اتّجاهات طلاّب كلّيّة التّربية في الجامعة اللبنانيّة نحو الطفل في ضوء شروط القبول وبرنامج الإعداد الأساسيّ

اتّجاهات طلاّب كلّيّة التّربية في الجامعة اللبنانيّة

نحو الطفل في ضوء شروط القبول وبرنامج الإعداد الأساسيّ

غادة جونيّ* نانسي الموسويّ** مريم رعد***

تهدف هذه الدّراسة إلى تعرّف اتّجاهات طلاّب كلّيّة التّربية نحو الأطفال في الاختصاصات كافّة، ومدى مساهمة شروط القبول في ضمان استقبال طلاّب من ذوي الاتّجاهات الإيجابيّة، أو الحياديّة على الأقلّ نحو الأطفال، ومدى مساهمة برنامج الإعداد الجامعيّ المعتمد في بناء اتّجاهات أكثر إيجابيّة لدى هؤلاء الطلاّب وتطويرها، وعلاقة الاتّجاهات ببعض المتغّيرات.

لتحقيق ذلك تمّ تطبيق اختبار قياس الاتّجاهات نحو الأطفال المعدّ من قِبل (البقيعيّ والشلبيّ) على طلاّب السنتين الجامعيّتين الأولى والثالثة، في كلّيّة التّربية الجامعة اللبنانيّة بفرعيها (الأوّل والثاني)، حيث بلغ العدد النهائيّ (754) طالبًا مشاركًا.

وكشفت الدراسة أنّ الطلاّب لديهم اتّجاهات إيجابيّة بالإجمال نحو الأطفال، من دون أن يكون هنالك فروقات واضحة في قوّة الاتّجاه بين طلاّب السّنة الأولى وطلاّب السنة الثالثة، أو بين المميَّزين في معدّلاتهم الدراسيّة التّراكميّة وبين غيرهم.

كما أظهرت النّتائج أنّ طلاّب اختصاص تربية الطفولة المبكّرة قد تفوّقوا على غيرهم من الطلاّب في الاختصاصات كافّة باتّجاهات أكثر إيجابيّة، وفي جميع مجالات المقياس، كما تفوّقت الإناث على الذكور في اتّجاهاتهم.

وفي حين تمايز طلاّب شهادة البكالوريا الفنّيّة على غيرهم من طلاّب الشّهادة الثانويّة في اتّجاهات أكثر إيجابيّة، لم يُظهر الطلاّب الذين حقّقوا في الامتحانات الرسميّة للشهادة الثانويّة درجة جيّد جدًا اتّجاهات عالية.

الكلمات المفتاحيّة:

اتّجاهات نحو الأطفال – كلّيّة التّربية – طلاّب كلّيّة التّربية – اختصاصات كلّيّة التّربية.

Students’ attitudes towards children in the light of the admission requirements and preservice training program at the Lebanese University, Faculty of Education

This study aimed at identifying Lebanese University students’ attitudes towards children across all majors within the Faculty of Education. The study investigated the extent to which: (1) admission requirements contribute to adopting either positive or neutral attitudes towards these children, (2) the curricula of preservice training program contribute in building and developing more positive attitudes among these students and (3) the relation of these attitudes with some variables.

The instrument adopted was the test of measuring trends towards children as proposed by Al-Baqi’i & Chalabi. The sample size comprised a total of 754 sophomore and senior students in both branches of the Lebanese University- Faculty of Education.

The results showed that students have generally positive attitudes towards children, without any significant difference in the strength of the trend between sophomore and

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

* أستاذة مساعدة في كلّيّة التربية، الجامعة اللبنانيّة، الفرع الأوّل.

** أستاذة مساعدة في كلّيّة التربية، الجامعة اللبنانيّة، الفرع الأوّل.

*** أستاذة مساعدة في كلّيّة التربية، الجامعة اللبنانيّة، الفرع الأوّل.

senior students, or among the academically distinguished students as in reference to their Grade Point Average (GPA).

The results also revealed that among the sample, Early Childhood Education (ECE) female students have outperformed other students across all disciplines and within all sections of the instrument.

It was also noted that students with vocational schooling had significantly more positive attitudes than high school students who received formal education at school, including those with pretty higher scores in the Official Examinations.

المقدّمة

تمثّل الاتّجاهات إحدى أهمّ مكوّنات السّلوك الإنسانيّ، من حيث هي أساس للدوافع الكامنة وراء السلوك ومنظّمة له. ولطالما كانت الاتّجاهات ولا تزال موضع اهتمام البحث العلميّ في مختلف العلوم الإنسانيّة. وتصبح دراسة الاتّجاهات ذات بعد إضافيّ عندما يكون موضوع الدراسة اتّجاهات طلاّب كلّيّة التّربية كجهة رسميّة أساسيّة تقوم بمَهَمَّة الإعداد قبل الخدمة. ذلك أنه من خلال دراسة اتّجاهات الطلاّب يمكننا تشكيل تصوّر عن وعيهم لأدوارهم وتحديد معالم أدائهم المهنيّ لاحقًا. ويمكن القول إنّ اتّجاهات الفرد باستطاعتها أن تكون عاملًا محدّدًا لفاعليّته ولدوره في الوضع الذي يتواجد فيه. وإذا طبّقنا هذه المعادلة على دور المعلّم الذي يُعَدّ له طلاّب كلّيّة التّربية، فلا بدَّ من أن تكون اتّجاهات المعلّم وفهمه لفاعليّته وفاعليّة المتعلّم وإمكانيّاته محدّدًا أساسيًّا لمعظم المعالم العلائقيّة؛ من فاعليّة وديناميّات التّواصل، بالإضافة إلى كل من التنظيمين المكاني والزّماني للحياة الصفّيّة اليوميّة. وصحيح أن سياسات المدرسة ورؤيتها وأهدافها هي الخطّة المكتوبة للعمل داخل الصف، إلا أنه وفي الوقت عينه، لا بدَّ للمعلّم أن يتبنى اتّجاهات إيجابيّة مرتكزة على أسس علميّة وحديثة كشرط ضروريّ لتحقيق أهداف المنهج المُعتمد.

ومن المعلوم أنّ اتّجاهات المعلّم ستنعكس بشكل واعٍ وغير واعٍ على الآداء اليوميّ في الصّفّ، حتّى مع الاقتراب أكثر فأكثر إلى تمركز التعلّم – التعليم حول حاجات المتعلّم وفاعليّته. من هنا، انطلق هذا البحث من السؤال الآتي: ما مدى تأثير البرنامج الإعداديّ الجامعيّ على اتّجاهات الطلاّب نحو الأطفال؟

تعريف الاتّجاهات

إنّ أوّل الاستخدامات المسجّلة لمصطلح الاتّجاهات  (Attitudes)قدّمها الفيلسوف الإنكليزيّ هربرت سبنسر (1862Spencer. ) في كتابه (First Principals)، حيث عدَّ أنّ وصولنا إلى أحكام صحيحة في مسائل مثيرة للكثير من الجدل يعتمد إلى حدّ كبير على اتّجاهنا الذهنيّ، ونحن نصغي إلى هذا الجدل، أو نشارك فيه. في حين يعرّفه ألبورت (1935Allport.W.G) أنّه استعداد الفرد ونزعته للاستجابة بطريقة ما، كما يمثّل الاتّجاه توجّهًا نحو موضوع أو ضدّه، وغالبًا ما يأخذ الاتّجاه شكل الثبات النّسبيّ في السلوك الإنسانيّ. (مرعي وبلقيس، 1982، ص 159).

وﺘﻌﺭﻴﻑ ﺜﻭﺭﺴﺘﻭﻥ (THURSTONE) ﻟﻼتّجاﻩ ﻫﻭ ﺩﺭﺠﺔ اﻟﻌﺎﻁﻔﺔ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻠﺒيّة ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﻨﻔسيّ (دويدار، 1994، ص 22).

وحسب تعريف حامد زهران، فالاتّجاه هو “تكوين فرضيّ، أو متغيّر كامن، أو متوسّط يقع في ما بين المثير والاستجابة، وهو عبارة عن استعداد نفسيّ، أو تهيؤ عقليّ عصبيّ متعلّم للاستجابة الموجبة، أو السالبة نحو أشخاص، أو أشياء، أو موضوعات، أو مواقف، أو رموز في البيئة التي تستثير هذه الاستجابة”.(1977، ص 144 – 145).

أمّا بالنّسبة إلى أحمد عبد اللطيف وحيد فالاتّجاه هو “أسلوب منظّم منسّق في التفكير، والشعور، وردّ الفعل تجاه الناس، والجماعات، والقضايا الاجتماعيّة أو أيّ حدث في البيئة” (2001، ص40).

وضمن السّياق نفسه يرى (سلطان، 2003، ص 191) أنّ الاتّجاهات: “عمليّة معرفيّة ذهنية معقدة تتمثّل بالنزوع والميل الثابت نسبيًا نحو الأشياء والأشخاص”.

وتكون الاتّجاهات حالة من التأهب العصبيّ و النفسيّ، تُنظّم من خلال خبرة الشخص وتكون ذات تأثير توجيهي أو ديناميّ على استجابة الفرد لجميع الموضوعات، والمواقف التي تثير هذه الاستجابة عند الفرد لجميع الموضوعات، والمواقف التي تستثير هذه الاستجابة (حناويّ، 2005، ص 22).

إذًا يتأثّر سلوك الإنسان بقضايا محدّدة أو بموضوعات معيّنة في الاتّجاهات التي يحملها حول قضاياه، حيث تعبّر هذه الاتّجاهات عن موضوعٍ ما على مستوى تقبّل هذا الموضوع، وتعمل كموجّهات سلوكيّة للفرد على أنّها تمثّل حال تهيؤ واستعداد، وإمكانات لدى الفرد للاستجابة بطريقة معيّنة نحو موقف ما، أو قضيّة محدّدة.

خصائص الاتّجاهات

وتعمل الاتّجاهات النفسيّة كموجّهات سلوكيّة للفرد على أنّها تمثّل حال تهيّؤ واستعداد، وإمكانات لدى الفرد للاستجابة بطريقة معيّنة نحو موقف ما. فالاتّجاهات تمثّل علاقة الشخص بموضوع معيّن.

كما يرى (الجهيميّ، 2007 ) عن (طوالبة وعبيدات، 2012، ص 304) أنّ أهمّيّة الاتّجاهات تكمن في كونها تساعد الفرد على تحقيق الأهداف وبناء الخطط، وتنظيم الخبرة وتوجيه السلوك الاجتماعيّ والتنبّؤ به، كما أنّها تتيح للفرد الفرصة للتعبير عن ذاته، وتحديد هُويّته وتيسّر له اتّخاذ القرارات النفسيّة الموفّقة من دون تردّد.

ويمكن الاستنتاج أنّ هناك خصائص مميّزة للاتّجاهات، (الداهريّ، الكبيسيّ، 2000، ص123) منها أنّ الاتّجاهات في غالبيّتها مكتسبة، وليست وراثيّة، أي إنّها نمط سلوكيّ يُكتسب بالخبرة والتعلّم، فهي تتشكّل، وتنمو بفعل تفاعل الفرد مع المعطيات البيئيّة، ومنها نمط التنشئة الاجتماعيّة، وتأثيرات الوالدين، والمعايير الثقافيّة التي يستدخلها، والخبرات الانفعاليّة المباشرة، وغير المباشرة بموضوع الاتّجاه، وبالتالي يمكن تدعيمها أو إطفائها.

كما تتباين الاتّجاهات من حيث نمطها وشدّتها، ويمكن تمثيلها بأنّها خطّ متّصل يمتدّ من التأييد المطلق (الإيجابيّة) إلى الحياد ثُمّ يَصِلُ إلى المعارضة الكاملة (السلبيّة)، وتكون الاتّجاهات قويّة، أو ضعيفة نحو موضوع معيّن، وهي فرديّة، أو جماعيّة. (أبو شريف، وبشارة، 2007، ص 385 – 395).

فالاتّجاه قد يكون قويًّا، ويظلّ قويًّا على مرّ الزّمن، ويقاوم التّعديل، والتّغيير، وقد يكون ضعيفًا يمكن تعديله وتغييره.

وعبّر براون و ريتشارد (2008Brown & Richard,) أنّ موقف المعلّمين يؤثّر أيضًا على قدراتهم، أو استعداداتهم وفاعليّتهم. إذ إنّ المقاربة الإيجابيّة في التعليم تمكّن المعلّمين من تنظيم بيئة تعلميّة حيث توفّر لكلّ طالب فرصًا تعليميّة عميقة وحقيقيّة. لا يقتصر دور المعلّمين ذي الموقف الإيجابيّ على تصويب أخطاء الطلاّب فحسب، بل يعملون على تطوير قدراتهم، وصقل مواهبهم.

والاتّجاهات يمكن قياسها والتنبّؤ بها، وتكون قابلة للملاحظة بطرق مباشرة، أو غير مباشرة من خلال السلوك.

مكوّنات الاتّجاهات

ويتوافق العديد من الباحثين على أنَّ للاتّجاهات وظيفتين أساسيّتين، الأولى هي وظيفة دافعيّة؛ فيُعدّ الاتّجاه كالقوّة المحرّكة، والمشّطة للسّلوك الإنسانيّ، والوظيفة الثّانية تنظيميّة تعمل على توفير القدرة للإنسان لمساعدته في التّعامل مع المواقف السّيكولوجيّة المتعدّدة على نحو منظّم متّسق يجمع كلّ ما لديه من خبرات متنوّعة في قالب واحد (Dandapani, 2000)  (سوالمة، عياصرة، 2014، ص 4).

وتتشكّل الاتّجاهات إزاء موضوع ما اعتمادًا على مكوّنات ثلاثيّة الأبعاد، المكوّن المعرفيّ، والمكوّن الانفعاليّ، والمكوّن السلوكيّ (زهران، 1977، ص 144 – 145)، (نشواتي، 1993، ص 472)، (الداهريّ والكبيسيّ، 2000، ص 123)، (وحيد، 2001، ص 47) (Dandapani.2000)

• ﺍﻟﻤﻜﻭّﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭفيّ: ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ، ﻭﺍﻟﺤﻘﺎﺌﻕ، ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ، ﻭﺍﻷﺤﻜﺎﻡ، ﻭﺍﻟﻤﻌﺘﻘـﺩﺍﺕ، ﻭﺍﻟﻘﻴﻡ ﻭﺍﻵﺭﺍء ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻻتّجاﻩ، ﺃﻱ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﻤـﺎ ﻴﻌﻠﻤـﻪ ﺍﻟﻔـﺭﺩ ﻋـﻥ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻻتجاﻩ، فكلّما كانت ﻤﻌﺭﻓﺘﻪ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ أكثر كان ﺍتّجاﻫـﻪ ﻭﺍﻀـحًا ﺃكثر، ﻓﺎﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺫﻱ ﻴُﻅﻬﺭ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺘﻘﺒﻠﻴّﺔ ﻨﺤﻭ الأطفال ﻤﺜﻼﹰ ﻗﺩ ﻴﻤﻠﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻋﻥ ﻁﺒﻴﻌﺔ الأطفال، وخصائصهم، وحاجاتهم النّمائيّة وكيفيّة تلبيتها.
• ﺍﻟﻤﻜﻭّﻥ ﺍﻟﻌﺎطفيّ (ﺍﻻﻨﻔﻌﺎليّ): ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ مخزون الانفعالات والمشّاعر التي يستدخلها ﺍﻟﺸﺨﺹ ﺤـﻭل  موضوع معيّن أو ﻗـﻀيّة ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴّﺔ ﻤﺎ، ﺃﻭ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻌيّنة، ﺃﻭ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﺎ، ﺇﻤّﺎ ﻓﻲ ﺇﻗﺒﺎﻟﻪ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻭ ﻨﻔﻭﺭﻩ ﻤﻨﻪ، أي ﺍﻻتّجاﻫﺎﺕ ﻤﻥ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺴﻠﺒيّة، ﺃﻭ ﺇﻴﺠﺎﺒيّة، ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺭﺠﻊ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻌﺎﻁفيّ لكلّ ﺇﻨـﺴﺎﻥ، ﻭﺃﺤﻴﺎنًا ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺸّﻌﻭﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﻁقيّ، ﻓﺎﻟﻘﺒﻭل، ﺃﻭ ﺍﻟﺭﻓﺽ، ﻭﺍﻟﺤبّ، ﺃﻭ الكره ﻗـﺩ ﻴكون من ﺩﻭﻥ ﻤﺴوّﻍ ﻭﺍﻀﺢ ﺃﺤﻴﺎنًا.
• ﺍﻟﻤﻜﻭّﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭكيّ: ﻴﺘﻤثّل ﻓﻲ ﺍﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺘﺠﺎﻩ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻻتّجاﻩ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺎ، أو بالكيفيّة التي يسلكها  نحوه، وﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺴﻠﺒيّة ﺃﻭ ﺇﻴﺠﺎﺒيّة، من قبول وحب، أو رفض وكراهية. ﻭﻫﺫﺍ ﻴﻌﻭﺩ ﺇﻟﻰ ﻀﻭﺍﺒﻁ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋيّة ﺍﻟﺘﻲ ﻤﺭّ ﺒﻬﺎ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔـﺭﺩ.

ﻭﺘﺘﺒﺎﻴﻥ ﻫﺫﻩ المكوّنات ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ، ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺩﺭﺠﺔ قوّتها وشدّة ﺸﻴﻭﻋﻬﺎ ﻭﺍﺴﺘﻘﻼﻟيّتها، ﻓﻘـﺩ ﻴﻜﻭﻥ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺤﻘﺎﺌﻕ كافية ﻋﻥ ﻤﺴﺄﻟﺔ ﻤﺎ (المكوّن ﺍﻟﻤﻌﺭفيّ)، ﻟكنّه ﻻ ﻴﺸﻌﺭ ﺒﺭﻏﺒﺔ ﺃﻭ ﻤﻴل ﻋﺎﻁفيّ ﺘﺠﺎﻫﻬﺎ (المكوّن ﺍﻻﻨﻔﻌﺎليّ) ﺘﺅدّﻱ ﺒـﻪ ﺇﻟـﻰ ﺍتّخاﺫ ﺃيّ ﻋﻤـل ﺤﻴﺎﻟﻬﺎ (المكوّن ﺍﻟﺴﻠﻭكيّ)، ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻭﺠﻪ ﺍﻟﻤﻌﺎكس ﺭبّما ﻴﻜﻭﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺘﻔﺎﻥٍ ﻋـﺎﻁفيّ ﺘﺠـﺎﻩ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﺎ (المكوّن ﺍﻻﻨﻔﻌﺎليّ) ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃنّه ﻻ ﻴﻤﻠﻙ ﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ كافية ﻋـﻥ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ (المكوّن ﺍﻟﻤﻌﺭفيّ).(صديق، 2012، ص 306).

ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈنّ ﺃيّ مكوّن ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻜﻭّﻨﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻗﺩ ﻴﻁﻐﻰ ﻋﻠﻰ ﺒﺎﻗﻲ ﺍﻟﻤﻜﻭّﻨـﺎﺕ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﺍﻻتّجاه ﻨﺤﻭ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﺎ.

من هنا، سنحاول في دراستنا تعرّف الاتّجاهات العامّة لطلاّب كلّيّة التّربية، وتحديد تأثير المكوّنات المتعدّدة على اتّجاهاتهم.

قياس الاتّجاهات

إنّ الاستناد إلى الاتّجاهات كوسيلة يمكن الاعتماد عليها في تفسير السّلوك ومحاولة التنبّؤ به، تتعلّق بقدرتنا على تحديد الاتّجاهات وقياسها بدقّة. تعتمد الطريقة غير المباشرة في قياس الاتّجاهات، من دون المباشرة منها. يمكن قياس الاتّجاهات بالاستناد إلى السلوك الظاهر للشخص، أو بالاستناد إلى آراء الشخص ومعتقداته حيال موضوع ما، أو شخص معيّن موضوع الاتّجاه. ومن أكثر الوسائل المعتمدة لقياس الاتّجاهات هي تقديم مجموعة من المِحكّات، ويقوم الشخص بإبداء الرأي بخصوصها لتعرّف اتّجاهاتها، ويستخلص الاتّجاه بناءً على تحليل إجابات الشّخص للمحكّات المعروضة. وهناك نوعان أساسيّان من مقاييس الاتّجاهات؛ النوع الأوّل: هو عبارة عن لائحة،  أو لوائح من المحكّات التي تحاكي الأبعاد الفكريّة والانفعاليّة في الاتّجاهات لدى الشخص، ويعبّر عنها بأرقامٍ تشير إلى مستوى موافقتهم أو معارضتهم. النوع الثاني: هو عبارة عن لوائح من المحكّات التي تقيس مدى استعداد الشخص للتصرّف بطريقة معيّنة تجاه موضوعJohnson & Scott .2007) ).

وقد اعتمدنا في دراساتنا النموذج الأوّل بحيث، تمّ عرض مجموعة من 142 فقرة ضمن خمس خِيارات تعبّر عن توجّهات تتراوح بين إيجابيّة بامتياز وسلبيّة بقوّة لتحديد اتّجاهات طلاّب كلّيّة التّربية نحو الأطفال.

الإشكاليّة

من الملاحظ أنّه خلال تدريس الطلاّب في كلّيّة التّربية ضمن اختصاصات متنوّعة، وموزّعة على سنوات جامعيّة متعدّدة، أنّ مواقف الطلاّب تجاه الأطفال متباينة، فالبعض يتحدّث عنهم بشغف، وحماس، ويصف فترات التدريب معهم بالتّجربة الغنيّة، ويجدون متعة في التّفاعل معهم، في حين تُظهر مجموعة أخرى منهم مستوى عالٍ جدًّا من اللامبالاة، وعدم الاكتراث بالأطفال، والقضايا المتعلّقة بهم، ولا يجدون ما هو قيّم في تواصلهم مع الأطفال لمشاركته معنا خلال المناقشات الصفّيّة.

في حين، من المفترض أنّ الطلاّب المتقدّمين إلى كلّيّة التّربية هم في الأصل لديهم مواقف إيجابيّة تجاه الأطفال، ولديهم ميول للعمل معهم. وأنّه خلال سنوات الإعداد الجامعيّ، ونظرًا إلى ما يتابعه الطلاّب من مقرّرات جامعيّة تزوّدهم بالمعارف، والمعلومات حول الطفل، قد تؤثّر فيهم من خلال إظهار مزيد من التفهّم لطبيعة هذا الطفل وخصائصه، وأنّ نجاح الطلاّب في الاختبارات الدوريّة، والامتحانات النهائيّة التي تعدّها الكلّيّة للتّحقّق من مدى اكتسابهم لهذه المعلومات يمكن أن يعكس تحسين هذه الاتّجاهات. وما قد يدعم هذه التّوقّعات، أنّ برنامج الإعداد يتضمّن جانبًا عمليًّا يهدف إلى إكساب طلاّب الكلّيّة مجموعة من المهارات والاستراتيجيّات حول كيفيّة التعامل مع طبيعة الطفل، وطرق تعليمه وتعلّمه، ويتمّ تقويم مدى اكتسابهم لهذه المهارات ميدانيًّا وعمليًّا.

هذا وتعدُّ كلّيّة التّربية إحدى الجهات الأساسيّة التي تقدّم خدمة الإعداد الأساسيّ لطلاّبها قبل الخدمة ليكونوا معلّمين يتصدّون للعمل مع الأطفال مستقبلًا، ما يضعنا أمام ضرورة تعرّف اتّجاهات الطلاّب في ما يتعلّق بالطفل وإمكانيّاته، ودوره في العمليّة التعليميّة التعلّميّة، وخصوصًا أنّ هذه الاتّجاهات تؤثّر في تحسين نظرتهم نحو الأطفال، وتزيد من قناعاتهم بجدوى العمل معهم، وتؤسّس لديهم منحى خاصًّا لطبيعة التّعامل مع الأطفال، وطبيعة سلوكهم تجاه هذه الفئة العمريّة ومدى نجاحهم، أو فشلهم في عملهم معهم مستقبلًا.

وبناء عليه يصبح من أهمّ المخرجات التي تسعى الكلّيّة إلى تحقيقها هي العمل على تطوير اتّجاهات إيجابيّة وواضحة، وبلورتها لدى طلاّبها نحو الطفل وإمكانيّاته، وما يستتبع ذلك من أجل زيادة فرص التعلّم لديه.

خصوصًا إذا ما نظرنا إلى اتّجاهات الأفراد نحو المَهَمّات التي يعملون على إنجازها أنّها تؤدّي دورًا رئيسًا في دافعيّتهم نحو العمل على تلك المَهَمّات، كما وتعدّ هذه الاتّجاهات عاملًا مُهِمًّا في تحمّل الصّعوبات التي تبرز عند إنجاز المَهَمّات الفرعيّة للعمل، فكلّما كانت اتّجاهات الأفراد إيجابيّة نحو أعمالهم كلّما كانوا أكثر دافعيّة، وأكثر تحمّلًا للصعوبات، ما يجعلهم أقدر على الإنجاز والنجاح. وكلّما مرّ الأفراد بخبرات مرحليّة تحسّن مستوى الدّافعيّة لديهم، ما يؤهّلهم للنّجاح في المَهَمّات اللاحقة وإن كانت أصعب من سابقاتها. (السعايدة والزيود، 2009، ص 159).

أهداف الدراسة

تهدف هذه الدّراسة إلى تعرّف اتّجاهات طلاّب كلّيّة التّربية نحو الطفل، كذلك تعرّف مدى ضمان شروط القبول المعتمدة في استقبال طلاّب من ذوي الاتّجاهات الإيجابيّة نحو الأطفال، أو على الأقلّ الحياديّة، ومدى تأثير برامج الإعداد الجامعيّ في بناء اتّجاهات أكثر إيجابيّة لدى هؤلاء الطلاّب وتطويرها، وبيان التفاوت بين العوامل المؤثّرة المتعدّدة في تكوين هذه الاتّجاهات لجهة؛ الاختصاص الجامعيّ، جنس الطالب، السّنة الدراسيّة، نوع الشّهادة الثانويّة ومعدّلها لطلاّب السّنة الأولى، المعدّل التّراكميّ للتّحصيل الدراسيّ لدى طلاّب السنة الثالثة.

أهمّيّة الدراسة

تكتسب هذه الدّراسة أهمّيّتها من أهمّيّة دور الاتّجاهات في توجيه ممارساتنا، ومواقفنا بشكلٍ عامّ، وعليه إنّ ما يطوّره طلاّب كلّيّة التّربية نحو الأطفال من اتّجاهات قد يظهر بوضوح لاحقًا في أدائهم كمعلّمين ويحدّد فشلهم ونجاحهم في العمل مع هؤلاء الأطفال، فيكون من المفيد الكشف عن اتّجاهاتهم.

كما قد تساهم هذه الدراسة في توجيه انتباه القائمين على شروط القبول حول التأكّد من مدى ملاءمة المعايير المعتمدة حاليًّا في اختيار طلاّب لديهم اتّجاهات إيجابيّة نحو الأطفال، وقد تزوّدهم ببعض البيانات عن مدى فاعليّة برامج إعداد المعلّمين في الكلّيّة في تطوير اتّجاهات سليمة لدى الطلاّب نحو الطفل.

وبناء على ما تقدّم، يُعدُّ تحسين اتّجاهات الطلاّب نحو الأطفال من أهمّ المخرجات التي يجب العمل عليها، ونظرًا إلى عدم توفّر أيّ دراسات، أو مؤشّرات عنها، يصبح تعرّف اتّجاهات طلاّب كلّيّة التّربية في الجامعة اللبنانيّة الوطنيّة الوحيدة على درجة عالية من الأهمّيّة، ويضع بعض المؤشّرات أمام المسؤولين، والمتخصّصين، وأصحاب القرار لاتّخاذ الخطوات اللازمة لتطوير الاتّجاهات الإيجابيّة لدى الطلاّب، وتعديل الاتّجاهات السلبيّة من خلال العمل على تحديد نظام القبول في الكلّيّة، وتنظيم برنامج الإعداد لاختصاصات متعدّدة.

أسئلة الدراسة

• ما هي اتّجاهات طلاّب كلّيّة التّربية في الجامعة اللبنانيّة نحو الأطفال؟
• إلى أيّ مدى تضمن آليّة قبول الطلاّب في كلّيّة التّربية استقبال طلاّب لديهم اتّجاهات إيجابيّة نحو الأطفال؟
• ما هو تأثير الإعداد الجامعيّ في تطوير اتّجاهات إيجابيّة نحو الأطفال؟
• ما هي طبيعة العلاقة التي تربط بين الاتّجاهات، وبعض المتغّيرات: الاختصاص؟ والسّنة الدراسيّة؟ وجنس الطلاّب؟ والمعدّلات التّراكميّة للتحصيل الدراسيّ؟ ونوع الشّهادة الثانويّة؟ ومعدّلاتها؟

منهج الدراسة

تعتمد الدراسة على المنهج الوصفيّ الذي يتناسب مع طبيعة البحث، وتعتمد في جمع البيانات على “مقياس الاتّجاهات نحو الأطفال”، الذي أعدّه الباحثان (بقيعيّ، والشلبيّ 2012) في البيئة الأردنيّة.

يتألّف المقياس من (42) فقرة، موزّعة على أربعة مجالات: الاتّجاهات نحو طبيعة الأطفال وخصائصهم، الاتّجاهات نحو التّعامل مع الأطفال، الاتّجاهات نحو البرامج الدراسيّة المتخصّصىة بتربية الأطفال، الاتّجاهات نحو اكتساب المعرفة بتربية الأطفال وخصائصهم.

بُني المقياس وفق مقياس ليكرت الخماسيّ: أوافق بشدّة، لا أوافق، لا أدري، أرفض، أرفض بشدّة. ويكون بذلك أعلى درجة يمكن الحصول عليها هي (210)، وأدنى درجة (42)، حيث تمّ تصحيح الفقرات الإيجابيّة على النّحو الآتي: أوافق بشدّة = 5، لا أوافق = 4، لا أدري = 3، أرفض = 2، أرفض بشدّة = 1. أمّا تصحيح الفِقرات السلبيّة فكان من خلال عكس مفتاح التّصحيح، وأتت على الشكل الآتي: أوافق بشدّة = 1، لا أوافق = 2، لا أدري = 3، أرفض = 4، أرفض بشدّة =5 .

أوّلاً: العيّنة والإجراءات

تناولت الدّراسة طلاّب كلّيّة التّربية في الجامعة اللبنانيّة بفرعيها الأوّل والثاني، وتحديدًا طلاّب السنتين الأولى، والثالثة في جميع الاختصاصات، والذين اختيروا لرصد اتّجاهات طلاّب كلّيّة التّربية في الفصل الأوّل من السنة الأولى، وطلاّب السنة الثالثة الذين تابعوا برنامج الإعداد الأساسيّ على مدى خمسة فصول دراسيّة من أصل ستّة مقرّرة للحصول على الإجازة الجامعيّة.

وعلى أساس أنّ الطلاّب يميلون إلى استخدام التّكنولوجيا بشكلٍ كبير، من هنا تمّ إعداد منصّة إلكترونيّة للمقياس، يمكن للطلاّب الولوج إليها عبر الإنترنت والإجابة من خلالها عن المعلومات المطلوبة والمقياس، ولتحقيق ذلك تمّت زيارة الطلاّب أثناء وجودهم في الصفوف بعد التنسيق مع أساتذتهم، وتوزيع رابط المنصّة مع كلمة المرور. بعد مرور أسبوع كانت النتيجة أنّ 27 طالبًا فقط أتمّوا الإجابة عن المقياس، والمعلومات المطلوبة.

عندها تمّ الانتقال إلى محاولة ثانية، وتمثّلت بالتّواصل مع مندوبي الطلاّب في الاختصاصات كافّة في السنتين الأولى والثالثة، وتمّ تزويدهم بالرابط وكلمة المرور إلكترونيًّا، تسهيلًا للوصول إلى منصّة الدراسة، وقام المندوبون بدورهم بتعميم هذه المعلومات إلكترونيًّا على باقي الطلاّب. وكانت النتيجة 6 مشاركات إضافيّة فقط.

أمّا المحاولة الثالثة فكانت من خلال العودة إلى طباعة المقياس ورقيًا، والدخول إلى الصفوف، وتعبئة البيانات، والمقياس بالتنسيق مع الأساتذة المتواجدين. وتوزّعت نسب الطلاّب المشاركين على الشكل الآتي:

الجدول (1): توزيع أفراد العيّنة على فرعي كلّيّة التّربية

العدد المشارك	العدد الفعليّ	كلّيّة التّربية
471	686	الفرع الأوّل
283	519	الفرع الثاني
754	1205	المجموع

إنّ الاختلاف بين أعداد الطلاّب المسجلين في بيانات الكلّيّة الرسميّة والمشاركين يعود إلى أسباب عدّة؛ أوّلها أنّ الدراسة غير إلزاميّة، وبالتالي بعض الطلاّب اختاروا عدم المشاركة، السبب الثاني كان غياب بعض الطلاّب في اليوم الذي صادف تمرير المقياس، وثالثًا عدم ذكر جميع المعلومات، والبيانات المطلوبة من قِبل بعض المشاركين في الدراسة، ما اضطرنا إلى استبعاد الاستمارات التي فيها نواقص.

• توزيع العيّنة

تمّ توزيع الطلاّب وفق اختصاصاتهم الجامعيّة، ولأغراض إحصائيّة تمّ ضمّ بعض الاختصاصات وفق طبيعتها، حيث أصبحت مجموعات الاختصاصات تضمّ المجموعات الآتية؛ المجموعة الأولى تعليم الرياضيّات وتعليم العلوم، والمجموعة الثانية تعليم اللغات والاجتماعيّات، والمجموعة الثالثة تضمّ تعليم الفنون والتربية البدنيّة الرياضيّة، والمجموعة الرابعة تقتصر على تربية الطفولة المبكّرة.

كما توزّعت العيّنة على مجموعة من المتغيّرات منها: جنس الطالب، والسّنة الجامعيّة، ونوع الشّهادة الثانويّة ومعدّلها لطلاّب السّنة الأولى، ومجموع المعدّل التّراكميّ خلال العام الجامعيّ السّابق لطلاّب السنة الثالثة.

الجدول (2): توزيع أفراد العيّنة وفق متغيّرات الدراسة

النسبة	العدد	الخِيارات	العوامل
100%	754	الجامعة اللبنانيّة	الجامعة
62.5%	471	الفرع الأوّل	الفرع
37.5%	283	الفرع الثاني
17.5%	132	تربية طفولة مبكّرة	الاختصاص الجامعيّ
14.3%	108	تعليم الرياضيّات والعلوم
34.7%	262	تعليم اللغات والاجتماعيّات
33.4%	252	تعليم الفنون والرياضة
20.4%	154	ذكور	الجنس
78.8%	594	إناث
57.0%	430	السنة الأولى	السنة الدراسيّة الجامعيّة
42.8%	323	السنة الثالثة
27.5%	207	علوم عامّة أو حياة	الشّهادة الثانويّة لطلاّب السنة الأولى
62.9%	474	إنسانيّات أو اجتماع واقتصاد
9.0%	68	بكالوريا مهنيّة
2.1%	9	جيّد جدًّا	المعدّل العام في الشّهادة الثانويّة لطلاّب السنة الأولى
16.5%	71	جيّد
38.6%	166	لا بأس
40.5%	174	مقبول
4.3%	14	جيّد جدًّا	المعدّل التّراكميّ العام في السنة السابقة لطلاّب السنة الثالثة
44.3%	143	جيّد
37.2%	120	لا بأس
9.9%	32	مقبول

ثانيًا: نتائج الدراسة ومناقشتها

تمّ تحليل النّتائج من خلال استخدام بعض الأساليب الإحصائيّة الوصفيّة من خلال برنامج (SPSS 20) ﻤن ﺨﻼل ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴّﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤـﺴﺎﺒﻴّﺔ، ﻭﺍﻟﻨـِﺴﺏ ﺍﻟﻤﺌﻭﻴـّﺔ، ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻓـﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻴّﺔ، ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩّﻻﻟﺔ، وتمّ احتساب المتوسّط الحسابيّ، والانحراف المعياريّ (Mean  ±  S.D) والنِسب المئويّة لاستجابات أفراد العيّنة المقياس.

بهدف الإجابة عن أسئلة الدراسة تمّ عرض نتائج الاتّجاهات العامّة للطلاّب نحو الأطفال تبعًا لمتغّيرات الدّراسة، يليها نتائج الاتّجاهات وفق المجالات المتعدّدة التي يتيحها المقياس، ودائماّ تبعًا لمتغيّرات الدراسة.

• الاتّجاهات العامّة

تعرّف اتّجاهات طلاّب كلّيّة التّربية نحو الأطفال، تمّ احتساب المتوسّطات الحسابيّة، والانحرافات المعياريّة، والنِسبة المئويّة.

وفي العادة، يمكن تصنيف الاتّجاهات إلى ثلاثة أنماط؛ اتّجاهات إيجابيّة، وهي التي تؤيّد، وتتقبّل فكرة، أو موضوعًا، أو موقفًا ما، واتّجاهات سلبيّة، وهي التي ترفض، ولا تؤيّد، ولا تتقبّل فكرة، أو موضوعًا، أو موقفًا ما، واتّجاهات محايدة، وهي التي تتمثّل في حيرة الفرد بين سلوك الرفض، وسلوك القبول لفكرة، أو موضوعٍ، أو وموقفٍ ما.

وقد تمّ تصنيف الطلاّب تبعًا لدرجاتهم على مقياس اتّجاهات الطلاّب نحو الأطفال ضمن ثلاث فئات، على النحو الآتي: (70%)، وأكثر ذو اتّجاه إيجابيّ، (50% وأقلّ من 70%) ذو اتّجاه محايد، (50%) وأقلّ ذو اتّجاه سلبيّ.

الجدول (3): المتوسّطات الحسابيّة، والانحرفات المعياريّة لتقديرات اتّجاهات طلاّب كلّيّة التّربية نحو الأطفال على الأداة الكلّيّة

الاتّجاه	النسبة المئويّة	Mean  ±  S.D	ST – variables
إيجابيّ ≥ 70%	74.0%	155.31  ±  12.72	الاتّجاهات العامّة نحو الأطفال الأداة الكلّيّة

وتظهر النّتائج أنّ اتّجاهات طلاّب كلّيّة التّربية نحو الأطفال هي إيجابيّة بالإجمال، حيث بلغت النِسبة المئويّة (74.0%)، وهي أعلى من (70%).

وتأتي هذه النّتائج متوافقة مع دراسة الشّلبيّ (2014) حول اتّجاهات معلّمات رياض الأطفال في البيئة الأردنيّة نحو الأطفال، وعلاقتها ببعض المتغيّرات، حيث أظهرت النّتائج أنّ معلّمات الرّوضة في البيئة الأردنيّة يمتلكن اتّجاهات إيجابيّة نحو الأطفال، وبدرجة عالية، بغضّ النّظر عن سنوات خبرتهن، أو مؤهّلهن العلميّ، أو تخصّصهن.

غير أنّ هذه النّتائج تتعارض مع دراسة (محمّد. 2008) التي أجراها بهدف تعرّف اتّجاهات معلّمات رياض الأطفال نحو العمل مع الأطفال، في ضوء بعض المتغيّرات في محافظة بني سويف في مصر، وكشفت النّتائج عن وجود اتّجاهات سلبيّة نحو العمل مع الأطفال، لدى أفراد العيّنة عمومًا، كما أظهرت وجود علاقة موجبة بين الاتّجاهات للعمل مع الأطفال ومفهوم الذات، وعلاقة سالبة مع الاحتراق النفسيّ لأفراد العيّنة.

وتوصلت دراسة (الصماديّ. 2010) تحت عنوان اتّجاهات المعلّمين حول دمج الطلبة المعوّقين في الصفوف الثلاثة الأولى مع الطلبة العاديّين في محافظة عرعر إلى وجود اتّجاهات إيجابيّة لدى المعلّمين نحو الدّمج، وأنّ هناك فروقًا في الاتّجاهات حول الأبعاد التي يحتويها الاستبيان إلاّ أنّ هذه الفروق لم تكن دالّة إحصائيًّا.

ولا بدّ من الإشارة إلى أنّنا لم نقع من خلال قراءاتنا إلاّ على عدد قليل جدًّا من الدّراسات التي عالجت اتّجاهات المعلّمين أو المعلّمين المستقبليّين – نعني بهم طلاّب كلّيّات التّربية – بل تناولت في معظمها موضوعات متعلّقة بمهنة المعلّم من اتّجاهات نحو دمج الطلاّب ذوي الإعاقة، أو استخدام التّكنولوجيا في التّعليم، أو المهنة نفسها… من دون أن يشكّل الطفل بذاته موضوع البحث.

• اتّجاهات طلاّب السّنة الأولى بحسب المعدّل في الشّهادة الثانويّة

إنّ المعدّل العام في الشّهادة الثانويّة ليس شرطًا لتقدّم الطلاّب إلى مباراة الدّخول إلى كلّيّة التّربية،  كما أنّه لا يُعطي المعدّل العامّ أي تثقيل في معايير القبول، غير أنّه من اللافت أنّنا نجد أن المتوسّط الحسابيّ للطلاّب الذين حصلوا على معدّل جيّد جدًّا في امتحانات الشّهادة الثانويّة الرسميّة ليسوا من بين الطلاّب ذوي الاتّجاهات الإيجابيّة نحو الأطفال، والفروقات الإحصائيّة التي يُظهرها الجدول رقم (4) لها دلالتها حيث بلغ معدّل (0.004 P – value = ) وهي أقلّ من (50.00P – value = ) وهذا يعني أنّ الدلالة عالية جدًّا.

وفي مقارنة أخرى وفق معدّلات النّجاح في الشّهادة الثانويّة لطلاّب السّنة الأولى تحديدًا، فمن نجحوا في الشّهادة الثانويّة بمعدّل جيّد حيث جاء متوسّطهم الحسابيّ (158.8)، ومن كانت معدّلاتهم لا بأس بلغ المتوسّط لديهم (154.52)، وانخفض المتوسّط الحسابيّ ليصل إلى (152.45) لمن حصلوا على معدّل مقبول وهو أدنى معدّل نجاح.

الجدول (4): المتوسّطات الحسابيّة والانحرفات المعيارية لتقديرات أفراد العيّنة بحسب معدّل الشّهادة الثانويّة

P – value	الاتّجاه	النسبة المئويّة	Mean  ±  S.D	Levels	ST – variables
0.004	محايد	69.5%	146  ±  18.81	جيّد جدًّا	المعدّل في الشّهادة الثانويّة
	إيجابيّ	75.6%	158.8  ±  12.90	جيّد
	إيجابيّ	73.6%	154.52  ±  11.25	لا بأس
	إيجابيّ	72.6%	152.45  ±  13.17	مقبول

قد يحمل الطلاّب ذوو المعدّلات الجيّدة جدًّا في الشّهادة الثانويّة ميول وخِيارات متعدّدة، وفي حال عدم قبولهم في الاختصاصات التي تقدّموا إليها، يتقدّمون إلى مباراة كلّيّة التّربية، وليس بالضرورة لأنّهم يرغبون باختصاصات كلّيّة التّربية، أو أنّهم يظهرون ميولًا نحو العمل، والتعامل مع الأطفال.

ج- اتّجاهات طلاّب السنة الأولى بحسب نوع شهادة البكالوريا (الثانويّة – الفنّيّة)

إنّ الطلاّب الذين أنهوا البكالوريا الفنّيّة يتميّزون من غيرهم من الطلاّب باتّجاهات أكثر إيجابيّة نحو الأطفال، وهم في معظمهم تابعوا البكالوريا الفنّيّة في التّربية الحضانيّة، بالمقارنة مع الشّهادة الثانويّة بفرعيها العلميّ وغير العلميّ.

الجدول (5): المتوسّطات الحسابيّة والانحرفات المعياريّة لتقديرات أفراد العيّنة بحسب فرع الشّهادة الثانويّة

P-value	الاتّجاه	النسبة المئويّة	Mean ± S.D	Levels	ST-variables
0.013	إيجابيّ	73.6%	154.64 ± 12.38	علوم عامّة أو علوم الحياة	الشّهادة الثانويّة
	إيجابيّ	73.8%	154.91 ± 12.76	إنسانيّات أو اجتماع واقتصاد
	إيجابيّ	73.9%	155.28 ± 12.75	بكالوريا مهنيّة

هذا يعني أنّ الذين سبق وتابعوا موادّ نظريّة، وتدريب عمليّ مع الأطفال في المدارس قد تطوّرت اتّجاهاتهم إيجابيًّا نحو الأطفال، وهذا ما تعبّر عنه الإحصاءات بمستوى دلالة (0.01P – value = ) وهي أقلّ من (50.00P – value = ).

وعلى الرّغم من وجود اعتقاد، أو تصوّر لدى أساتذة كلّيّة التّربية بأنّ استعدادات طلاّب الشّهادة الثانويّة هي أفضل من هؤلاء القادمين من التعليم المهنيّ، على أنّ هذه النتيجة تُظهر أنّ خريجي التعليم المهنيّ هم أفضل في استعداداتهم بشكلٍ يمكن الاستناد إليه لارتكازه على دلالة إحصائيّة.

كما يمكن البناء على اتّجاهات الطلاّب الذين تابعوا البكالوريا المهنيّة في إغناء الصفّ نظرًا لتميّزهم باتّجاهات أكثر إيجابيّة من غيرهم من الطلاّب الذين أنهوا شهاداتهم الثانويّة بفروعها العديدة، وتفرّدوا ببعض النّتائج حيث حقّقت اتّجاهاتهم نحو البرامج الدراسيّة المتخصّصة نسبة (95.6%)، وهو أعلى معدّلات النّتائج، وفي حين كانت اتّجاهات جميع الطلاّب محايدة نحو اكتساب المعرفة بتربية الأطفال بقيت اتّجاهات هؤلاء إيجابيّة.

إذًا، تبيّن نتائج الدراسة أنّ آليّة قبول الطلاّب في كلّيّة التّربية تضمن إلى حدٍّ كبير استقطاب من لديهم اتّجاهات إيجابيّة نحو الأطفال، مع ضرورة إعادة النّظر في ما يخصّ المقابلات، والاختبارات الأدائيّة المتخصّصّة التّي يخضع لها طلاّب التّربية الفنّيّة، والبدنيّة، والرّياضيّة، والموسيقيّة، إذ جاءت اتّجاهاتهم في أدنى مستوياتها بالمقارنة مع طلاّب الاختصاصات الأخرى. كما أنّ عدم تقدّم الطلاّب الذين حقّقوا درجات عالية في امتحانات الشّهادة الثانويّة على غيرهم من الطلاّب في محلّه، لأنّ هؤلاء لم يحقّقوا أعلى الاتّجاهات، بل كانت أعلى اتّجاهات لمن حصلوا على درجة جيّد، وكانت الفروقات قويّة في الدّرجة الكلّيّة، والاتّجاهات نحو طبيعة الأطفال، وخصائصهم والتّعامل معهم، وضعيفة في ما يخصّ البرامج الدراسيّة المتخصّصة، واكتساب المعرفة بتربيتهم.

د – اتّجاهات الطلاّب تبعًا لسنوات الدّراسّة

إنّ الآليّة المعتمدة في كلّيّة التّربية لقبول الطلاّب في الإجازة تتطلّب حيازة شهادة الثانويّة العامّة اللبنانيّة، أو  ما يعادلها، والنجاح في مباراة الدخول التي تنظّمها الكلّيّة، والتي تتضمّن مباراة الدّخول:

–  امتحانًا خطّيٍّا في الثّقافة العامّة في اللغة العربيّة.

–  امتحانًا خطّيٍّا في الثّقافة العامّة في اللغة الأجنبيّة (الفرنسيّة أو الإنكليزيّة).

–  امتحانًا خطّيٍّا في الاختصاص (فقط لاختصاصَي تعليم العلوم والرّياضيّات).

–  امتحانًا عمليًّا (فقط لاختصاصات التربية البدنيّة، والرياضيّة، والتربية الموسيقيّة، والتربية الفنّيّة).

– وامتحانًا شفهيٍّا لجميع الاختصاصات.

من المتوقّع أن تهدف هذه الآليّة لاختيار الطلاّب المناسبين لمهنة التّعليم، أو التّعامل مع الأطفال، أي من لديهم استعدادات للعمل مع الأطفال، ويبدو أنّها نجحت في استقطاب هؤلاء، إذ جاءت اتّجاهاتهم إيجابيّة نحو الأطفال.

الجدول (6): المتوسّطات الحسابيّة، والانحرفات المعياريّة لتقديرات أفراد العيّنة بحسب مستوى الدراسة

P – value	الاتّجاه	النسبة المئويّة	Mean  ±  S.D	Levels	ST – variables
0.12	إيجابيّ	73.4%	154.20  ±  12.74	الأولى	السنة
	إيجابيّ	74.6%	156.72  ±  12.56	الثالثة

إk~ برنامج الإعداد في كلّيّة التّربية يتطلّب من طلاّب الإجازة إنهاء 180 رصيدًا موزّعة على ستّة فصول، وتتنوّع بين مقرّرات الجذع المشترك، ومقرّرات مساندة. كما تشمل مقرّرات حقل التّخصّص الرّئيس مادّة الاختصاص وتعليم مادّة الاختصاص إلى جانب ممارسة تعليم مقرّرات حقل التّخصّص الفرعيّ مادّة الاختصاص (اختياريّ) وتعليم مادّة الاختصاص، بالإضافة إلى ممارسة التعليم لمن يختار اختصاصًا فرعيًّا إلى جانب الأساسيّ.

إنّ المقرّرات التي يتابعها طالب كلّيّة التّربية تشمل مقرّرات نظريّة، وأخرى عمليّة تدريبيّة، من هنا كنّا نتوقّع أن تكون قد تطوّرت اتّجاهات الطلاّب إيجابيًّا بشكل ملحوظ بعد مرحلة الإعداد الأساسيّ في الكلّيّة.

وعلى الرغم من أنّ النّتائج عبّرت عن اتّجاهات إيجابيّة لدى مجموعة طلاّب السنة الدراسيّة الثالثة تفوّق اتّجاهات مجموعة طلاّب السنة الأولى، غير أنّ هذا الفارق لا يمكن الاعتماد عليه إذ جاء بمستوى (0.12 = P – value ).

يمكن تفسير هذه النّتائج على أنّ المقرّرات الجامعيّة المقدّمة لا تساهم في بناء اتّجاهات أكثر إيجابيّة، ذلك أنّ إمكانيّة تطوير الاتّجاهات وتعديلها يحتاج إلى توفير المواقف، والخبرات التدريسيّة المناسبة، وأن تتضمّن المقرّرات الجامعيّة موضوعات، ومناقشات، وتطرّق إلى مباحث لها علاقة بالأطفال مباشرة، فتطوير المواقف ليس نتيجة طبيعيّة لاكتساب المعلومات.

كما يمكن أن ننظر إلى النتائج من ناحية أخرى، حيث إنَّ مجموعة طلاّب السنة الثالثة من الممكن أنّهم بدأوا  يقدّرون حقيقة العمل مع الأطفال، ومتطلّبات هذا العمل، وما يتطلّبه ذلك من تحدّيات، فلم تتطوّر اتّجاهاتهم بالشّكل المتوقّع نتيجة متابعة مسارات عامّة وتخصّصيّة. وفي الوقت نفسه، قد يعود هذا المستوى من الاتّجاهات الإيجابيّة لدى طلاّب السّنة الأولى إلى عدم الدّراية حول صعوبة هذا العمل، ومتطلّبات التّعامل مع الأطفال.

كما لم تقدّم برامج الإعداد المعتمدة في الكلّيّة الدور المتوقّع في تطوير اتّجاهات أكثر إيجابيّة، إلاّ على مستوى زيادة معارف الطلاّب نحو طبيعة الأطفال وخصائصهم، حيث لا تتفاوت اتّجاهات مجموعة طلاّب السّنة الأولى عن السّنة الثّالثة بشكلٍ دالٍّ إلاّ في ما يخصّ الاتّجاهات نحو طبيعة الأطفال وخصائصهم. والأمر نفسه ينسحب على نظام التقويم المعتمد الذي لم يجعل الطلاّب الذين حقّقوا أعلى معدّلات تراكميّة خلال السّنوات الجامعيّة السّابقة بين الطلاّب المميّزين في اتّجاهاتهم الإيجابيّة إلاّ في ما يخصّ تحصيل المعارف حول طبيعة الطلاّب وخصائصهم. وعليه يمكن إعادة النّظر في تنظيم وضعيّات تسمح بتقويم الاتّجاهات بالإضافة إلى تقويم المعارف كما يحصل في الاختبارات الشّفويّة، وقياس المهارات في مقررات التّربية والتّدريب العمليّ.

ه- الاتّجاهات بحسب الاختصاصات

إنّ برنامج الإعداد في كلّيّة التّربية يرتكز إلى مجموعة من المقرّرات المشتركة بين جميع الاختصاصات التي يُعوّل عليها لمزيد من التّمهين، وبالتالي بناء اتّجاهات أكثر إيجابيّة نحو الطفل. من هنا كانت دراسة الاتّجاهات وفق الاختصاصات المتشابهة في الموادّ.

غير أنّ النّتائج بيّنت أنّ طلاّب اختصاص الطفولة المبكّرة في السّنة الأولى والثالثة أظهروا اتّجاهات إيجابيّة تفوّق اتّجاهات طلاّب الاختصاصات الأخرى، والتقدّم على باقي الاختصاصات جاء معبّرًا إحصائييًّا بشكلٍ قويّ، حيث بلغ معدّل (P – value = 0.00).

وجاء في المرتبة الثّانيّة طلاّب اختصاص تعليم العلوم والرياضيّات، ويليها طلاّب اختصاص تعليم اللغات والاجتماعيّات، وطلاّب الموادّ الأدائيّة من فنون، وموسيقى، وتربيّة رياضيّة، وبدنيّة في المستوى الأخير، وقد حقّقوا (71.1%) على درجات المقياس، التي تعبّر عن اتّجاهات إيجابيّة، لكنّها في أدنى مستويات الإيجابيّة، وقد كادت تكون محايدة بفارق (1.1%).

الجدول (7): المتوسّطات الحسابيّة والانحرفات المعياريّة لتقديرات أفراد العيّنة بحسب الاختصاص الجامعيّ

P – value	الاتّجاه	النسبة المئويّة	Mean  ±  S.D	Levels	ST – variables
<0.001	إيجابيّ	78.0%	163.76  ±  10.75	تربية طفولة مبكّرة	الاختصاص
	إيجابيّ	74.4%	156.22  ±  10.32	تعليم الرياضيّيات والعلوم
	إيجابيّ	74.2%	155.87  ±  12.49	تعليم اللغات والاجتماعيّات
	إيجابيّ	71.1%	149.22  ±  11.95	تعليم الفنون والرياضة

ونظرًا إلى أنَّ وظيفة كلّيّة التّربية الأساسيّة تتمثّل في إعداد جميع طلاّب كلّيّة التّربية للعمل مع الأطفال لاحقًا، من هنا نتوقّع أن يكون الإعداد قد ساهم في بناء اتّجاهات إيجابيّة وتطويرها لديهم نحو الأطفال، تساهم في أن تكون وظيفتهم مستقبلًا كمعلّمين معهم أمتع.

ويمكن تفسير هذه النتيجة في ضوء متابعة طلاّب اختصاص تربية الطفولة المبكّرة لعدد إضافيّ من المقرّرات أكثر عمقًا وتخصصيّة حول الطفل قد تعزّز مزيد من الإيجابيّة، حيث يمكن القول إنّ تزويد الطلاّب بهذه المعلومات يعني زيادة المكوّن المعرفيّ السليم، والشّامل، حيث إنَّ تقديم المعلومات، وزيادة التثقيف يُعدّ من الطرق المَهَمَّة في تغيير الاتّجاه بصورة أفضل، والإسهام في تغيير الآراء، والمعتقدات، والأفكار حوله بدرجة عالية من الموضوعيّة. ويتوقّع أن يعمل على تنمية اتّجاهات أكثر إيجابيّة مقارنةً بالطلاّب الذين لم تتح لهم طبيعة اختصاصاتهم الاطّلاع عليها.

كما يُظهر طلاّب اختصاص تربية طفولة مبكّرة تفوّقهم على طلاّب باقي الاختصاصات في الاتّجاهات العامّة، والمجالات الأربعة – كما سنرى لاحقًا – وبفروقات كبيرة جدًّا، وجاءت درجات طلاّب التّربية الرياضيّة، والبدنيّة، والفنّيّة، والموسيقيّة في أدناها، وهذه النّتيجة قد تعود إلى برنامج الإعداد الموجّه إلى طلاّب اختصاص تربية الطفولة المبكّرة الذي يتميّز بمجموعة من المقرّرات تتناول جوانب متعدّدة من رعاية الطّفل. وهذه النّتيجة تنسجم مع ما جاء في دراسة (Anderson & Anderson .1995)  التي هدفت إلى تعرّف اتّجاهات عيّنة من (1405) معلّم قبل الخدمة، التي أظهرت نتائجها فروقات دالّة إحصائيًّا تُعزى لمتغيّر التّخصّص لصالح اختصاصات التّربية الخاصّة، وتعليم الابتدائيّ مقابل التّخصّصات الأخرى من موسيقى وآداب.

دراسة ثانية تدعم نتائج بحثنا قام بها (عبد الشافي، 2000) عن (الشلبيّ، 2014) في بعض محافظات مصر، كشفت عن نتائج إيجابيّة عن المهنة لدى أفراد العيّنة عمومًا، ووجود فروق ذات دلالة في الاتّجاه نحو المهنة ونحو الروضة لصالح غير التّربويّين، ولصالح التّربويّين في محور الاتّجاه نحو الطفل، وكانت الفروق الدالّة لصالح سنوات الخبرة الأكثر في محاور الاتّجاه نحو الطفل، ونحو الروضة، ونحو المهنة.

و – الاتّجاهات بحسب جنس الطلاّب

يتوزّع طلاّب كلّيّة التّربية بين  (20.4%) من الذكور،  و(78.8%) من الإناث، وبحسب النّتائج الواردة في (الجدول رقم 8) تتميّز طالبات كلّيّة التّربية عن الطلاّب باتّجاهاتهن الإيجابيّة نحو الأطفال، يقابله مواقف محايدة من زملائهم الطلاّب.

الجدول (8): المتوسّطات الحسابيّة، والانحرفات المعياريّة لتقديرات أفراد العيّنة بحسب جنس الطلاّب

P – value	الاتّجاه	النسبة المئويّة	Mean  ±  S.D	Levels	ST – variables
<0.001	إيجابيّ	74.9%	157.3  ±  11.88	الإناث	الجنس
	محايد	69.8%	146.5  ±  12.30	الذكور

وقد تعكس هذه النتيجة النّسق العام، حيث التّنشئة الاجتماعيّة تقود الإناث إلى تبنيّ مواقف الرّعاية، والأمومة نحو الأطفال، التي تظهر في ما بعد على شكل اتّجاهات إيجابيّة نحو الأطفال، غير أنّ ما لا ينسجم مع السّياق العامّ هو أن يكون لطلاّب كلّيّة التّربية تحديدًا هذه المواقف، وكأنّ الالتحاق بهذه التّخصّصات بالتّحديد، وقرار العمل مع الأطفال لم يكن له التّأثير في تبنيّ اتّجاهات إيجابيّة نحو الأطفال.

ومرّة أخرى تأتي هذه النّتائج منسجمة مع ما جاء في دراسة (Anderson & Anderson. 1995) التي أظهرت نتائجها فروقات دالّة إحصائييًّا تُعزى لمتغيّر الجنس لصالح الإناث.

ولمّا كانت الاتّجاهات تؤثّر في ممارساتنا المهنيّة، وتفاعلاتنا مع موضوع الاتّجاه، وهنا نعني به الأطفال، يكون لدينا الكثير من القلق نحو طلاّب يمتهنون التّعليم لاحقًا، ويتمسّكون بهذه المواقف التي تبدو غير مساندة.

ز-  الاتّجاهات وفق مستوى المعدّل التّراكميّ

يبذل الطلاّب مستويات متعدّدة من المتابعة، والجدّية، والمثابرة خلال متابعة الدّراسة الجامعيّةّ، وقد يكون لدى بعضهم دافعيّة، وقدرات متفاوتة، كلّ هذا ينعكس على معدّلات تحصيلهم.

الجدول (9): المتوسّطات الحسابيّة والانحرفات المعياريّة لتقديرات أفراد العيّنة بحسب مستوى المعدّل التّراكميّ

P – value	الاتّجاه	النسبة المئويّة	Mean  ±  S.D	Levels	ST – variables
0.068	إيجابيّ	75.6%	158.76 ± 13.64	جيّد جدًّا	المعدّل التراكميّ في السنة السابقة لطلاّب السنة الثالثة
	إيجابيّ	75.6%	158.72 ± 12.27	جيّد
	إيجابيّ	74.2%	155.82 ± 12.47	لا بأس
	إيجابيّ	72.7%	152.71 ± 12.39	مقبول

غير أنّ الطلاّب الذين تقدّموا على زملائهم في معدّلات تحصيلهم خلال السّنوات الجامعيّة السابقة لم تُظهر نتائجهم تطوير اتّجاهات أكثر إيجابيّة، بمعنى أنّ آليّات التّقويم المعتمدة تقوم على قياس اكتساب المعارف، والمهارات، ولا تعتمد تنظيم مواقف، ووضعيّات تقيس مدى تطوّر اتّجاهات الطلاّب نحو العمل مع الأطفال. وهذا يعني أيضًا أنّ برامج الإعداد ضعيفة في التأثير إيجابًا على اتّجاهات الطلاّب نحو الأطفال حتّى مع التفوّق في المعدّلات التّراكميّة.

ثالثًا: الاتّجاهات وفق المجالات الأربعة لمقياس الاتّجاهات

• الاتّجاهات نحو طبيعة الأطفال وخصائصهم

تعني قياس مشاعر الأطفال نحو طبيعة الأطفال، وخصائصهم النّمائيّة، وصفاتهم الشّخصيّة، وقدرتهم على التعلّم والتّفاعل مع الآخرين، والفقرات التي تقيس هذا المجال عددها 12 والتي حملت الأرقام (1 – 12).

الجدول (10): المتوسّطات الحسابيّة، والانحرافات المعياريّة وخصائصهم المعياريّة لتقديرات أفراد العيّنة على بعد الاتّجاهات نحو طبيعة الأطفال وخصائصهم

	Variables	Levels	Mean  ±  S.D	النسبة المئويّة	الاتّجاه	P – value
الاتّجاهات نحو طبيعة الأطفال و خصائصهم	الدرجة الكلية للبعد	–	45.49  ±  5.49	75.8%	إيجابيّ	–
	السنة	الأولى	44.86  ±  5.36	74.8%	إيجابيّ	<0.001
		الثالثة	46.31  ±  5.55	77.2%	إيجابيّ
	الاختصاص	تربية طفولة مبكّرة	48.59  ±  4.97	81.0%	إيجابيّ	<0.001
		تعليم الرياضيات و العلوم	45.38  ±  4.59	75.6%	إيجابيّ
		تعليم اللغات والاجتماعيّات	45.71 ± 5.34	76.2%	إيجابيّ
		تعليم الفنون والرياضة	43.61 ± 5.47	72.7%	إيجابيّ
	الجنس	ذكور	42.81 ± 5.66	71.3%	إيجابيّ	<0.001
		إناث	46.17 ± 5.21	77.0%	إيجابيّ
	العمر	17 إلى 21	45.43 ± 5.52	75.7%	إيجابيّ	0.156
		22 وما فوق	46.07 ± 5.31	76.8%	إيجابيّ
	المعدّل العام في الشّهادة الثانويّة	جيّد جدًّا	45.12  ± 10.45	75.2%	إيجابيّ	0.012
		جيّد	46.52  ± 4.36	77.5%	إيجابيّ
		لا بأس	44.91  ± 5.22	74.9%	إيجابيّ
		مقبول	44.23  ± 5.08	73.7%	إيجابيّ
	الشّهادة الثانويّة	علوم عامّة أو علوم حياة	45.89  ±  5.08	76.5%	إيجابيّ	0.021
		إنسانيّات أو اجتماع واقتصاد	45.14  ±  5.65	75.2%	إيجابيّ
		بكالوريا مهنيّة	46.72  ±  5.41	77.9%	إيجابيّ
	المعدّل العامّ في السنة السابقة	جيّد جدًّا	48.38  ±  5.23	80.6%	إيجابيّ	0.003
		جيّد	47.36  ±  4.87	78.9%	إيجابيّ
		لا بأس	45.58  ±  6.27	76.0%	إيجابيّ
		مقبول	44.33  ±  4.78	73.9%	إيجابيّ

وتأتي النّتائج العامّة لهذا المجال منسجمة مع الاتّجاهات العامّة للطلاّب، فالمتوسّط الحسابيّ يتراوح بين  (43 – 48)

وهذا يعني أنّها تمثّل (70%) وما فوق، وبالتالي فهي إيجابيّة بالإجمال. كما أنّ الفروقات الخاصّة ببعض المتغيّرات جاءت منسجمة مع الاتّجاهات العامّة في ما يخصّ نوع الاختصاص، والمعدّل العامّ في الشّهادة الثانويّة، وجنس الطلاّب بدلالة إحصائيّة تقلّ عن (P – value = 0.00).

أمّا بالنسبة إلى متغيّر المعدّل التّراكميّ للسنة الجامعيّة السابقة لطلاّب السّنة الثالثة الذي لم يظهر أيّ فروقات دالّة من خلال  معدّل الاتّجاهات العامّة، أتت النّتائج وفق مجال طبيعة الأطفال مغايرة، فالطلاّب الحاصلون على درجة جيّد جدًّا كمعدّل تراكميّ خلال السّنة الجامعيّة السّابقة، الذين لم يتفوّقوا في اتّجاهاتهم العامّة على غيرهم من الطلاّب، أتت نتائجهم أفضل في مجال طبيعة الأطفال وخصائصهم.

نتيجة أخرى مخالفة للاتّجاهات العامّة في مجال الاتّجاهات نحو طبيعة الأطفال وخصائصهم كانت في مستوى التفاوت بين اتّجاهات مجموعات طلاّب السنة الأولى والسنة الثالثة، لتأتي اتّجاهات السّنة الثالثة أكثر إيجابيّة، بشكلٍ له دلالة إحصائيّة عالية جدًّا إذ تبلغ (P – value = 0.00)، بعد أن كان التفاوت بينها لا يمكن الاستناد إليه في ما يخصّ الدرجة الكلّيّة للاتّجاهات العامّة.

أمّا الذين تابعوا البكالوريا المهنيّة لم يُظهروا تطوّرًا في اتّجاهاتهم نحو طبيعة الأطفال بشكلٍ يمكن الاستناد إليه، كما ظهر في الاتّجاهات العامّة.

قد تكون متابعة المقرّرات الجامعيّة تساهم في تحسين اتّجاهات الطلاّب نحو الحاجات النّمائيّة للأطفال وخصائصهم، أي تحصيل معارف، ومعلومات حول هذا الطفل بما يمثّله من مكوّن معرفيّ للاتّجاهات بشكل عامّ، والتّفاوت نفسه نجده على صعيد المعدّل التّراكميّ خلال سنوات الدراسة السّابقة، حيث تطوّرت اتّجاهات الطلاّب المتميّزين على مستوى طبيعة الأطفال وخصائصهم، من دون أن يكون ذلك ظاهرًا في الاتّجاهات العامّة.

وعند تحديد مجال طبيعة الأطفال وخصائصهم، نرى أن طلاّب كلّيّة التّربية لا يجدون شخصيّة الطفل معقّدة وغامضة، وصعبة الفهم، ولا يعدّون الطفل مخلوقًا عنيدًا ومتمرّدًا وفوضويًّا، وليس عدوانيًّا شرسًا بطبيعته. إنّما يجد هؤلاء الطلاّب أنّ الطفل يمتلك استعدادًا جيّدًا للتعلّم واكتساب الخبرة، وليس بالضرورة مخلوق ثرثار يتكلّم بلا هدف، بل يسعى الطفل إلى الحصول على المعرفة، وفهم الأحداث، ويستطيع الطّفل أن يطرح أفكارًا ذات قيمة. كما يجدون أنّ الطفل يتعلّم عن طريق الثّواب أكثر ممّا يتعلّم عن طريق العقاب، ويستطيع الطفل التّكيّف مع المواقف الجديدة، والطفل الجيّد ليس بالضرورة هو الطفل الذي ينفّذ كلّ ما يطلب إليه، وأنّ الهدوء، والسّكينة ليست السّمات الأساسيّة التي يتميّز بها الطفل المثاليّ. ولا ينظر طلاّب كلّيّة التّربية إلى حِقبة الطفولة بأنّها تزخر فقط بالمشاكل والصعوبات.

• الاتّجاهات نحو التّعامل مع الأطفال

يتمثّل في قياس مشاعر الطلاّب نحو العمل مع الأطفال، وفي ما إذا كان هذا العمل يترك آثارًا معيّنة عليهم، والفقرات التي تقيس هذا المجال عددها (11) وموزّعة بين الأرقام (13 – 23).

الجدول (11): المتوسّطات الحسابيّة، والانحرافات المعياريّة وخصائصهم المعياريّة لتقديرات أفراد العيّنة على بعد الاتّجاهات نحو التعامل مع الأطفال

	Variables	Levels	Mean  ±  S.D	النسبة المئويّة	الاتّجاه	P – value
	الدرجة الكلّيّة للبعد	–	42.08  ±  4.65	76.6%	إيجابيّ	–
الاتّجاهات نحو التعامل مع الأطفال	السنة	الأولى	41.80  ±  4.87	76.0%	إيجابيّ	0.067
		الثالثة	42.43  ±  4.45	77.1%	إيجابيّ
	الاختصاص	تربية طفولة مبكّرة	44.45  ±  4.04	80.8%	إيجابيّ	<0.001
		تعليم الرياضيّات والعلوم	42.36  ±  4.01	77.0%	إيجابيّ
		تعليم اللغات والاجتماعيّات	42.15  ±  4.51	76.6%	إيجابيّ
		تعليم الفنون والرياضة	40.53  ±  4.79	73.7%	إيجابيّ
	الجنس	ذكور	39.75  ±  4.86	72.3%	إيجابيّ	<0.001
		إناث	42.65  ±  4.42	77.5%	إيجابيّ
	العمر	17 إلى 21	42.07  ±  4.73	76.5%	إيجابيّ	0.958
		22 وما فوق	42.09  ±  4.35	76.5%	إيجابيّ
	المعدّل العامّ في الشّهادة الثانويّة	جيّد جدًّا	36.71  ±  1.81	66.7%	محايد	0.003
		جيّد	43.11  ±  0.62	78.4%	إيجابيّ
		لا بأس	41.65  ±  0.39	75.7%	إيجابيّ
		مقبول	41.23  ±  0.40	75.0%	إيجابيّ
	الشّهادة الثانويّة	علوم عامّة أو علوم الحياة	41.64  ±  4.28	75.7%	إيجابيّ	0.206
		إنسانيّات أو اجتماع واقتصاد	42.10  ±  4.80	76.5%	إيجابيّ
		بكالوريا مهنيّة	43.09  ±  4.53	78.3%	إيجابيّ
	المعدّل العامّ في السنة السابقة	جيّد جدًّا	42.92  ±  4.41	78.0%	إيجابيّ	0.880
		جيّد	42.81  ±  4.41	77.8%	إيجابيّ
		لا بأس	42.13  ±  4.44	76.6%	إيجابيّ
		مقبول	42.71  ±  4.37	77.7%	إيجابيّ

إنّ معرفة الطفل أمر والتعامل معه أمر آخر ومختلف تمامًا، إنّ نتائج طلاّب كلّيّة التّربية تُظهر اتّجاهات إيجابيّة نحو التعامل مع الأطفال، وهذه النّتائج تنسجم مع الاتّجاهات الإيجابيّة العامّة، والمجال الأوّل المتعلّق بخصائص الأطفال.

غير أنّ النّتائج لم تأتِ متوافقة تمامًا في تفصيلها، إذ نجد مثلًا، أنّ طلاّب السنة الثالثة على الرغم من عدم توفّر اتّجاهات إيجابيّة عامّة أعلى لديهم مقارنة بطلاّب السّنة الأولى، وعلى الرغم من أنّ الفرق كان له دلالة إحصائيّة في مجال معرفة الطفل لصالح السنة الثالثة، غير أنّ الاتّجاه ليس مطابقًا لما يخصّ التعامل مع الأطفال، إذ تبدو الفروقات من دون أيّ دلالات إحصائيّة حيث بلغت (0.067)، وهذا يعني أنّ طلاّب السنة الثالثة على الرّغم من تقدّمهم على غيرهم من الطلاّب في ما يخصّ معرفتهم بطبيعة الأطفال وخصائصهم، لم ينسحب تقدّمهم على التعامل مع الأطفال.

والنتيجة نفسها في ما يخصّ المعدّل التّراكميّ لسنوات الدراسة الجامعيّة السابقة، حيث لم تنعكس النّتائج المميّزة على تميّز هؤلاء الطلاّب باتّجاهات أكثر إيجابيّة نحو التّعامل مع الأطفال.

ما يعني أنّ متابعة مقرّرات دراسيّة جامعيّة متنوّعة لا تركّز على تطوير التعامل مع الأطفال، بقدر ما تزوّدهم بمعلومات، ومعارف تسهم في تطوير اتّجاهاتهم في مجال طبيعة الأطفال وخصائصهم، لكنّها تبقي على مواقف متذبذة  في التعامل مع هؤلاء.

وطلاّب اختصاص الطفولة المبكّرة يحافظون على أعلى اتّجاهات مقارنة بطلاّب الاختصاصات الأخرى، وهذا رافقهم في الاتّجاهات العامّة، ومجال طبيعة الطفل، وخصائصه، وانسحب على التعامل مع الأطفال، ودائمًا بدلالة إحصائيّة قويّة تبلغ (P – value = 0.00).

وهذا الاستنتاج نفسه يمكن اعتماده عند التمعّن بنتائج الطلاّب من الجنسين، والفارق دائمًا لصالح الإناث في تبنّي اتّجاهات أكثر إيجابيّة.

غير أنَّ الحاصلين على البكالوريا الفنّيّة الذين أظهروا اتّجاهات إيجابيّة بدلالة إحصائيّة في الاتّجاهات العامّة والخاصّة بطبيعة الأطفال، إلاّ أنّ هذه النّتائج المرتفعة بالمقارنة مع غيرهم من أصحاب الشّهادة الثانويّة لم يكن لها دلالات.

كما يمكن التوقّف عند نتيجة الطلاّب تبعًا لمعدّلاتهم خلال الشهادة الثانويّ، حيث حقّق الطلاّب الحاصلون على درجة جيّد جدًّا في الشّهادة الثانويّة الرسميّة على اتّجاهات محايدة نحو الأطفال، ولم تظهر لديهم فروقات في ما يخصّ طبيعة الأطفال، عادوا وأظهروا اتّجاهات محايدة في ما يخصّ مجال التّعامل مع الأطفال، وبنتيجة دالّة إحصائيًّا بشكلٍ حاسم بلغ (P – value = 0.00). وهنا نشير مرّة أخرى إلى احتمال قَبول طلاّب في كلّيّة التّربية لم يكن العمل مع الأطفال، والتعامل معهم خِيارًا قويًّا لديهم.

والاتّجاه الإيجابيّ نحو التعامل مع الأطفال يعني أنّ الطلاّب المستجوبين يبادرون إلى تقديم يد العون، والمساعدة للأطفال، ويستمتعون بقضاء وقت معهم، لا سيّما الذين يملكون خصائص متميّزة. ويجد الطلاّب أنّ التعامل مع الأطفال يرفع من مستوى معرفتهم بطبيعة الأطفال وخصائصهم، ويُسهم التعامل مع الأطفال في تطوير شخصيّتهم. إنّ طلاّب كلّيّة التّربية يفضّلون العمل مع الأطفال على العمل في أيّ مجال آخر، حيث يثير الأطفال انتباههم أكثر من غيرهم من الأفراد، ويتقبّلون ما يرتكبه الأطفال من أخطاء، من دون أن يشعروا بالملل من كثرة الأسئلة التي يطرحونها عليهم، ولا يتوقّعون منهم تنفيذ الأوامر من دون مناقشة. بالنسبة إلى هؤلاء الطلاّب إنّ العمل مع الأطفال لا يزخر بالمتاعب والمصاعب فقط، بل يشتمل على أمور متعدّدة كالمتعة والفرح…

• الاتّجاهات نحو البرامج الدراسيّة المتخصّصة

يتمثّل في قياس اتّجاه الطالب نحو التّخصّصات ذات العلاقة بالطفولة، والأسس التي يقوم عليها اختيار الدّارسين لهذه الاختصاصات، ومدى إسهام البرامج الدراسيّة الخاصّة بالأطفال في تقديم الخبرة المناسبة لدراستها. والفقرات التي تقيس هذا المجال عددها (9) فقرات من (24 – 32).

يظهر من الجدول (12) أنّ اتّجاهات طلاّب كلّيّة التّربية نحو الأطفال كانت إيجابيّة في هذا المجال، حيث تراوحت النسب المئويّة بين (71.7%) و(95.6%)، وهي بذلك جميعها تفوّق (70%)، وهذا يشير إلى اتّجاهات إيجابيّة بحسب المعايير التي اعتمدها الباحثان اللذان أعدّا المقياس.

إنّ هذه النّتائج تعزّز فرضيّة التحاق مجموعة من الطلاّب لا تعدّ كلّيّة التّربية، والعمل مع الأطفال خِيارًا أوّليًّا لديها.

الجدول (12): المتوسّطات الحسابيّة، والانحرافات المعياريّة وخصائصهم المعياريّة لتقديرات أفراد العيّنة على بعد الاتّجاهات نحو البرامج الدراسيّة المتخصّصة

	Variables	Levels	Mean  ±  S.D	النسبة المئويّة	الاتّجاه	P – value
	الدرجة الكلّيّة للبعد	–	33.35  ±  3.45	76.6%	إيجابيّ	–
الاتّجاهات نحو البرامج الدراسيّة المختصّة	السنة	الأولى	33.50  ±  3.47	74.4%	إيجابيّ	0.159
		الثالثة	33.13  ±  3.41	73.6%	إيجابيّ
	لاختصاص	تربية طفولة مبكّرة	34.68  ±  3.33	77.1%	إيجابيّ	<0.001
		تعليم الرياضيّات والعلوم	34.18 ± 3.00	76.0%	إيجابيّ
		تعليم اللغات والاجتماعيّات	33.36 ± 3.51	74.1%	إيجابيّ
		تعليم الفنون والرياضة	32.25 ± 3.27	71.7%	إيجابيّ
	الجنس	ذكور	31.38 ± 3.26	69.7%	محايد	<0.001
		إناث	33.68 ± 3.36	74.8%	إيجابيّ
	العمر	17 إلى 21	33.38 ± 3.44	74.2%	إيجابيّ	0.590
		22 وما فوق	33.20 ± 3.47	73.8%	إيجابيّ
	المعدّل العامّ في الشّهادة الثانويّة	جيّد جدًّا	32.00 ± 1.26	71.1%	إيجابيّ	0.061
		جيّد	34.27 ± 0.43	76.2%	إيجابيّ
		لا بأس	33.74 ± 0.27	75.0%	إيجابيّ
		مقبول	33.08 ± 0.28	73.5%	إيجابيّ
	الشّهادة الثانويّة	علوم عامّة أو علوم حياة	33.04 ± 3.44	73.4%	إيجابيّ	0.339
		إنسانيّات أو اجتماع واقتصاد	33.47 ± 3.47	74.4%	إيجابيّ
		بكالوريا مهنيّة	43.04 ± 4.53	95.6%	إيجابيّ
	المعدّل العامّ في السنة السابقة	جيّد جدًّا	32.50 ± 2.53	72.2%	إيجابيّ	0.666
		جيّد	33.41 ± 3.45	74.2%	إيجابيّ
		لا بأس	33.09 ± 3.34	73.5%	إيجابيّ
		مقبول	32.70 ± 3.26	72.7%	إيجابيّ

ويبقى أن نشير إلى أنّ الفروقات بين الطلاّب، والطالبات جاء بمستوى (P = <0.001 ) لصالح الطالبات، وهذا يعزّز فرضيّة  أنّ الذكور لديهم اتّجاهات إيجابيّة بمستوى ضعيف في الدرجة الكلّيّة والمجالات كافّة، لتتوسّع الفروقات، وتصل إلى اتّجاهات محايدة في هذا المجال تحديدًا.

وتبقى دائمًا اتّجاهات الطلاّب من ذوي اختصاص الطفولة المبكّرة أفضل من غيرهم في باقي الاختصاصات، ولا بدّ من الإشارة إلى أنّ الطلاّب الذين أنهوا شهادة البكالوريا المهنيّة حقّقوا أعلى معدّل، وبفارق كبير عن غيرهم من الطلاّب الذين أنهوا الشّهادة الثانويّة، حيث بلغت النسبة المئويّة (95.6%)، ما يعني أنّ الطلاّب الذين تابعوا التّعليم المهنيّ توصّلوا إلى قناعة قويّة جدًّا أنّ متابعة مسارات، ومقرّرات متخصّصة بتربية الأطفال لها تأثير قويّ في إعدادهم للعمل مع الأطفال.

هذا يعني أنّ الطلاّب في كلّيّة التّربية بالإجمال يعتقدون أنّ وجود برامج دراسيّة في الجامعات تُعدّ متخصّصين في تربية الأطفال، وقد تفيد دراسة تربية الأطفال في الحياة الأسريّة والاجتماعيّة، ذاك أنّ ما تقدّمه خبرات الحياة في تربية الأطفال قد تكون أفضل ممّا تقدّمه برامج الجامعات، وليس بالضرورة أنّ برامج تربية الطفل في الجامعات تهتمّ بالمعرفة النّظريّة على حساب الخبرة العمليّة، وقد يشوب المساقات الجامعيّة الخاصّة بتربية الأطفال بعض التكرار والملل.

وباعتقاد هؤلاء الطلاّب أنَّ الجامعات تزوّدهم بأساليب فعّالة في التعامل مع الطفل. وبنظرهم قد يلتحق بالتخصّصات الخاصّة بالأطفال في الجامعات هؤلاء الطلبة الذين لم تتح لهم فرص الالتحاق بتخصّصات أخرى، وما يساهم في هذه النتيجة أن قَبول الطلاّب في التخصّصات الخاصّة في تربية الأطفال في الجامعات لا يستند إلى أسس سليمة. من هنا لا يشجعون أقرانهم على الالتحاق بها.

• الاتّجاهات نحو اكتساب المعرفة بتربية الأطفال

تتمثّل في قياس اتّجاه الطالب نحو البحث عن المعرفة ذات العلاقة بالأطفال. ومتابعة البرامج الخاصّة بهم في وسائل الإعلام المتعدّدة. والفقرات التي تقيس هذا المجال عددها (10) فقرات، وحملت الأرقام (33 – 42).

الجدول (13): المتوسّطات الحسابيّة، والانحرافات المعياريّة، وخصائصهم المعياريّة لتقديرات أفراد العيّنة على بعد الاتّجاهات نحو اكتساب المعرفة بتربية الأطفال

	Variables	Levels	Mean ± S.D	النسبة المئويّة	الاتّجاه	P – value
	الدرجة الكلّيّة للبعد	–	34.40 ± 4.46	68.8%	محايد	–
الاتّجاهات نحو اكتساب المعرفة بتربية الأطفال	السنة	الأولى	34.19 ± 4.44	68.4%	محايد	0.120
		الثالثة	34.70 ± 4.44	69.4%	محايد
	الاختصاص	تربية طفولة مبكّرة	36.13 ± 3.75	72.3%	إيجابيّ	<0.001
		تعليم الرياضيّات والعلوم	34.83 ± 3.93	69.7%	محايد
		تعليم اللغات والاجتماعيّات	34.77 ± 4.67	69.5%	محايد
		تعليم الفنون والرياضة	32.97 ± 4.40	65.9%	محايد
	الجنس	ذكور	32.52 ± 4.51	65.0%	محايد	<0.001
		إناث	34.87 ± 4.33	69.7%	محايد
	العمر	17 إلى 21	34.18 ± 4.41	68.4%	محايد	0.010
		22 وما فوق	35.23 ± 4.55	70.5%	إيجابيّ
	المعدّل العامّ في الشّهادة الثانويّة	جيّد جدًّا	33.57 ± 1.71	67.1%	محايد	0.787
		جيّد	34.67 ± 0.59	69.3%	محايد
		لا بأس	34.20 ± 0.37	68.4%	محايد
		مقبول	34.00 ± 0.38	68.0%	محايد
	الشّهادة الثانويّة	علوم عامة أوعلوم حياة	34.22 ± 4.61	68.4%	محايد	0.004
		إنسانيّات أو اجتماع واقتصاد	34.27 ± 4.41	68.5%	محايد
		بكالوريا مهنيّة	35.85 ± 4.20	71.7%	إيجابيّ
	المعدّل العامّ في السنة السابقة	جيّد جدًّا	35.50 ± 5.66	71.0%	إيجابيّ	0.452
		جيّد	35.03 ± 4.22	70.1%	إيجابيّ
		لا بأس	34.56 ± 4.36	69.1%	محايد
		مقبول	33.58 ± 5.08	67.2%	محايد

يظهر من الجدول (13) أنّ اتّجاهات طلاّب كلّيّة التّربية نحو اكتساب المعرفة بتربية الأطفال محايدة على هذا المجال، حيث لم تبلغ المتوسّطات الحسابيّة (42)، وهي بذلك جميعها ضمن المعيار (50 – 70%) الذي يشير إلى اتّجاهات محايدة بحسب المعايير التي اعتمدها معدّو هذا المقياس.

وتأتي النّتائج منسجمة مع الاتّجاهات العامّة لجهة تميّز الطلاّب وفق الاختصاصات، إذ تأتي نتائج طلاّب اختصاص الطفولة المبكّرة إيجابيّة في حين أنّ باقي الطلاّب أتت اتّجاهاتهم محايدة.

كذلك في ما يخصّ الشّهادة الثانويّة والمهنيّة، حيث نتائج طلاّب البكالوريا الفنّيّة وحدها جاءت إيجابيّة في مقابل اتّجاهات محايدة لطلاّب الشّهادة الثانويّة بفروعها المتعدّدة بدلالة إحصائيّة عالية، حيث بلغت (P – value = 0.00).

وعلى الرغم من حصول الطلاّب من الجنسين على اتّجاهات محايدة، لكن تبقى الطالبات أقرب إلى الإيجابيّة إذ حقّقت نسبة (69.7%)، وهي تكاد تصل إلى (70%)، وبذلك تكون أقرب إلى الإيجابيّة، وهذا ما ينسجم مع جميع النّتائج السابقة لجهة كونها إيجابيّة أكثر لدى الطالبات منها لدى الطلاّب.

وفي حين يُظهر معظم الطلاّب اتّجاهات محايدة نحو تطوير المعارف المتعلّقة بالأطفال، يمكن التّوقف عند طلاّب السنة الأولى حيث أظهروا اتّجاهات محايدة نحو الأطفال، كذلك طلاّب السّنة الثّالثة، من دون أن يكون التقدّم في المسار الجامعيّ قد أسفر عن تطوير هذه الاتّجاهات تحديدًا.

وهذا يعني أنّ هؤلاء الطلاّب لا يتابعون ما ينشر من كتب ومطبوعات تتعلّق بخصائص الأطفال ورعايتهم بالمستوى المطلوب، قد يكون لعدم وجود قناعات لديهم بأنّها مفيدة لهم. كما لا يحرصون على متابعة الموادّ التّلفزيونيّة التي تتعرّض لخصائص الأطفال ورعايتهم، ويجدون إلى حدٍّ معيّن ما يُنشر في مجال تربية الأطفال من كتب، ودراسات يتّسم بالغموض، وصعوبة الفهم، ويحسبون الموادّ التلفزيونيّة التي تتعرّض للأطفال وخصائصهم مملّة وغير ممتعة، وما تقدّمه الكتب من معارف عن الأطفال نظريّة، ولا علاقة لها بالواقع. كذلك لا يُقدّرون متابعة الموادّ المتلفزة، والمطبوعة التي تتعرّض لتربية الأطفال على أنّها تثري معرفتهم بالطّفل. كلّ ذلك لا يدفعهم إلى البحث في المكتبات عن كلّ ما له علاقة بخصائص الأطفال ورعايتهم، على أساس أنّ ما يُقدّم من موادّ مطبوعة، أو متلفزة حول الأطفال مُعاد ومكرّر. من هنا لا يتابعون من خلال الإنترنت المواقع المتخصّصة في تربية الأطفال ورعايتهم، وبناءً عليه ليس من الضروريّ متابعة الندوات، والمحاضرات التي تتناول تربية الأطفال ورعايتهم.

وقد تكون هذه النّتائج منسجمة مع طبيعة الطلاّب اليوم، التي في معظمها لا تظهر اهتمامًا في توسيع معارفهم ومعلوماتهم، والبحث والتعمّق في موادّ اختصاصهم، أو غيرها.

الخاتمة

إنّ النّتائج المحصّلة من خلال هذا البحث سجّلت عدم وجود فارق بين الاتّجاهات المتبنّاة من قِبل مجموعة طلاّب السنة الأولى، ومجموعة طلاّب السنة الثالثة على الرغم من إتمام طلاّب السنة الثالثة معظم أرصدتهم الجامعيّة. وهذا يضعنا أمام ضرورة التّدقيق الكمّيّ والنّوعيّ بمدى فاعليّة برامج الإعداد  لتوفير عدد أكبر من الفرص تتيح للطالب تشكيل مزيد من الوعيّ لاتّجاهاته، وقِيَمه كمكوّن أساسيّ في هُويّته المهنيّة، والمهارات الدّاعمة لتشكيل اتّجاهات إيجابيّة وواقعيّة استنادًا إلى تراكم هذه الخبرات والمعارف. وعلى الرّغم من  التقدّم المسجّل لدى طلاّب اختصاص تربية الطفولة المبكّرة، إلّ أنّنا لا نملك صورة دقيقة حول مدى اكتساب هذه الاتّجاهات عمليًّا، ومدى عمق تبنيها، ومدى انعكاس ذلك على الحياة اليوميّة في الصّفّ. وهو موضوع يستحقّ التّتبّع النّوعيّ للوقوف على كمّ المعارف ونوعها، والقيم، والخبرات الواعية، والدّاعمة لتبنّيّ اتّجاهات إيجابيّة باتّجاه الطفل المتعلّم. ولا يقلّ أهمّيّة دراسة الشّق العمليّ من إعداد الطلاّب في الكلّيّة الذي يتمّ في مدارس شريكة للكلّيّة توفّر التّدريب العمليّ، حيث يختبر الطلاّب خلال هذه الحِقبة الحياة المهنيّة العمليّة بما فيها من اتّجاهات، وقِيَم معلنة، وغير معلنة.

من جهة ثانية، ومن أجل الإسهام في تطوير اتّجاهات الطلاّب ذاتيًّا لعلّه من المناسب التركيز على الأنشطة التي تقوم على التفكّر الداعم لتبنّي اتّجاهات أكثر إيجابيّة وتعميقها، وقد يكون ذلك من خلال بعض الأنشطة المتاحة في الكلّيّة التي توفّر فرصًا لذلك مثل مقرر “أخلاقيّات مهنة التعليم”.

إنّ دراسة اتّجاهات طلاّب كلّيّة التّربية نحو الطفل يُعدّ مؤشّرًا على مدى رسوخ الوعي الإنسانيّ والمهنيّ لدى معلّمي المستقبل القريب. ولا بدّ من أن يستتبع ذلك تحليل الاتّجاهات في مكونات برنامج الإجازة كإعداد قبل الخدمة من شأنه إيجاد فرص للتأثير الإيجابيّ في ممارسة مهنة التعليم. ويمكن الذهاب إلى أبعد من ذلك من خلال دراسة الاتّجاهات والتمثّلاث نحو الطفل التي يتبنّاها كلّ الأفراد الذين هم على تماس مباشر، أو غير مباشر مع المتعلّم في يوميّاته المدرسيّة، ليشمل الإداريّين، ومصمّمي المناهج، ومعدّيها، والمدرّبين، وأساتذة الموادّ التّخصّصيّة في كلّيّة التّربية في الجامعة اللبنانيّة، وغيرها من الجامعات.

المراجع العربيّة:

• أبو شريف، منى وبشارة، موفق. (2007). أثر تدريس مساق تعليم ذوي الاحتياجات الخاصّة في تنمية الاتّجاهات نحو المعوّقين لدى عيّنة من طلبة جامعة الحسين بن طلال. المجلّة الأردنيّة في العلوم التربويّة، مجلّد 3، عدد 4، ص 385 – 395.
• ﺍﻟﺼﻤﺎﺩيّ، ﻋليّ ﻤﺤمّد ﻋليّ (2010). ﺍتّجاﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌلّمين ﺤﻭل ﺩﻤﺞ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌوّﻗﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻤﻊ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩيّين ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻋﺭﻋﺭ. ﻤﺠلّة ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤيّة (ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨيّة) ﺍﻟﻤﺠلّد ﺍﻟﺜﺎﻤﻥ ﻋﺸﺭ، ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ، ﺹ785 وﺹ 804.
• بقيعيّ، نافز؛ طاهر، شلبيّ. (2012). اتّجاهات طلاّب الجامعة تخصّص معلّم صفّ نحو الأطفال. مجلّة الطفولة العربيّة. عدد 53، ص 79 – 102.
• الجهيميّ، أحمد. (2007). أثر استخدام استراتيجيّة خرائط المفاهيم في تدريس مقرّر الفقه وأثرها على التحصيل والاتّجاه لدى طلاّب الصفّ الأوّل الثانويّ. (أطروحة دكتوراه غير منشورة)، جامعة الإمام محمّد بن سعود، الرياض، السعوديّة.
• حناويّ، حلمي (2005). اتّجاهات المشرفين الأكاديميّين نحو الإنترنت واستخداماتها في التعليم في جامعة القدس المفتوحة في فلسطين. (رسالة ماجستير غير منشورة)، جامعة النجاح الوطنيّة، فلسطين.
• الداهريّ، صالح حسن؛ والكبيسيّ، مجيّد وهيب (2000) علم النفس العامّ. إربد: دار الكنديّ للنشر والتوزيع.
• ﺩﻭﻴﺩﺍﺭ، ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ، (1994). ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋيّ، ﺒﻴﺭﻭﺕ: ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒيّة.
• زهران، حامد عبد السلام (1977). علم النفس الاجتماعيّ، القاهرة: عالم الكتب.
• السعايدة، منعم والزبود، محمّد (2009). العوامل المؤدّية للاتّجاهات السلبيّة نحو الموادّ الدراسيّة لدى طلبة الجامعة الأردنيّة. مجلّة دراسات، العلوم التربويّة، الجامعة الأردنيّة، 35 (ملحق)، 159 – 172.
• سلطان، محمّد. ( 2003 ). السلوك التنظيميّ. الإسكندريّة: دار الجامعة الجديدة.
• سوالمة، محمّد عليّ والعياصرة، محمّد نايف (2014). فاعليّة تدريس مساق الإعاقة العقليّة في تحسين الاتّجاهات نحو المعوّقين عقليًّا لدى عيّنة من طالبات تخصّص التربية الخاصّة في كلّيّة عجلون الجامعيّة في الأردن. مجلّة العلوم التربويّة، العدد الرابع، جزء 2، 183 – 217.
• الشلبيّ، طاهر محمّد (2014)، اتّجاهات معلّمات رياض الأطفال في البيئة الأردنيّة نحو الأطفال وعلاقتها ببعض المتغيّرات، العلوم التربويّة، العدد 4، جزء 2.
• صديق، حسين، (2012). ﺍﻻتّجاﻫﺎﺕ ﻤن منظور ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ، مجلّة ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺩﻤﺸﻕ ﺍﻟﻤﺠلّﺩ 28، ﺍﻟﻌﺩﺩ 2012 – 4 + 3.
• طوالبة، هادي محمّد؛ عبيدات، هاني حتمل.(2012). اتّجاهات طلبة المرحلة الأساسيّة في الأردن نحو مباحث الدراسات الاجتماعيّة من خلال الرسم، المجلّة الأردنيّة في العلوم التربويّة، مجلّد 8، عدد 4، ص 303 – 314.
• محمّد، سهام (2008). اتّجاهات معلّمات رياض الأطفال نحو العمل مع الطفل في ضوء بعض المتغيّرات النفسيّة والديمغرافيّة، (رسالة ماجستير غير منشورة)، جامعة القاهرة.
• مرعي، توفيق وبلقيس، أحمد (1982). المسّر في علم النفس الاجتماعيّ. عمان: دار الفرقان.
• وحيد، أحمد عبد اللطيف (2001). علم النفس الاجتماعيّ، عمان: دار المسيرة.

المراجع الأجنبيّة

 

• Anderson & Anderson (1995) Preservice Teachers’ Attitudes Toward Children: Implications for Teacher Educational. Pages 312- 318 | Published online: 30 Jan 2008.
• Brown, J.S., & Richard, A. (2008). Minds on Fire: Open Education, The Long Tail, and Learning. Educational Review. Retrieved from http://net.educause.edu.ir/.
• Dandapani , M.A (2000). Atextbook of Advanced, Educational Psychology. New Delhi., Anmol,Publication pvt. LTD.

https://doi.org/10.1080/03057876580000011

• https://pastel.archives-ouvertes.fr/pastel-00004525

https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/00131729509336407?journalCode=utef20#

• Isabelle Boutrolle.(2007) Mesure de l’appréciation des aliments par les consommateurs: état des pratiques et propositions méthodologiques. Sciences du Vivant. Agro Paris Tech, 2007. Français. NNT: 2007AGPT0083. Pastel – 00004525.
• Johnson S.F. & Scott J. Implications for education, particularly for further education Pages 3 – 14, Published online: 30 Jul 2007.