليم التّكنولوجي في إثارة الدافعيّة لدى المتعلمين، من أهمها: قلّة الإمكانيات والتقنيات والوسائل والأدوات في معظم مدارس العراق.

الكلمات المفاتيح: التعليم التكنولوجي، الدافعيّة، المتعلمين، الفيزيا.

Abstract

This study reveals the role of technological education in stimulating the motivation of learners in physics. To achieve this, the descriptive analytical approach was adopted. The researcher designed a questionnaire addressed to physics teachers, consisting of an axis that includes (16) items about the role of technological education in motivating learners to participate among themselves in physics, and an axis that includes (17) items about the role of technological education. In assuming responsibility by learners in physics, in addition to an open question: What are the most important difficulties encountered in technological education in stimulating learners’ motivation? The questionnaire was implemented on (120) male and female teachers. The study found:

– Technological education plays a positive role in urging learners to participate among themselves in physics in the sixth scientific grade.

– Technological education plays a positive role in assuming responsibility by learners in physics in the sixth scientific grade.

– There are no variations between the scores of male and female students in the application of technical education in physics owing to gender (male, female).

– There are no variations between the averages of male and female students on the level of motivation in physics.

– The existence of difficulties that stand as an obstacle to technological education in raising motivation among learners: the lack of capabilities , teaching aid , tools needed by technological education in most schools in Iraq.

Keywords: technological education, motivation, learners, physics.

مقدمة الدراسة

يتحتم علينا في خضم التطور التكنولوجي، تعزيز إمكاناتنا لاستثمار كلّ ما من شأنه التكيّف مع هذا التّقدّم، ومواكبة الثورة التكنولوجية من خلال إدخال تغيرات في أنظمة المؤسسات التي تتضمن أساليب تعليميّة جديدة، وتوظيف المستجدات التقنية التي تعد من وسائل التعليم المهمّة، وهي رمز للمجتمعات المتقدمة.

يعدُّ التّعليم على مرّ العصور وفي أيّ مكان سرّ نهضة البلاد وتقدمها في معظم الجوانب عمومًا ومجال التعليم على وجه الخصوص، إذ يبحث العاملون في هذا المجال عن كلّ ما هو جديد من أجل تحقيق دافعيّة أفضل لدى المدرسين والمتعلمـين من خلال مواكبة تقنيات واستراتيجيات التدريس المعاصرة والتي تساهم في سرعة تطورات العصر.

تؤدي التقنية في التدريس دورًا في إيجاد حلول للمتعلمين لتمكنهم من التّوصل إلى المعرفة المنشودة والتعلم الذي يلزم لإيجاد نتاجات أجود للتعلم المرجو، وقد اعتُمِدت شبكات حاسب في تحسين أنظمة ذات صلة بالتعليم بشكل فعال ليساعد المدرسين والمتعلمين على الارتقاء بأنفسهم والاستجابة إلى احتياجاتهم ويعد التعلم الإلكتروني من هذه الأنظمة.

نرى في ضوء ذلك أنّ التعلم التكنولوجي يعد من الطرق المهمّة الدّاعمة للتعليم وذلك باستثمار الوسائل الدّاعمة الخاصة به التي تعتمد أفضل الاستراتيجيّات بمجالات التعليم من تجهيزات تكنولوجية وشبكات تزيد من دافعيّة المتعلمين، ويساعد في إثارة دافعيّة المتعلمين وزيادة كفاءة التدريس وفاعليّته لديهم نتيجة الاستفادة من الحداثة والارتقاء بالرؤية المستقبليّة لتحقيق الأهداف التي وضعت من أجلها، إذ يتطلب التقدم العلمي خطوات نوعيّة في تحسّن طاقات المدرسين بمهارات عالية لتخدم إثارة دافعيّة المتعلمين وشغفهم للتعلم (السعيد، 2017).

ولا يقتصر استخدام التقنية على مقرر دراسي محدد، بل في المقررات الدّراسيّة كافة، إذ يُعدّ مقرر الفيزياء من المواد العلميّة التي تشكل مواضيعها مجالًا مهمًّا لتوظيف آليات التّعليم الإلكتروني في شرح محتوياتها بأيسر لأساليب والطرائق، الأمر الذي يزيد من دافعيّة المتعلمين نحو تعلّم مفاهيمها وسبل تطبيقها في حياتهم، كون استخدامها في التعليم يوفر الفرصة للطالب في كسب مهارات متجددة تمكنه من استيعاب المعارف في المقرر عبر برامج تسهل عليه طريقة الحصول عليها، من هنا كانت هذه الدراسة لمعرفة فاعلية التعلّم التكنولوجي في إثارة دافعيّة المتعلمين وفقآ لآراء المدرسين في العراق، بغداد – الكرخ.

أولًا – إشكاليّه الدّراسة وأسئلتها

نشأت ظاهرة الاقتصاد المعرفي والكوني في نهايات القرن الماضي، وبدايات القرن الحادي والعشرين كنتيجة للعديد من التّطبيقات التّقنيّة، وما نحياه اليوم من واقع ملموس لكثير من التغيرات المتعاقبة والتطورات الهائلة، خيرُ دليلٍ على اجتهاد الإنسان وسعيه إلى ابتكار الأشياء الجديدة والنافعة، وهذا يفرض علينا أن نكون متابعين جيدين لكلّ ما هو مستجد على صعيد تكنولوجيا التعليم، وأن نعمل على انتقاء المفيد منها في التدريس وإعادة تشكيله وتهيئته بشكل تتحقق فيه معايير الجودة والجاذبيّة والهدف المرجو منه، لكي يكون محفزًا لدافعيّة المتعلمين ومناسبًا لمناهجنا.

وبناء عليه فقد تبلورت إشكاليّة الدّراسة للبحث في فاعلية التعليم التكنولوجي وإثارة دافعيّة المتعلمين إلى وجود صعوبة في استخدام تطبيق المواضيع الإلكترونيّة في التّدريس وتدني مستوى مهارات إعداد مراجع تقنيّة وضعف التّعامل مع التكنولوجيا بسبب عدم مواكبة المدرسين لهذا التّطور وتخوفهم من استخدام التّطبيقات الحديثة كونهم اعتادوا على الطرق القديمة وبساطتها.

بما أنّ الهدف الأساسي من التعليم التكنولوجي خلق بيئة تعليم تفاعليّة مواكبة للعصر الحديث باستخدام وسائل التقنية جميعها، فقد حثت دراسات متعددة على تفعيل استثمار التكنولوجيا وأدواتها في التدريس ومجالاته وزيادة دافعيّة المتعلمين، ومن هذه الدّراسات دراسة الشّريف (2018) التي أكدت الاستفادة والاستثمار الأمثل للتكنولوجيا الرّقميّة في مراحل التدريس جميعها: الجامعي وقبل الجامعي – في تقديم المقررات الدّراسيّة النّظريّة والعمليّة والاهتمام بالتّخطيط والتّصميم، والتّطوير للمناهج والمقررات في مراحل التّعليم بطريقة رقميّة لتحويل المواقف التدريسيّة إلى رقميّة، وقد أسفرت نتاجات دراسة شاهين (2017) أن مستوى اعتماد المدرسيين للمهارات التكنولوجيّة كانت متوسطة على صعيد امتلاك مهارات الانترنت والحاسوب، وضعف في نطاق تصميم برمجيّات التّدريس.

لذا ظهرت الحاجة إلى معرفة فعاليّة التّكنولوجيا في تعلّم الفيزياء وقدرته على نقل المعرفة المطلوبة للمتعلمين إلكترونيّا بقياس كفاءة التدريس والمهارة الرّقميّة اللازمة لاتخاذ القرار تجاه القضايا التكنولوجيّة، لأجل زيادة دافعيّة المتعلمين وإثراء المعلومات لديهم في هذه المادة، نظرًا لوجود الكثير من الظواهر الفيزيائيّة بحاجة إلى توضيح من خلال أدوات تقنية في العرض، وبناء على ذلك فقد تمحورت الإشكالية حول الآتي: “ما هو دور التّعليم التّكنولوجي في إثارة دافعيّة متعلمي السادس في الفيزياء؟”

يتفرّع من السؤال الإشكالي الرئيس إلى عدة أسئلة فرعيّة، تعرضها الباحثة كالآتي:

1. إلى أيّ مدى يؤدي التعليم التكنولوجي دورًا في حث المتعلمين على المشاركة في ما بينهم في الفيزياء في الصف السّادس العلمي وفق آراء المدرسين؟
2. الى أيّ مدى يؤدي التّعليم التكنولوجي دورًا في جعل المتعلمين مسؤولين في الفيزياء في الصف السّادس العلمي وفق آراء المدرسين؟
3. إلى أيّ مدى توجد فروقات بين المتعلمين والمتعلمات في استخدام التكنولوجيا في مادة الفيزياء تعزى إلى النوع وفق آراء المدرسين؟
4. إلى أيّ مدى توجد فروقات بين المتعلمين والمتعلمات على مستوى الدّافعيّة في الفيزياء تعزى إلى النوع وفق آراء المدرسين؟

ثانيًّا – فرضيات الدراسة

يؤدي التعليم التكنولوجي دورًا إيجابيًّا في إثارة دافعيّة المتعلمين في الفيزياء للسادس العلمي.

الفرضيات الفرعية

1. يؤدي التّعليم التكنولوجي دورًا إيجابيًّا في حثّ المتعلمين على المشاركة في ما بينهم في مادة الفيزياء في الصف السّادس العلمي وفق آراء المدرسين.
2. يؤدي التعليم التكنولوجي دورًا إيجابيّا في تحميل المتعلمين المسؤوليّة في الفيزياء في الصف السادس العلمي وفق آراء المدرسين.
3. توجد فروقات بين المتعلمين والمتعلمات في اعتماد التكنولوجيا في الفيزياء تعزى إلى النّوع وفق آراء المدرسين.
4. توجد فروقات بين المتعلمين والمتعلمات على مستوى الدافعيّة في الفيزياء تعزى إلى النوع وفق آراء المدرسين.

ثالثًا – أهداف الدراسة: تقسم أهداف الدراسة إلى أهداف عامة و أهداف خاصة:

الهدف العام: معرفة دور التكنولوجيا في إثارة دافعيّة المتعلمين في مادة الفيزياء للصف السادس العلمي من وجهة نظرهم.

الأهداف الخاصة

1. معرفة دور التّعليم التكنولوجي في إثارة الدّافعيّة في مادة الفيزياء.
2. التّعرف إلى دور المعلم في استخدام التعليم التكنولوجي لإثارة الدّافعيّة لدى الطلاب.
3. تطوير قدرات المدرسين في اعتماد التكنولوجيا لإثارة دافعيّة المتعلمين في مادة الفيزياء.
4. إعداد مقياس لأبعاد الدّافعيّة لدى المتعلمين في مادة الفيزياء.
5. إدراك الفروقات بين المتعلمين والمتعلمات في اعتماد التكنولوجيا في الفيزياء تعزى إلى النوع.
6. إدراك الفروقات بين بين المتعلمين والمتعلمات على مستوى الدافعيّة في مادة الفيزياء تعزى إلى النوع.

رابعًا – أهمّيّة الدراسة

أ- الأهمّيّة النّظريّة: تتجلّى في ضرورة مادة الفيزياء كإحدى المقررات المدرسيّة. وتتجلى أيضًا في الكشف عن دور التعليم التكنولوجي في إثارة الدّافعيّة في مادة الفيزياء، ولفت انتباه مشرفي الفيزياء نحو أهمية تطوير المهارة الرّقميّة لدى مدرسي الفيزياء، وتزويد المكتبات بمعارف عن التعليم التكنولوجي وارتباطه بالمهارة الرّقميّة.

ب-الأهمية العمليّة: تتحقق في الآتي:

1. قد تشجع المعنيين بالعمليّة التّعليميّة على تطوير قدراتهم بتزويدهم بمهارات وكفايات تساعدهم في بيان دور التعليم التكنولوجي في إثارة الدافعيّة للمتعلمين في مادة الفيزياء.
2. قد يساعد في إعداد برامج دورات تدريبيّة تتضمن جودة كفاءة التدريس التكنولوجي لدى مدرسي الفيزياء.
3. قد يفيد المدرسين في التقييم الذاتي لكفاءاتهم الذّاتيّة ومهاراتهم الرّقميّة.
4. قد يسهم في تطوير منهج الفيزياء، وطرائق تدريسه لمواكبة التطور الرقمي العالمي.
5. قد تفيد واضعي المناهج في تحضير المناهج التعليمية المعتمدة على أساليب التعليم التكنولوجي.
6. قد تساهم في التنبيه إلى ضرورة تشجيع المدرسين وتدريبهم على استخدام تقنيات التعليم التكنولوجي في تدريس الفيزياء

خامسًا – تقنيات الدراسة: لإنجاز هذه الدراسة استُعين بالتقنيات الآتية:

• تقنية التّوثيق: استخدمت هذه التّقنيّة لجمع موادّ البناء النظريّ للموضوع.
• الاستمارة: صُمِّمت استمارة استبيان بما يتفق و مقياس ليكرت الخماسي (Likert scale) موجهة إلى مدرّسي ومدرّسات الفيزياء في المدارس الثانوية في بغداد.

سادسًا – أطر الدراسة

الأُطر الموضوعيّة: دور التعليم التكنولوجي في إثارة دافعيّة المتعلمين في مادة الفيزياء من وجهة المدرسين.

الأُطر البشريّة: عينة من متعلّمي الفيزياء للصف السادس العلمي.

الأُطر المكانيّة: مدارس الثانويات في بغداد.

الأُطر الزمانيّة: طبقت الدراسة سنة 2023.

سابعًا – صعوبات الدّراسة: عند القيام بأيّ دراسة لا بدّ أن تظهر صعوبات بمراحل العمل جميعها سواء قبل أو خلال أو نهاية البحث. ومن أبرز ما واجهتها هذه الدّراسة: ندرة الأبحاث التي تناولت “التدريس التكنولوجي” و”دافعيّة المتعلمين” إذ لم يُعثَر على دراسة مماثلة.

ثامنًا – الدّراسات السّابقة

أولًا: الدّراسات العربيّة

1. دراسة أحمد عليان الرشيدي (2022) “دور الكمبيوتر في تطوير التدريس والتدريب”. بينت النتائج فاعليّة استخدام الحاسوب وأهمية مساهمته في تنمية مهارات المتدربين وتطوير قدراتهم ومهاراتهم وتکوين اتجاهات إيجابيّة نحو تطبيق استخدامه.
2. دراسة هند مطلق العنزي (2022) “مدى توافر كفايات التعليم الإلكتروني لدى أعضاء هيئة التدريس بجامعة الحدود الشّمالية بعد جائحة کورونا”.

وتوصلت الدّراسة إلى توافر كفايات التعليم الإلكتروني لدى أعضاء هيئة التدريس بجامعة الحدود الشمالية بدرجة مرتفعة جدًا.

3. دراسة الشّيماء سيد عليان فولي (2021) “برنامج قائم على التدريس التقني التّشاركي لتعزيز بعض مهارات البحث عن المعلومات ودافعيّة التعلم لدى الطلاب”.

أسفرت النتائج وجود فروقات بين درجات مجموعتي الدراسة للاختبار التحصيلي الخاص بالجوانب المعرفية لمهارات البحث عن المعلومات.

 ثانيًا: الدّراسات الأجنبيّة

1. دراسة نادية حسن غالية (2022) “استعداد المدرسين لمناطق التعلم التكنولوجي الحديثة: العلاقة بتعزيز كفاءة المتعلمين” (Teachers Readiness for Modern Technological Learning Spaces: Relationship to the Enhancement of Learners’ Competency)

هدفت الدراسة إلى تحديد درجة استعداد المدرسين لاستخدام فضاءات التدريس التقني وعلاقتها بتعزيز كفاءة الطلاب.

2. دراسة كايان Khuyen ,al et. 2020) “اتجاهات المدرسين نحو تعليم العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات”. (“Measuring Teachers’ Perceptions to Sustain STEM Education Development “

هدفت الدراسة إلى تحديد اتجاهات المدرسين نحو تعليم العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات، باستخدام التكنولوجيا وفق بعض المتغيرات (الخبرة والشهادة).

الإطار النّظري: يعدُّ مفهوم التعليم التكنولوجي من أكثر المفاهيم تطورًا وبحثًا في ميدان العلوم التّربويّة، إذ إنّ التطورات الهائلة في مجال الاتصالات والإنترنت والتي انعكست على كل شيء في الحياة، ومنها التربيّة التعليم، ولا بدّ بداية من استقصاء التكنولوجيا في التدريس لدى الباحثين قبل أن نلج في المجالات الأخرى.

إن تدريس العلوم يسعى إلى أن يؤدي دورًا أساسيًّا في استقرار المجتمع أمنيًّا وتحقيق الازدهار الاقتصادي والسياسي، أي أنّ هذه المادة تكسب المتعلم ثقافة علميّة شاملة، يساهم بها في خدمة أمنه ووطنه.

فمحتوى مادة الفيزياء والتكنولوجيا، تضم أبعاد متنوعة مترابطة) قوانين فيزيائية نظرية، وتجارب علميّة مخبريّة(، ما يُمكِّن المتعلم من زيادة دافعيته للتعلم وفهم مختلف المجالات العلميّة، والبيئيّة، الاقتصاديّة، يتيح له فرصة فهم محيطه التكنولوجي، والتعامل معه بنوع من الإبداع.

المبحث الأول: التّعليم التكنولوجي

ليس التعليم التكنولوجي مجرد مظهر عصري للمدرسة أو مجرد اقتناء للأجهزة التعليميّة، ولكنّها تعمل لحلّ عدد كبير من المشكلات التّعليميّة، التي سوف نحاول رصدها وكيفية التغلب عليها خلال هذا المبحث إذ سيتناول مفهوم التعليم التكنولوجي، وأهميته، وأهدافه وسماته، وأسسه، ومتطلباته، والعوامل المؤثرة فيه، ومميزاته وسلبياته، والتحديات التي توجه تطبيقه، وكيفيّة التّعامل معها لتلافيها.

أولًا- مفهوم التعليم التكنولوجي

لغةً: هي طريقة فنية لأداء أو إنجاز أغراض عملية” أي أنها وسيلة ضرورية تخدم الإنسان (الحيلة، 2010، ص 21).

اصطلاحًا: جلبرت: التكنولوجيا تعدُّ التطبيق الفعال للوصول إلى أغراض تخدم الأفراد. (الحيلة، 2010، ص 23).

بناء على ما سبق يمكننا استنتاج أنّ التّكنولوجيا يتحدد مسارها وفقًا لمعارف منظمة تستثمر الإمكانيات المتاحة جميعها استثمارًا فعّالًا لإنجاز الهدف المطلوب بدرجة إتقان عالية.

أن “مصطلح التكنولوجيا يدل على المؤثرات التي أحدثتها التكنولوجيا في المجتمعات ومدى انعكاساتها التربوية، وهو مفهوم مختلط ومتشابك بشكل أو بآخر بمفهوم “التعليم التكنولوجي” (محمد وآخرون، 2004، ص 14)

التعليم التكنولوجي: كانت التكنولوجيا في الحديث اليوناني تشمل الفنون سواء النّظرية أو التّطبيقية. (شحاته، 2001، ص 45)، ويلخص حسين كامل بهاء الدّين، رؤيته لمفهوم التكنولوجيا إنّه “فكر وأداء وحلول للمشكلات قبل أن تكون مجرد اقتناء معدات”. ويعتقد كل من ماهر اسماعيل صبري وصلاح الدّين محمد توفيق أنّ “التكنولوجيا ليست مجرد علم أو تطبيق العلم أو مجرد أجهزة، بل هي أعم وأشمل من ذلك بكثير فهي نشاط إنساني يشمل الجانب العلمي والجانب التّطبيقي” (دلوي، 2010، ص 19)

من خلال هذ العرض نجد أنّ التكنولوجيا هي أسلوب للتفكير في استخدام المعارف والعناصر البشرية المتاحة في سياق معين، وتطبيقها في اكتشاف وسائل و اختراع الأدوات والآلات والمواد لحل مشكلات الإنسان وإشباع حاجاته وزيادة قدراته.

يعرف محمد عطية خميس (2003) التعليم تكنولوجي:” أنّه بنية معرفيّة منظمة تتضمن بحوثًا ونظريات وإجراءات خاصة بالتّعليم، واستثمار أمثل لعناصر بشرية و مادية، لدراسة النظام وحل المشكلات بتصميم مصادر عملية (إنتاج وتقويم)، واستثمارها لتحقيق تعلم متطور بكفاءة وفعالية أفضل. (خميس، 2003، ص 13).

ثانيًّا- أهمية التعليم التكنولوجي

إن استخدام التدريس التكنولوجي بشكل عام والإنترنت بشكل خاص خلال العقد الماضي، انعكس على سمات محيط التعليم والتعلم التي تستخدم التعليم التكنولوجي، فقد تمتزج في هذه البيئات طرق التدريس العادية والحديثة، وتتفاعل فيها الملامح الإيجابيّة والسّلبيّة، فالمرونة المحدودة في الطرق العادية من جهة الحاجة إلى زمن طويل للتعلم، يمكن التغلب عليها بالتقنيات من خلال قدرتها على تأمين التعلم من بعد، ويمكن التغلب على ضعف التفاعل الاجتماعي اللفظي تقنيًّا بين المدرس والمتعلم بالتّفاعل الاجتماعي الإنساني في الطرق الاعتياديّة بين المدرس والمتعلم، من خلال طرح الأسئلة وإجراء التّجارب، وبالتغذية الراجعة بأشكالها كافة، وبمثل هذا التّقابل والتّمازج بين إيجابيّة أو سلبيّة كل من الطرق العادية أو التقنية، وخلق حالة من التّوازن والتّناسق في التعلم، لجعله نشطًا وتفاعليًّا أكثر(Skuthorpe & Graham, 2003, p229)

للتعليم التكنولوجي أهمّيّة كبيرة في المجتمعات وخصوصًا في مجال التعلّم، والمتمثّلة في:

– إنّ التعلّيم التكنولّوجي المرشد للمدرس.

– تعمل على اكتشاف المواهب والقدرات.

– تضفي على التعليم طابَع التشويق والتأثير. (عبد الحميد، 2010، ص 30).

– تأكيد أهمّيّة نقل الخبرة الحسّيّة المباشرة، وتحفيز المتعلّمين على التفكير في الوقت نفسه باستخدام الحواس وذلك بوضعهم في مواقف ملائمة.

– زيادة التّفاعل الصفي، من خلال تنويع الوسائل التقنية، وتجنب أسلوب التلقين.

– تنشيط دافعيّة الطلاب ورغباتهم في الاستزادة من المعرفة ما يسهّل مَهَمَّة المدرس الجامعي، ويساعده في تهيئة الفرص المناسبة، والمواقف لإحداث التعلم.

– إطالة مدّة احتفاظ المتعلمين بالمعلومات ترسيخ مادة التدريس في أذهانهم ، ويجري الحصول على ذلك من خلال إشراك مختلف حواس المتعلم.

– توفير وقت المدرس وجهده داخل قاعة الدرس، إذ عرض وسيلة تعليميّة بصريّة مناسبة إراحة للمدرس من الإسهاب بالشّرح ، وتخفيف اللفظية المجردة.

– تبني المدرسة مواقف تربويّة متجددة يكسر فيها الجمود والتقليديّة، ويواكب روح العصر ويتسق مع التطور العلمي التكنولوجي. (عزب وأخرون،2014 ، ص 214)

ثالثًا- أهداف التعليم التكنولوجي: يهدف التعليم التكنولوجي إلى تحقيق أهداف متعدّدة على صعيد الأفراد مثل:

– تطوير خبرات المدرسين.

– الحصول على الفيديو والأوراق بواسطة الإنترنت لغرض الاستخدام كوسائل إيضاح للتعليم.

– إلقاء دروس من المدرسين المتميزين.

– التسهيل على المتعلم الدراسة عبر المعارف التي يزودها المدرس للمتعلمين الكرتوني معززة بمختلف الأمثلة، يحتفظ المتعلم بالمعلومة لأطول مدة كونها أصبحت مدعّمة بالفهم والصوت والصورة.

-التواصل مع الأهل للاطّلاع باستمرار على مستوى أبنائهم ونشاطاتهم المدرسية. (السعيد،2011 ، ص (41

– ويذكر الأربي ((2015 أهداف التعليم التكنولوجي من خلال ثلاثة زوايا: الأولى هي المتعلم، والثانية هي المدرس، والثالثة هي المدرسة (القسم الإداري للمدرسة)، وهي ثلاث حلقات، فإذا كان هدف التعليم التكنولوجي بالنسبة إلى المتعلم هو زيادة معارفه ومهاراته ومقدرته على التعلم الذاتي، فإنّ المدرس هو وسيلته في التدرب على هذا الأسلوب من التعلم، تقوم برامج إدارة التعليم الالكتروني التي توفرها المدرسة (العمليّة الإدارية( برصد هذا النّشاط وتحويله إلى درجات تضاف إلى سجل درجات المتعلم. (الأربي، 2015، ص 123). كما أشار الدايل وسلامه(2006) إلى أهداف عدّة هي كالآتي:

– رفع مستوى قدرات المدرسين في استثمار الوسائل التقنيّة في مختلف الأنشطة.

– توفير التعليم الملائم للأعمار كلها.

– تطوير دور المدرس والمتعلم في العملية التّعليميّة.

– تعزيز التواصل مع المتعلم عبر الانترنت (الدايل و سلامه، 2006، ص 45)

رابعًا – أسس التعليم التكنولوجي

برز هذا المصطلح بصورة واضحة على صعيد التّعليم بصفة عامة، وتعليم العلوم الإنسانيّة بصفة خاصة بعدة مشكلات تعليميّة بمصادر متنوعة، فمنها ما كان سببه التعلم التقليدي غير المجدي الذي أصبح لا يخدم المعرفة الإنسانيّة المطلوب نقلها، ومنها ما يتعلق بمجهود و أداء التّدريسيين كل هذا ضمن إطار التعليم بصورة عامة. لقد ارتبطت آمال تطوير التّعليم والقضاء على هذه المشكلات بالتكنولوجيا، وعدّها الجزء الأكثر أهمّيّة من الحلّ.

شهد مجال التعليم تكنولوجي عدة إجراءات، و تطورات عززت الدور التكنولوجي للتعليم باستبدال النظم التربوية بنظم حديثة، تهتم بحل المشكلات التّعليميّة، فأنشئت على أساس الجمع بين أسلوبي التعليم التعّاوني وفردنة التعليم، إذ يُولى الاهتمام الأكبر إلى التصميم والتطوير المستمرَيْنِ للتعليم، وكذلك التنويع في البرامج الأكاديميّة.

برزت من هذا المنطلق ضرورة تعزيز التعليم التكنولوجي في التعلّم على إدخال نظم وبرامج تعليميّة حديثة، وكذلك إعداد برامج متخصصة بإنشاء مدربين مؤهلين وتهيئتهم في هذا المجال للعمل على إزالة التردّد في استثمار نتاجات التّخصص التكنولوجي الفاعل المهمّ، وتغيير الاتجاهات المعارضة لها إلى تشجيع استخدامها وتأييدها، وتوظيفها لتوضيح أهمّيّة التكنولوجيا ومكانتها في تفعيل التعلّم وتقويمه.

هنا نحاول أن نستعرض أسس التعليم التكنولوجيّ ومرتكزاته المهمّة باختصار:

• إن وجود التكنولوجيا هو للقضاء على مشكلات التّعليم المتنوعة والمتجددة. (عبد الحميد، 2010، ص 23).
• التعليم تكنولوجي علم أكاديمي يستند إلى أدوات في معرفة أسباب التحديات المؤثرة فيها، من خلال تأمين حلول محتملة مناسبة بعد دراسة المساقات التربوية للحصول على تصميم دقيق لعناصر التعلم.

– التعليم التكنولوجي علم يجمع النظري والتطبيقي، وهذا ما يتعارض مع كثير من العلوم أو يصعب الجمع بينهما، فيعتمد هذا العلم على المزج في الاشتغال الفعلي الفاعل، ويعتمد على جانب الممارسات والإجراءات التطبيقية، وتسخير هذا في تدعيم الجانب الأكاديمي النظري.

– تكنولوجيا التعليم منظومة هادفة بناءة واقعية في فلسفتها وتركيبتها فهي تخضع لمعايير محددة، وهذه الأخيرة عبارة عامة واسعة، فهو توصيف يشرح المعيار ومكوناته وعناصره.

المبحث الثاني: الدّافعيّة

تُعدُّ الدافعيّة محفّزًا أساسيًّا يدفع الطالب للعمل والمثابرة. فالدّافعيّة شرط مهمّة من شروط التعلم، إذ أكدت جلّ النّظريات أن المتعلم لا يستجيب للموضوع من دون وجود دافع معين. فهي تعدُّ من العناصر المهمة التي لا يمكن الحديث عن التّعلم في غيابها، فهي تؤدي دورًا أساسيًّا في تحقيق النجاح المدرسي، لذا اهتمت كل المنظومات التربوية بدراستها. ومن خلال هذا المبحث سنتطرق إلى مفهوم الدّافعيّة للتعلم وبعض خصائصها والنظريات المفسرة المهمة لها:

أولًا – مفهوم الدافعيّة للتعلم: هي كل ما يدفع الطالب لتحقيق غاية منشودة.

ثانيًّا – تعريف الدّافعيّة: لقد عرف موضوع الدافعيّة اهتمامًا كبيرًا من طرف علماء النّفس لذلك نجد اختلاف في تعريف الدّافعيّة، وقد عرّفها كل من:

الجندلي: أنّها” تحريك السّلوك) خليفة،2002 ، ص(54 ، ويوضح هذا التّعريف على أن الدّافعيّة تثير سلوك الفرد وتوجهه لتحقيق الهدف المرغوب فيه.

وعرّفها مروان أبو حويج”: هي الطاقة الكامنة في الكائن الحي التي تدفعه ليسلك سلوكًا معينًا في العلم” (أبو حويج ،2004 ، ص(143. يرى هذا التعريف أن الدّافعيّة هي القدرة التي تدفع الكائن الحي كي يسلك سلوكًا ما ليحقق غايات وأهداف معينة.

تعريف يونج: “هي نشاط موجه نحو هدف معين، مثل البحث عن الغداء أو الأمن”) نبيه الإماراتي، 2006، ص(94، ويعرفها نايف قطامي: “هي تشجع الطالب على السعي بأيّ وسيلة ليمتلك المواد لإيجاد وسط يضمن التّكيف والسعادة ويحول دون وقوعه في الفشل” (قطامي،2004 ، ص (133وفي هذا إشارة إلى سعي المتعلم في إيجاد بيئة تحقق له السعادة والنجاح.

من النّاحيّة السّلوكيّة فتعرّف: “أنّها المحرك الدّاخلي أو الخارجي الذي يوجه أفكار الطالب وبنيته العلميّة وإدراكه ويشجعه على المواصلة والاستمراريّة للوصول إلى حالة توازن معرفيّة معينة (بن ستي، 2013، ص(22. ويعرفها (تيرنا، 2003) أنّها رغبة الطلاب للعمل أو المساهمة في التعلم المستمر وتحمل مسؤوليّة تطورهم الذّاتي. (الفروع، 2015، ص(207

مما سبق نستنتج أنّها تمثل النجاح الذي يحققه الطالب في لحظات جديدة وصعبة من خلال المشاعر والطاقات والرّغبات التي تدفع به إلى الاشتراك في التعلّم لبلوغ الغايات المنشودة.

ثالثًا – أهميّة الدّافعيّة للتعلم

يسلّط الدّاري (1999) الضوءعلى أهميّة الدّافعيّة وخلص إلى تحديد الاعتبارات التي جعلت من الدّافعيّة تتصدر كل هذه الأهمية في نظر الباحثين، و منها نذكر:

• احتلالها مركز الأبحاث و الدّراسات النّفسيّة.
• متاعب الشخص وتفاقم مشكلاته مرتبط بجهله لدوافعه، وأن تحرّر من قيد المتاعب وتحقيق توازنه مرهون بتحديد دوافع سلوكياته.

إنّها مدخل أساسي لدراسة الظاهرة السلوكية وتفسيره، إذ لا حدث سلوكيّ في غياب الدّافعيّة؛ فالدّافعيّة لدي الناس جميعهم، مدخل لفهم طبيعة العلاقات التي تربطهم. (السلطي، 2004، ص (143

كما يؤكّد نوتينيNutini ، ذلك بقوله: إن الدافعيّة بالنسبة إلى البعض كموضوع في علم النفس؛ تمثل المفتاح لفهم التّطبيقات.

– إن أداء الشخص، وثيق الصلة بدرجة دافعيته، كما تعدّ معيارًا للتمييز بين الناجحين والفاشلين.

– للدافعيّة دور في رفع درجة الجاهزية، ومن مؤشراتها (الانتباه، والإدراك، التذكر) إذ إنّها تزيد من حظوظ الفرد في تجاوز المشكلات وحلها.

– الدّافعيّة وسيلة لتحقيق الأهداف التّعليميّة وفي السيّاق ذاته ؛ يشير جوزيف نوتتين J. Nutting إلى الهدف التربوي للدافعيّة، إذ يعدُّها مثيرًا لاهتمامات؛ المتعلمين وعامل توجيه، إذ توّلد لديهم الاستعداد لممارسة النّشاط المعرفي.

وأنّ التعلم الناجح؛ هو التّعلم القائم على حاجيات المتعلم ودافعيتهم؛ وأنّه كلّما كان الدرس يثير دافعيّة المتعلم، كان التعلم مثمرًا وأكثر حيوية.

ويؤكد أريكسون وإيليت أنّ الدّافعيّة هي قوة محركة تقف وراء أفعال الفرد كلّها، وأنّ حاجات الفرد لها تأثير قوي، وكذلك الأمر بالنسبة إلى رغباته، وأن سلوك الطالب قد يُوَجه بمجموعة من الأسباب، تدفعه إلى الاندماج بدرجة عالية في النشاط، والرّغبة في الاستمتاع بالمَهَمّات والخبرات التعليمية الجديدة. (Ellet, & Erickson. 2010: 348)

وهي تعدّ مؤثرًا مهمًّا على المتعلم، تجعله نشطًا ذا غاية محددة، يسعى إلى تحقيق بنية معرفية متوازنة، الغرض منها تحقيق التكيف، وأفضل إنجاز. (Buehler & Snowman, 1995).

تبرز أهمّيّة الدّافعيّة من خلال دراسة نواتجها على الطالب في معارفه وسلوكه، إذ توجّه السّلوك نحو أهداف معينة، وتسهم في زيادة القدرة والقابليّة والمبادرة والمثابرة لدى المتعلم، وترفع من مهاراته في التّعامل مع المعلومات ومعالجتها وهذا بدوره يضع بصمته في الموقف الصفيّ، فيؤدي إلى رفع مستوى تحصيله الدراسي، كما اهتمت الدراسات بالعوامل المساهمة في رفع دافعيّة التعلم لغرض تعريف التربويين والمدرسين وأولياء الأمور.

اهتمت الدارسات بالعوامل التي ترفع دافعيّة التعلم لغاية تعريف التربويين والمدرسين وأولياء الأمور، ما يزيد من تفعيل الأهداف وإنجازها، وهي التي يرصدها المجتمع و يريد تحقيقها، وكذلك يمكن أن يزيد من فاعليّة المدرسين والتوافق والتناغم بينهم وبين الأهداف التربوية والمحتوى التعليمي، ما يرفع مستوى دافعيتهم للتعلم.

رابعًا – تصنيف الدافعيّة للتعلم: تصنف الدافعيّة إلى صنفين هما:

• الدافعيّة الدّاخليّة: هي قوى موجودة داخل السياق الذي يجذب الطالب، ما يشعره بالرغبة في أدائه من دون وجود تعزيز خارجي ظاهر ومن الظواهر الداخلية المهمّة ذات التأثير الكبير في التعلم دافع حب الاستطلاع ودافع المنافسة والميول والاتجاهات، ومستوى الطموح وحب العمل، ولقد حظيت الدّافعيّة الداخلية بعدة تعاريف و سنعرض البعض منها فيما يلي:

عرفها أبو عواد (2009): “أنها القوة المتوفرة في النشاط نفسه فتجذب المتعلم نحوها وتشده اليها، فيشعر برغبة ذاتية في العمل”، وعرفها هنداوي والبدوي(2017) : “أنّها حالة داخليّة توجه المتعلمين للاندماج في أداء المَهَمَّة أو النشاط من أجل النّشاط ذاته وليس من أجل حصولهم على المكافأة الخارجيّة) ناهد خالد هنداوي أيوب، عفاف سعيد فرح البديوي، (2017

كما عرّفها هشام عبد الرحمن شناعة ومحمد احمد صوالحة (2018): “أنّها إقبال الفرد على التعلم لإنجاز المهام المناطة به، وكسب معارف ومهارات يحبها ويميل إليها كونه يرى أنها مُهِمَّة له”.

منه يمكن تعريف الدّافعيّة الداخلية أنّها تشير إلى قيام الفرد بالنشاط من تلقاء نفسه.

ويرى (Lepper, Corpus, & Iyengar) أن الدّافعيّة الدّاخليّة رغبة في أداء سلوكيات بسبب المتعة أو التحدي أو الإثارة.

كما يشير Knoll Mann, & Wild)) أنّ الدّافعيّة الدّاخليّة تنطوي على ميول فطرية معتادة، أو حقيقية، لأنّ التعلم في حد ذاته قيمة ممتعة للمتعلم، ويحقق الإشباع.

• الدّافعيّة الخارجيّة: تشير إلى قيام الفرد بعمل شيء لأنّه يؤدي إلى تحقيق أهداف معينة، وتكون حوافز تنبع من رغبة المتعلم في ترك انطباع حسن لدى الآخرين، وتكون موجهة من الخارج مثل الوالدين، أو الحصول على مكافأة، أو رضا المدرسين.

كما تشير الدّافعيّة الخارجيّة إلى حوافز خارجيّة تثير سلوك المتعلم وتدفعه إلى بلوغ الأهداف، مثل الفوز في مسابقة، أو كسب شهادة، أو درجات مرتفعة، فدافعيته مرهونة بتوافر تلك العوامل والظروف الخارجيّة.

ويكون جلّ اهتمامها بالنتائج النهائية بدلًا من الاهتمام بطريقة التّعلم والإنجاز وتتحكم بها قوى موجودة خارج النّشاط أو العمل (التعزيزات) أنفع المتعلم نحو التعلم ليحفزه للقيام به كالدّرجات المدرسيّة والجوائز المادية، وشهادات التقرير و الثناء وإرضاء الآباء والمتعلمين.

المبحث الثالث: مادة الفيزياء

أولاً – أهمّيّة مادة الفيزياء: يحظى علم الفيزياء باهتمام كبير في معظم دول العالم، خصوصًا أنّ معظم الاختراعات الإلكترونيّة والحواسيب تعتمد على هذا العلم. ونظرًا لأنّ معظم الدّول تسعى لإنتاج التكنولوجيا بدلًا من استيرادها اتجهت الأنظار نحو علم الفيزياء بوصفه من العلوم المهمّة التي تشكل عصب التكنولوجيا الحديثة. وعليه تطورت النظرة إلى هذا العلممن كونه مجرد فرع من فروع العلوم الطبيعية إلى أنه أصل الفروع الأخرى. ويمكن تعريفه: “أنّه علم دراسة الجسيمات والموجات ودراسة مظاهر الطبيعة وتحليل ظواهرها وتفسيرها”. وفي ضوء ذلك أُعيدت دراسة هذا العلم مجهريًّا، وأمكن فهم كثير من الأمور الفيزيائيّة. وهذه النّظرة تركز الأضواء على دور الرياضيات في فهم البنية الفيزيائية للمادة واستيعابها. إذ إنّه لفهم طبيعة الجسيمات والموجات لا بدّ من فهم ميكانيكيّة وديناميكيّة كل منهما. كما أنّ هذه النّظرة ترفض الفلسفة التّقليديّة لهذا العلم الذي قسمت الفيزياء إلى حرارة وصوت وضوء ومغناطيسيّة وخواص مادة، إذ يُعاب على هذا التّقسيم أنّه يجعل عمليّة الرّبط والتّكامل بين المصطلحات الفيزيائيّة صعبة، كما ترفض النّظرة الحديثة لعلم الفيزياء فلسفة التّكامل بين الفيزياء والكيمياء لأنّ ذلك يكون على حساب التكامل بين الرياضيات والفيزياء (سلامة1999 ، ص 82)، فعلم الفيزياء هو علم غني بالمعارف الدّقيقة عن الكون والأشياء فهي لا تزودنا بفهم أساس لقوانين الطبيعة فحسب ، بل تُعدُّ أساس معظم التقنيّة المتقدمة التي يسرّت حياة البشر في العصر الحديث ، وهى تسمى أيضًا علم خلق الثروة ، ويقال إنّه إذا أرادت أمّة أن تصبح غنية فلا بدّ لها من اكتساب درجة عاليّة من الخبرة في الفيزياء التّطبيقيّة، وأقرب مثال على ذلك هو منح جائزة نوبل للفيزياء العام 1978 لعلماء اكتشفوا ظاهرة (فرط التوصيل conductivity super) عند درجات حرارة عالية نسبيًّا وذلك لتطبيقاتها المتعددة المحتملة في التكنولوجيا و الصناعة ، وهذا يعني أن البحث العلمي في الفيزياء ما زال مفتوحًا أمام الشعوب جميعها التي تتطلع إلى تحسين أوضاعها الاقتصاديّة التي تحتاج إلى دعم خاصة في مجال الفيزياء التطبيقية.

تُعدّ الفيزياء ثاني علم مهمّ بعد الرّياضيات، فالفيزياء لها ارتباط كبير بقوى الكون الأساسيّة، وعلوم الطبيعة كلها تتبع لها، وعلم الكيمياء أساسًا يأتي من تطبيق الفيزياء، وكذلك علم الأحياء يأتي من تطبيق الكيمياء، والتقدُّم في علم الفيزياء ساعد على التطور في مجال الإلكترونيات، وظهور أجهزة حاسوب حديثة ووسائل إعلام الكترونية؛ فالصواريخ مثلًا تعتمد اعتمادًا كبيرًا على علم الفيزياء، فمعدّلات الاحتراق تُشتَق من الفيزياء، وهي قابلة للقياس، ويمكن حساب القوة التي تلزم لإقلاع صاروخ ما من خلال تلك المعادلات، فهذه الرحلات الفضائية تُعدُّ من الإنجازات الكبيرة التي خدمت البشرية جمعاء.

ثانيًّا – تعريف الفيزياء

الفيزياء: فرع من فروع العلم، يُعنى بدراسة العالم الفيزيائي المادي (الطاقة، والمادة، وكيفية ارتباطها)، فالفيزيائيون يدرسون طبيعة حركة الإلكترونات والصخور، والطاقة في الموجات الصوتية، وفي الدوائر الكهربائية، وتركيب المادة بدءًا من الالكترون وانتهاءً بالكون.

تُعرّف أيضًا الفيزياء: ذلك الفرع من المعرفة الذي يعطينا إجابات منظمة عن أسئلتنا حول العالم الطبيعي، كما أنها تؤمن هذه الإجابات والتي تعرف عادة بالطريقة العلميّة، والأداتان الأساسيتان في الفيزياء هما المنطق والتجريب. وتُعدّ مادة الفيزياء علم كمي هدفه وصف الظواهر جميعها في العالم الطبيعي بدلالة عدد قليل من العلاقات الأساسية بين خواص المادة القابلة للقياس والطاقة، هذه العلاقات الأساسية تسمى قوانين الفيزياء.

وعرف) فياض، (2015 الفيزياء اصطلاحًا أنّها: “صورة ذهنية ذات خصائص جوهرية مميزة للظواهر الفيزيائيّة وقد تكون أسماء، أو مصطلحات، أو رموز، وتتكون من اسم ودلالة لفظيّة محددة”. (فياض،2015 ، 9)، وعرفها ستيوارت (Stewart, 2017) أنّها: “هو إدراك العلاقات ونتاج لتصورات الفرد عما يتم ملاحظته في بيئته، وينتج عنه بناء عقلي وإدراك عن الموقف أو الظاهرة التي لوحظت”.(Stewart, 2017, p 3)

إنّ التجارب الفيزيائيّة التي نُجريها ينتج عنها نظام، إذ يُقارَن هذا النظام مع نتيجة ما تنبأت به النظريات، والجدير بالذّكر أنّ القوانين تخضع للتعديل أو الاستبدال نتيجة التجارب التي نجريها والتي قد تُؤثّر نتائجها على هذه القوانين، والهدف الرئيس من دراسة علم الفيزياء هو وضع قوانين تَحكم المادة والطاقة والحركة، وقد تحقّق هذا الهدف بشكل ملحوظ.

وأخيرًا يمكن إجمال القول إن الفيزياء: “هي العلم الذي يدرس المادة وحركتها بالإضافة إلى مفاهيم أخرى كالفراغ والزمن، وهي العلم الذي يهتم بمفاهيم أخرى كالقوة والطاقة والكتلة والشّحنة إذ هي علم تجريبي، لأنّها تهتمّ بتحليل الظواهر الطبيعيّة، فالغرض منها هو فهم كيفيّة سلوك الكون ومكونات”.

ثالثًا – خصائص المفاهيم الفيزيائيّة

وتمتاز بخصائص تميزها عن غيرها، وقد ذكر (بطرس،  (2008عددًا من هذه الخصائص الفيزيائيّة منها ما يلي:

1. يمكن أن يكون للمفهوم الواحد أكثر من مدلول لجهة طريقة الإدراك ودرجة التعقيد ومدى سهولة التعلم.
2. بما أن المفاهيم نتاج لخبرة الإنسان لذا فهي تساعد على التّعامل مع حقائق كثيرة.
3. هذه المفاهيم لا تقيدها الخبرة الحسيّة فقط وإنّما قد تنتج من التفكير المجرد.
4. المفاهيم قد تنتج من علاقة الحقائق ببعضها أو من علاقة المفاهيم ببعضها وهنا يطلق عليها الإطار المفاهيمي.
5. مدلولات المفاهيم لها أهمية كبرى في العلم لجهة التحليل أو تكوين التعميمات والمبادئ والقوانين والنظريات، كما أنّ ليست المدلولات كلها لها وجود حقيقي وإنما قد يبتكر العلماء مفاهيم مرحليّة، وليست كل المحاولات صادقة أو غير صادقة، وإنما كافية، أو غير كافية، فالمدلولات قابلة للمراجعة كنتيجة للنمو المعرفي.

الإطار المنهجيّ

أولاً – منهج الدراسة: المنهج الوصفي السببي المعتمد هنا، يراه علماء المنهجيّة شبيهًا بالمنهج الوثائقي، فهناك من يُعدُّه من أنواع المنهج الوصفي، فهو لا يقف عند وصف الظاهرة فحسب، وما يسبقه من جمع للمعلومات حولها وما يتعلق بظروفها، بل يحلل ويفسر طبيعة العلاقات التبادليّة بين الحقائق.

وقد يظهر تشابه بين البحث السببي المقارن والبحث الوثائقي، نتيجة لمكانيّة استخدام الوثائق والمصادر لمعرفة الأسباب الكامنة لسلوك محدد مع ملاحظة أنّ البحث الوثائقي لا يتضمن مقارنة بين مجموعتين، على خلاف البحث السببي المقارن. وحصل من خلال هذا المنهج تحديد دور التعليم التكنولوجي في إثارة الدافعيّة لدى الطلاب في مدينة بغداد العراقية – الكرخ.

ثانيًا – مجتمع الدراسة: تشكل من مدرسي ومدرسات مادة الفيزياء كافة في السادس للمرحلة الثانوية في بغداد العراقية – الكرخ للعام الدراسي (2022- 2023)، وقد بلغوا (320) مدرّسًا.

ثالثًا – عينة الدراسة: تعد العينة مجموعة جزئيّة تسحب من المجتمع الأصلي بطريقة محددة، وانتُقيت عينة الدراسة في البحث الحالي بطريقة عشوائيّة من مدرسي ومدرسات مادة الفيزياء في الصف السادس العلمي للمرحلة الثانوية في مدينة بغداد العراقية، وبلغ عدد أفرادها (120) مدرسًا ومدرسة.

الجدول (1): عينة الدراسة حسب الجنس

النوع	مستويات النوع	العدد الكلي
الجنس	ذكر	65
	أنثى	55
العدد		120

رابعًا – أدوات الدراسة: استُخرِج استبيان موجه إلى مدرسي مادة الفيزياء يتألف من الآتي:

• البيانات الخاصة بأفراد عيّنة الدراسة وهي النوع (ذكور، إناث) ودرجة استخدام التعليم التكنولوجي (ضعيف، متوسط، مرتفع).
• محور يتضمن (16) فقرة حول دور التعليم التكنولوجي في حثّ المتعلمين على المشاركة في ما بينهم في مادة الفيزياء. وأُضيفَ مقياس ليكرت الخماسي (غير موافق بشدة، غير موافق، محايد، موافق، موافق بشدة)، ويُصحَح وفق ما يلي (1-2-3-4-5).
• محور يتضمن (17) فقرة حول دور التعليم التكنولوجي في تحمّل المسؤولية من المتعلمين في مادة الفيزياء. واستُخدِم المقياس نفسه (غير موافق بشدة، غير موافق، محايد، موافق، موافق بشدة)، وصُحِّح وفق ما يلي (1-2-3-4-5).
• سؤال مفتوح: ماهي الصعوبات المهمّة التي تعترض التعليم التكنولوجي في إثارة دافعيّة المتعلمين؟
• ويعرف الاستبيان أنه: وسيلة الاتصال الأساسية بين المقابل والمقابّل؛ فهي تضم سلسلة من الأسئلة المتعلقة بالمشكلات التي تنتظر معلومات عنها من الشخص المقابَل (الشماس، ميلاد، 2011، 199).

الكفاءة السيكومترية للاستبيان

• الصدق: تمت دراسته من خلال:
• صدق المحتوى: وذلك من خلال عرض الاستبيان على ذوي الخبرة في مجال التربية والمناهج مجموعة من السّادة المحكمين وطرائق تدريس الفيزياء لتصحيحه – الملحق (1) – من جهة:
• صياغة الفقرات بشكل لا غموض فيه لجهة الشكل والمضمون والهدف المراد قياسه.
• دقة الكتابة اللغوية والنحوية.

وبعد تصويب الاستبيان من المختصين، تبيّن بعض النقاط يجب إعادة النظر بها والمتمثلة بالآتي:

• تصحيح بعض الفقرات لغويًّا.
• حذف بعض الفقرات التي لا تنتمي للبعد المراد قياسه.
• إضافة بعض الفقرات ذات الصلة بالبعد المراد قياسه

وبعد إجراء التصويبات اللازمة، وصل الاستبيان بشكله النهائي إلى (33) فقرة. الملحق (2).

• صدق التكوين (البنيوي): احتُسِب صدق التكوين باستخدام قانون بيرسون. والجدول الآتي يوضح ذلك:

جدول (2): معامل الارتباط الخاصة بالاستبيان (صدق التكوين)

المحور الأول: دور التعليم التكنولوجي في حثّ المتعلمين على المشاركة
رقم الفقرة	معامل الارتباط	رقم الفقرة	معامل الارتباط
1	0.881**	9	0.872**
2	0.778**	10	0.495**
3	0.804**	11	0.494**
4	0.837**	12	0.510**
5	0.881**	13	0.866**
6	0.872**	14	0.835**
7	0.535**	15	0.872**
8	0.872**	16	0.564**
المحور الثاني: دور التعليم التكنولوجي في تحمّل المسؤولية من قبل المتعلمين في مادة الفيزياء
رقم الفقرة	معامل الارتباط	رقم الفقرة	معامل الارتباط
1	0.889**	10	0.496*
2	0.852**	11	0.360*
3	0.848**	12	0.564**
4	0.864**	13	0.729**
5	0.812**	14	0.722**
6	0.772**	15	0.722**
7	0.798**	16	0.566**
8	0.659*	17	0.611**
9	0.460*

** دال عند مستوى الدلالة (0.01)/ * دال عند مستوى الدلالة(0.05)

تراوحت معاملات صدق التكوين للاستبيان في (0.494-0.881) في المحور الأول وهي معامل ارتباطات جيدة. و نلاحظ أن قيمة معاملات صدق التكوين بالنسبة إلى المحور الثاني تراوحت ما بين (0.369-0.889).

واحتُسِب الصدق البنيوي من حساب معامل ارتباط المحاور مع الدرجة الكلية.

والجدول رقم (3) يوضع معاملات الارتباط الناتجة:

الجدول (3): معامل ارتباط كل محور من محاور الاستبيان بالدرجة الكلية

المحاور	قيمة بيرسون	مستوى الدلالة	النتيجة
دور التعليم التكنولوجي في حثّ المتعلمين على المشاركة في ما بينهم في مادة الفيزياء	0.770	0.000	دال عند (0.01)
دور التعليم التكنولوجي في تحمّل المسؤولية من المتعلمين في مادة الفيزياء	0.824	0.000	دال عند (0.01)

 

يلاحظ من الجدول السابق أنّ قيمة معاملات الارتباط بلغت ما بين (0.770-0.824) وهي جيدة ودالة إحصائيًّا عند مستوى الدلالة (0.01). وإن الاستبيان يتصف بصدق التكوين.

• الصدق التمييزي للاستبيان:

طُبِّق الاستبيان على عينة قوامها (120) مدرسًا ومدرسة لمادة الفيزياء، وحساب صدق التمييز باستخدام (اختبار مان ويتني)، وكانت النتائج كما يبينها جدول (4):

الجدول (4): الصدق التمييزي للاستبيان

المحور الأول
الرُبيع	العدد	المتوسط	متوسط الرتب	مجموع الرتب	Z	مستوى الدلالة	القرار
المنخفض	7	48.142	4	28	3.165	0.002	دالة عند (0.01)
المرتفع	7	66.285	11	77
المحور الثاني
الرُبيع	العدد	المتوسط	متوسط الرتب	مجموع الرتب	Z	مستوى الدلالة	القرار
المنخفض	7	55.714	4	28	3.151	0.002	دالة عند (0.01)
المرتفع	7	80.285	11	77
الدرجة الكلية للاستبيان
الرُبيع	العدد	المتوسط	متوسط الرتب	مجموع الرتب	Z	مستوى الدلالة	القرار
المنخفض	7	103.857	4	28	3.141	0.002	دالة عند (0.01)
المرتفع	7	146.571	11	77

قيمة Z في المحور الأول بلغت (3.165) عند مستوى الدلالة (0.002) وهي أصغر من (0.05).

وبلغت قيمة Z في المحور الثاني (3.151) عند مستوى الدلالة (0.002) وهي أصغر من (0.05).

وكانت قيمة Z في الاستبيان ككل (3.141) عند مستوى الدلالة (0.002) وهي أصغر من (0.05)، وهذا دلالة على وجود صدق تمييزي للاستبيان.

ثبات الاستبانة: قامت الباحثة بحساب ثبات الاستبيان بالطرائق الآتية:

• طريقة التجزئة النّصفيّة: احتسِب ثبات الاستبيان بطريقة التجزئة النصفية، ثم التصحيح بمعادلة سيبرمان براون، واحتُسِبت التجزئة النصفية وفق (يوتمان)، والجدول (5) يوضح معاملات الثبات بهذه الطريقة.
• طريقة ألفا كرونباخ: احتُسِب ثبات الاستبانة باستخدام معادلة ألفا كرو نباخ ، والجدول (5) يوضح معاملات الثبات بهذه الطريقة.

الجدول (5): قيم الثبات للاستبيان

محاور الاستبيان	العدد	ألفا كرو نباخ	سيبرمان براون	يوتمان
دور التعليم التكنولوجي في تحمّل المسؤولية من قبل المتعلمين في مادة الفيزياء	16	0.945	0.952	0.952
دور التعليم التكنولوجي في تحمّل المسؤولية من قبل المتعلمين في مادة الفيزياء	17	0.930	0.943	0.939
الدرجة الكلية	33	0.934	0.962	0.956

 

بعد قراءة الجدول السابق والتمعن به نجد أنه يتصف بمعاملات ثبات جيدة.

خامسًا – الوسائل الإحصائيّة

عولجت النتائج بوساطة الحزمة الإحصائية للعلوم الاجتماعية (spss-20) باستخدام القوانين الآتية:

• معامل الارتباط بيرسون (Person Correlation).
• اختبار معلمي(t-test لعينة واحدة). و اختبار معلمي t-test لعينتين مستقلتين (independent-Sample test).
• اختبار لا معلمي مان ويتني لعينتين مستقلتين.
• معادلة ستيفن سامبسون Steven K. Thompson لحساب حجم عينة البحث.

الفصل الرابع: نتائج الدراسة ومناقشتها:

أولاً- عرض النتائج

أسئلة الدراسة

السؤال الأول: إلى أيّ مدى يؤدي التعليم التكنولوجي دورًا في حث المتعلمين على المشاركة في ما بينهم في مادة الفيزياء في الصف السادس العلمي من وجهة نظر المدرسين؟

للإجابة عن هذا التساؤل، أعطيت كل درجة من درجات المتعلقة بدور التعليم التكنولوجي في حث المتعلمين على المشاركة في ما بينهم في مادة الفيزياء في الصف السادس العلمي من وجهة نظر المدرسين في الاستبيان الموجه لمدرسي مادة الفيزياء، قيمًا متسلسلة وفقًا لمقياس ليكرث الخماسي، احتُسِب حساب طول الفئة على النحو الآتي:

• حساب مدى الفئة وذلك بطرح أعلى درجة في الفقرة من القيمة الأصغر (5-1= 4)
• حساب طول الفئة وذلك بتقسيم المدى وهو (4) على أكبر قيمة في المقياس وهي (5) 4÷5 = 0.80 (طول الفئة)

إضافة طول الفئة وهو (0.80) إلى أصغر قيمة في تسلسل ليكرث وهي (1) وذلك للحصول على الفئة الأولى، لذا كانت الفئة الأولى من (1 – 1.80)، ثم إضافة طول الفئة إلى الحدّ الأعلى من الفئة الأولى؛ وذلك للحصول على الفئة الثانية وهكذا للوصول إلى الفئة الأخيرة.

خلاصة النتائج

• يؤدي التعليم التكنولوجي دورًا إيجابيًّا في إثارة دافعيّة المتعلمين في مادة الفيزياء للصف السادس العلمي.
• يؤدي التعليم التكنولوجي دورًا إيجابيًّا في تحمّل المسؤولية وحثّ المتعلمين على المشاركة في ما بينهم في المادة تبعًا لرؤية المدرسين فيها.
• لا توجد فروق دالّة إحصائيًّا بين معدلات درجات المتعلمين والمتعلمات في استخدام التعليم التكنولوجي في مادة الفيزياء تعزى إلى النوع (ذكور، إناث) من وجهة نظر المدرسين.
• توجد فروق ذات دلالة إحصائيَّة بين المتعلمين والمتعلمات على مستوى الدافعيّة في مادة الفيزياء تعزى إلى النوع من وجهة نظر المدرسين.
• وجود مجموعة من الصعوبات التي تعترض استخدام التعليم التكنولوجي في مادة الفيزياء، من أبرزها ندرة الوسائل التعليميّة الخاصّة بهذا التعليم في أغلب مدارس العراق، وكذلك عدم توفر مهارات استخدامها لدى شريحة كبيرة من المدرسين، إضافة إلى ضعف البنية التحتية لشبكات النت ولا سيما في المناطق البعيدة من مراكز المدن.

توصيات الدّراسة: اعتمادًا على النتائج التي وصلت اليها الباحثة أوصت بمايلي:

• أهمية توجيه المدرسين والمتعلمين إلى ضرورة التجديد المستمر لمهاراتهم في مسايرة التقنيات التعليمية المعاصرة، ضرورة حضور مدرسي الفيزياء للمؤتمرات العلمية الخاصة بالمناهج التّعليميّة الحديثة والمشاركة ببحوث إجرائيّة.
• ضرورة اهتمام المعنيين بشؤون مناهج الفيزياء ومشرفيها بإدخال وسائط التعليم الإلكتروني في تدريس المادة وتوفير مستلزمات ذلك كافة من أجهزة وموارد بشرية مؤهلة.
• توجيه المدرسين والمتعلمين إلى ضرورة التجديد المستمر لمهاراتهم في التعامل مع التقنيات التّعليميّة المتطورة.
• ضرورة حضور مدرسي الفيزياء للمؤتمرات العلميّة المختصة بالمناهج التّعليميّة المعاصرة والمشاركة ببحوث تجريبيّة.
• ضرورة التحاق المدرسين بدورات تدريبيّة متخصّصة بأساليب التدريس الحديثة القائمة على نظريات التعلم المعاصرة.
• ضرورة اهتمام المعنيين بشؤون مناهج الفيزياء ومشرفيها بإدخال الوسائط التّعليميّة الإلكترونيّة في تدريس المادة وتوفير مستلزمات ذلك كافة من أجهزة وموارد بشريّة.

مقترحات الدراسة: استنادًا للنتائج آنفًا، كانت المقترحات الآتية:

• تفعيل برنامج تعليمي قائم على تقنيات الفيديو في زيادة دافعيّة المتعلمين في مرحلة التعليم الابتدائي.
• تحديد صعوبات اعتماد التعليم الإلكتروني في تدريس المواد العلمية لطلبة المرحلة المتوسطة وسبل تذليلها.
• دور برامج التعليم الإلكتروني في تسهيل عمليات عرض الدروس وتقويمها في مادة الفيزياء لدى طلبة المرحلة الثانوية.
• فعالية برنامج قائم على النظريات التكنولوجيّة الحديثة في تدريس مواد الفيزياء والكيمياء لدى المتعلمين.

نستنتج من الدراسة أهمية التعليم الإلكتروني كأحد أنواع التعليم المعتمدة في المدارس والجامعات خلال السنوات الأخيرة نسبة إلى الفوائد الذي يتيحها لمستخدميه من الإداريين والمدرسين والطلبة من وسائل تسهل عليهم أدائهم، ويعدُّ المدرس من الفئات المهمّة التي سخرت أدواته وبرامجه وتقنياته في عمليات التخطيط والتنفيذ والتقويم للدروس.

المصادر والمراجع

أولًا: المراجع العربية

1– إبراهيم عثمان. (2013). علم الاجتماع تربوي ،الشركة العربية المتحدة للتسويق والتوريدات.

2- أبو حويج مروان، أبو مغلي سبتم. (2004). المدخل إلى علم النفس التربوي ط ((1 الأردن، دار البارودي العلمية للتفكير والتوزيع.

3- أحمد غباري. (2018). الدافعيّة النظري والتطبيق، ودار المسيرة للنشر والتوزيع عمان.

4- احمد محمد الزغبي. ((2015. مشكلات الأطفال النفسية والسلوكية والدراسية، دار الفكر للنشر والتوزيع، دمشق، سوريا.

 ثانيًا:المراجع الأجنبيّة

5- Abate, M. (2004). Blended Model in the Elementary Classroom. Retrieved July 6, 2011, from http://www.tech learning.com \ story\ show article php? Article ID=45200032.

6- Belter, K., Nesbit, J., & Leacock, T. Learning object review instrument (LORI). 2002. Version 1.4.

7- Buehler, R., and Snowman, P. Psychology Applied to teaching. Houghton Mifflin, 1995, 530.

8- Cameron, J., & Pierce, W. D. (2005). Rewards and motivation in the classroom. Academic Exchange Quarterly, 9(2), 67.

 

[1] – طالبة في جامعة الجنان – كلية التربية – قسم مناهج وطرائق التدريس.

Student at Jinan University – College of Education – Department of Curriculum and Teaching Methods Email: engibtihal69@gmail.com

 استاذ دكتور في علم نفس التوجيه – الجامعة اللبنانية – مركز البحث عن العمل والتنمية – المعهد الوطني للدراسات عن العمل والتوجيه المهني –[2]

Professeure en psychologie de l’orientation Université Libanaise.

CRTD – Centre de recherche sur le travail et le développement

INETOP-CNAM – Institut national d’étude du travail et d’orientation professionnelle. mail:rowayda.zein@hotmail.fr