درجة تطبيق مديري المدارس الخاصة لمبادئ الحوكمة الإدارية الرشيدة – مدارس قضاء صور أنموذجًا

درجة تطبيق مديري المدارس الخاصة لمبادئ الحوكمة الإدارية الرشيدة – مدارس قضاء صور أنموذجًا –

The degree of application of administrative governance by private school’s principles

–  TYRE DISTRICT AS A MODEL -private schools in

Majed Mohammad Kamel Jaber ماجد محمد كامل جابر⁽[1]⁾

تاريخ الإرسال:30-1-2025                          تاريخ القبول: 15-2-2025

الملخص                                                            turnitin:5%

هدفت الدّراسة إلى قياس فاعليّة ممارسات مديري المدارس في تطبيق مبادئ الحوكمة الإداريّة الرّشيدة وفاق تقديرات وآراء معلّميهم في المدارس والثانويات الخاصة في قضاء صور/ لبنان، ومعرفة ما إذا هناك تأثير دال إحصائيًّا لمتغيّر جنس المعلّم ومتغيّرات المدرسة: نوع المدرسة (مجانيّ – غير مجّاني) وملكيّة المدرسة (أفراد – مؤسسات) في متوسّط تقديرات المعلمين.

ولتحقيق الأهداف المتواخاة، أتُّبع المنهج الوصفيّ – التّحليليّ، وطوّر معد الدّراسة استبيانًا من ثلاثة أقسام، توخّى القسم الأوّل جمع بعض البيانات والمعلومات الدّيمغرافية الخّاصة بالمعلّمين والمدارس، واحتوى القسم الثّاني على (51) فقرة مقسّمة على أربعة محاور/أبعاد، إرتبط كلّ منها بأحدى مبادئ الحوكمة الرشيدة الآتية: المساءلة، الشّفافيّة، المشاركة، العدالة والمساواة، بينما تضمّن القسم الثالث سؤالين مفتوحين.

وبعد التّحقق من درجة صدق الاستبيان وثباته، وزّع وطبّق على عيّنة من (416) معلّمًا ومعلّمة وبطريقة عشوائيّة بسيطة، ينتمون إلى مجتمع الدّراسة الذي شمل (2071) معلّمًا ومعلّمة.

كشفت الدراسة، في ضوء تحليل البيانات، أنّ فاعليّة ممارسات مديري المدارس في تطبيق المبادئ الإجماليّة للحوكمة جاءت متوسّطة، ومرتفعة في تطبيق مبدأ المساءلة، ومتوسّطة في تطبيق مبدأي العدالة والمساواة، والشفافيّة، ومنخفضة في مبدأ “المشاركة”. كما أظهرت عدم وجود تأثير معنويّ ودال إحصائيًّا لمتغير جنس المعلمين على تقديراتهم في المحاور الأربعة، بينما بيّنت في المقابل وبشكلٍ دال إحصائيّا، وجود تقديرات أعلى لدى معلّمي المدارس التّابعة لمؤسّسات في محاور (المساءلة – الشّفافيّة – المشاركة) مقارنة بتقديرات معلمي مدارس الأفراد، وكذلك وجود تقديرات أعلى لدى معلّمي المدارس المجانيّة بالنّسبة إلى تطبيق مبدأ المساءلة، وغير المجانيّة بالنّسبة إلى تطبيق مبدأ المشاركة.

بناءً على النّتائج، أوصت الدّراسة بضرورة تفعيل وتبني مبادئ الحوكمة في الممارسات الإداريّة في المدارس الخاصّة في منطقة قضاء صور، لا سيما مبادئ الشّفافيّة، والمشاركة في الإجراءات والقرارات الإداريّة، والمساءلة من الأطراف المعنيّة (معلمون – أولياء أمور – مجتمع محلي)، وتعزيز العدالة والمساواة تجاه المعلّمين.
الكلمات المفتاحية: الحوكمة الإداريّة – المدارس الخاصّة – قضاء صور.

Abstract

The study aimed to measure the effectiveness of school principals’ practices in applying the principles of good administrative governance according to the estimates and opinions of their teachers in private schools and secondary schools in the district of Tyre/Lebanon, and to find out whether there is a statistically significant effect of the teacher’s gender variable and the school variables: school type (free – non-free) and school ownership (individuals – institutions) on the average teachers’ ratings.. To achieve the desired goals, the descriptive-analytical approach was followed, and the author of the study developed a questionnaire with three sections. The first section sought to collect some data and demographic information regarding teachers and schools. The second section contained (51) items divided into four axes/dimensions, each of which was linked to one of the following principles of good governance: accountability, transparency, participation, justice and equality, while the third section included two open questions. After verifying the degree of validity and reliability of the questionnaire, it was distributed and applied to a sample of (416) male and female teachers in a simple random manner, belonging to the study population that included (2071) male and female teachers.

The study revealed, in light of data analysis, that the effectiveness of school principals’ practices in applying the overall principles of governance was moderate, high in applying the principle of accountability, medium in applying the principles of justice, equality, and transparency, and low in the principle of “participation.”.It also showed that there was no significant and statistically significant effect of the gender variable of teachers on their estimates in the four axes, while it showed, on the other hand, and statistically significant, that there were higher estimates among teachers of schools affiliated with institutions in the axes (accountability – transparency – participation) compared to the estimates of teachers in individual schools, as well as the presence of higher estimates among teachers of free schools with regard to the application of the principle of accountability, and the presence of higher estimates among teachers of free schools with regard to applying the principle of accountability, and the presence of higher estimates with regard to the application of the principle of participation.
Based on the results, the study recommended the necessity of activating and adopting governance principles in administrative practices in private schools in the Tyre district, especially the =’
principles of transparency, participation in administrative procedures and decisions, accountability by concerned parties (teachers – parents – local community), and promoting justice and equality towards teachers.

Keywords: administrative governance m,,,y- private schools – Tyre district.

مقدّمة

يشهد العالم في السّنوات الأخيرة تطوّرات سريعة ومتلاحقة في جميع القطاعات، الأمر الّذي فرض على المؤسّسات إعادة النّظر في أساليبها، وسياساتها، واستراتيجيّاتها الإداريّة المتّبعة، واستبدالها بأساليب أكثرَ حداثةً وتطوّرًا بما يلّبي متطلّبات العصر وتحدّياته، ويضمن تحقيق الارتقاء والجودة المؤسّساتيّة بفعاليّةٍ وكفاءة.

وتعدُّ الحوكمة، أي الإدارة الرّشيدة في الأداء المؤسّسي، أو ” أسلوب ممارسة سلطات الإدارة الرّشيدة ”

(Helma, 2006)،  من أكثر المفاهيم الّتي حظيت باهتمام الباحثين، وعلماء الإدارة في السّنوات الأخيرة، كوسيلةٍ أو أسلوبٍ إداريّ رشيد لضمان الجودة والتّميّز في الأداء المؤسّسيّ، ومواجهة سوء استخدام السّلطة الوظيفيّة، وذلك عبر تبني مبادئ المشاركة في صناعة القرار، والمساءلة وتحمّل المسؤولية على الأفعال والنتائج، والشّفافيّة  والوضوح في الإجراءات وتبادل المعلومات، والإنصاف والعدالة والمساواة في العمليّة الإدارية، لتحقيق أهداف المؤسسة بكفاءةٍ واقتدار. وبذلك أضحت الحوكمة مُدخلًا رئيسًا من مدخلات تقويم أداء المؤسّسات والأفراد، ومن أكثر مدخلات التّنمية المستدامة أهمّيّة، ورؤية العام 2030 الّتي وضعتها الأمم المتّحدة العام 2015، ومن أبرز معايير قياس جودة الأداء الّتي تعتمدها المنظّمات الدّوليّة، كاليونسكو والبنك الدّوليّ في تقويمها للمؤسّسات والإدارات لتقديم المساعدات لها.

والمدرسة كمؤسّسةٍ ملزمةٍ بتحقيق الغايات المعرفيّة  والتّربويّة والإجتماعيّة المُسندة اليها، لم تكن بمنأى عن المستجدات والتّعقيدات والمتغيرات الجذرية الّتي أفرزتها التطورات الحديثة في العلوم ، والتعليم ، والاقتصاد والتحوّل الرقميّ والرّعاية الصحيّة خلال الحقبة الماضية من العقد الحالي،  لذا كان لا بدَّ لها من الإسراع في تبنّي مفهوم الحوكمة كمحرّك للتّغيير، وتطبيق مبادئها القائمة على نظمٍ وقوانين، وذلك بهدف تطوير أداء المشاركين في العمليّة التّعليميّة جميعهم، وإعادة هندسة وهيكلة السّياسات والمنهجيات التّربوية والإداريّة المعتمدة في المدرسة وفق رؤية متجددة، لضمان الارتقاء بجودة التّعليم، وتحقيق التميّز المدرسيّ والرّضا المجتمعيّ،  في ظلّ إطارٍ مرجعيّ للأداء قائم على مبادئ الشّفافيّة الإداريّة، والمساءلة ، والمحاسبة، والعدالة، والمساواة، والإنصاف، وتكافؤ الفرص، والمشاركة في صناعة القرار التّربويّ، وغيرها.

ولكن، كي تتمكّن المدرسة من تطبيق الحوكمة بفعاليّة، لا بدّ لها من إدارةٍ فاعلةٍ تساعدها في أداء مهامها  ووظائفها بشكلٍ فعّال، ذلك أنّ نجاح المدرسة يعتمد بالدّرجة الأوّلى على الدّور القياديّ لمديرها  ( Sunaryo, 2020) ، نظرًا لكونه الركيزة والقوة الدّافعة والموجّهة  لجميع الطّاقات والمقوّمات والعناصر الموجودة في المدرسة، والمسؤول عن أنشطتها جميعها، ويؤدّي دورًا مهمًّا في تحسين جودة التّعليم ودعم النّجاح الأكاديميّ للتّلامذة , (Brooks & Brooks, 2019)، (Eisenschmidt, Kuusisto, & PoomValickis, 2019),،  (Truong, Hallinger, & Sanga, 2017)، وفي بناء الظّروف التّنظيميّة  الّتي تعزّز الجودة العاليّة للتّدريس وتنتج تحسينات في نواتج أو مخرجات التّعلّم (Leithwood, Harris, & Hopkins, 2019)، وفي تحفيز المعلّمين على تبنّي  وقيادة مبادرات التطوير في التّغيير نحو التّقدم (Quin, Deris, Bischoff, & Johnson, 2015) ، وتهيئة مناخ مدرسيّ يحفّز عمليتيّ التّعلّم والتّعليم في المدرسة (Lijuan, Hallinger, & Ko, 2016).

وبالتّالي، فإنّ نجاح المدرسة وقدرتها على تحقيق أهدافها ورسالتّها، والارتقاء بالتّميز في الأداء التعليميّ وجودة مخرجاته، وتعزيز الجاهزية والمناعة المؤسسية لمواجهة التحديات الداخلية والخارجية المستجدة، وبناء آليات مرنة لمواجهتها أو التكيّف معها، تتحدد بقدرة وكفاءة وفاعليّة مدير المدرسة على دمج وتوظيف مفهوم الحوكمة الرّشيدة وتحويل مبادئها إلى سياساتٍ وممارساتٍ عمليّة مُثلى في البيئة المدرسيّة. ومدير المدرسة كقائدٍ تربوي، ينبغي أن يدير عناصر العمليّة الإداريّة، والعلاقات والتّفاعلات المدرسيّة بكفاءة واتقان، مستندًا إلى  مبادئ الشّفافيّة في الوضوح والإفصاح، والمساءلة والمحاسبة، والعدالة، والمساواة، وإتاحة الوصول للمعلومات، والالتّزام بالقانون، وضمان حقوق ومصالح المعلّمين والعاملين بإنصاف ومن دون تمييز، ما يؤمّن إدارة مُثلى للموارد المدرسيّة المتوافرة، ويضمن مشاركة نوعيّة لأولياء الأمور، والشركاء المحليين، والمعنيين في صياغة وتصميم سّياسات المدرسة ورؤيتها، وتوفير مساحة أكبر من الشّفافيّة وحريّة الرّأي داخلها، وتفعيل الممارسة الدّيمقراطيّة بمنهجيّة واضحة، وفق قواعد واليات سليمة ومحكمة، وتوزيع عادل ومدروس للصلاحيّات والمسؤوليّات، وتحديد السلطات والأدوار بدقّة.

لذلك وفي ضوء ما تقدّم، تنطلق هذه الدّراسة لتقييم فاعليّة ممارسات مديري المدارس الخاصّة في قضاء صور/ لبنان في تطبيق مبادئ الحوكمة الإداريّة الرّشيدة في الواقع العمليّ المدرسيّ، الأمر الذّي قد يشكّل مُدخلًا علميّا وعمليًّا مفيدًا لوضع إطار مرجعيّ في الحوكمة الإداريّة المدرسيّة، ويُسهم في تفعيل مستوى ممارسات وأداء مديري المدارس في تطبيق مبادئ وأسس الحوكمة، ما يعزز جودة النواتج التّعليميّة في مؤسّساتهم التّعليميّة.

إشكاليّة الدّراسة: تعدُّ الحوكمة ركيزة ومُدخل رئيس للإصلاح في القطاع التّعليميّ، ونهجًا مبتكرًا ومتجدًّدا لإدارة المؤسّسات التّعليميّة، تتخلّى فيه الإدارة عن ممارساتها التّقليديّة النّمطيّة لصالح منهجيّة أكثرَ عدالةً وتشاركيّة لا تعتمد على شخصٍ واحد، بل توزَّع المسؤوليّات والأنشطة عبر مجموعة كبيرة من الجهات والأفراد يعملون معًا لتحقيق أهداف محدّدة(rcqe.org, 2022).

هذا وقد أشارت العديد من الدّراسات، مثل دراسات (YirdawA, 2016)، و(Rabovsky, 2012)، و(Hénard,2008)، و((Fabrice & Mitterle, 2015، إلى أنّ تنفيذ الحوكمة عبر تحقيق الشّفافيّة والعدالة والمساءلة يؤدّي إلى رفع الفاعليّة الانتاجيّة للمؤسّسات التريويّة. وكشفت دراسات أخرى، إلى أنّ “الحوكمة تمنح لأصحاب المصلحة الحق في مساءلة الإدارة” (المقيرحي ، 2016، ص 50)، والحدّ من سوء استخدام السّلطة، وعدم الخلط بين المهام والمسؤوليّات، والتّقليل من حدوث الاخطاء، والتحقّق من إدارة المخاطر بشكلٍ دائم، وخلق وتهيئة بيئة محفّزة  للمعلّمين والمتعلّمين والعاملين في المدارس كافّة، والتّوظيف الفعّال والمدروس  للموارد المتاحة (الماديّة والبشريّة)، وتخفيف تكلفة رأس المال (البيلهي، 1463 هج)، وترسيخ  الهويّة والثقافة التّنظيميّة
( الدّهشان، 2018)، وتطوير الهياكل الإداريّة التّنظيميّة (المطيري،2018)، ورفع مستوى الاداء في المؤسّسات وتحقيق جودتها (عطوة والسّيد علي، 2012).
إلاّ أنّه، وعلى الرّغم من الأهميّة والفائدة الّتي تحقّقها الحوكمة في إنجاح المؤسّسات التّعليميّة كما بيّنته نتائج الكثير من الدّراسات، والتّوصيّات الصّادرة عن مؤتمرات ومنظّمات عالميّة متعدّدة، سيما منظمة اليونيسكو  (UNESCO) لضرورة الاسراع في تبنّي الحوكمة ، واعتمادها كأسلوبٍ إداريّ يُسهم في تحقيق جودة المؤسّسات التّربويّة، إلّا أنّ الباحث، ومن خلال عمله في التّعليم لأكثر من 20 عامًا في مدارس رسميّة وخاصّة، وبعد المراجعة المكتبيّة لنتائج العديد من الدّراسات المحليّة كدراسات (جابر، 2016)، و(موسوي، 2013)، و(حمود، 2012) والّتي تناولت ممارسات الادارة المدرسيّة، والنّمط الإداريّ المتّبع  في العديد من المدارس اللّبنانيّة، قد لاحظ وجود ممارسات إداريّة مقصودة وغير مقصودة، لا تتلاءم ولا تتوافق مع مبادئ الحوكمة في إدارة المدارس لناحية سوء استعمال أساليب وطرق تنظيم العمل، والاختلال في توزيع المسؤوليات والمهام، وتدخّل الوساطات والمحاباة والعلاقات الشخصيّة فيها، بعيدًا من الكفاءة والعدالة، والتحيّز واللاموضوعيّة في عمليّتي المساءلة والمحاسبة، وغياب مبدأ الشّفافيّة والوضوح في كثير من القرارات والإجراءات، وندرة تفويض المعلّمين لاتّخاذ بعض القرارات ومواجهة المشكلات والقيام ببعض المسؤوليّات، وتغييب مشاركة أهالي التّلامذة ومؤسّسات المجتمع المحليّ في القرارات المدرسيّة، واعتماد البيروقراطيّة المتشدّدة بما يحول دون تحقيق مبادئ ومعايير الشّفافيّة في الوضوح والإعلان عن الإجراءات، والمساءلة، والعدالة، والمساواة، والمشاركة في صنع القرار.
لذا، إزاء هذه الممارسات الإداريّة الّتي تعكس قصور وضعف توظيف مديري المدارس لمبادئ الحوكمة التّربويّة الرّشيدة المرتكزة على مبادئ ومعايير الشّفافيّة، والمشاركة، والمساءلة، والعدالة والمساواة والّتي تؤشّر إلى عدم إلمام المديرين بهذه المبادئ، أو عدم خضوعهم لدوراتٍ تدريبيّة أو اعداديّة متعلّقة بالحوكمة الرّشيدة ومبادئها، وفي ظل عدم تطرّق أيّ دراسة محليّة لواقع تطبيق مديري المدراس لمبادئ الحوكمة، تبلورت لدى الباحث مشكلة الدّراسة كما يلي: ما درجة فاعليّة ممارسات مديري المدارس الخاصّة في قضاء صور في تطبيق مبادئ الحوكمة الرّشيدة؟

أسئلة الدّراسة: تحاول الدّراسة أن تجيب على السّؤال البحثيّ الرّئيس الآتي:

ما درجة فاعليّة ممارسات مديري المدارس الخاصّة في قضاء صور في تطبيق مبادئ الحوكمة الرّشيدة؟

وتستلزم معالجة السّؤال الرّئيس الإجابة عن كل من الأسئلة الفرعيّة/ الثانوية الآتية:

1-  ما درجة فاعليّة ممارسات مديري المدارس والثّانويّات الخاصّة في قضاء صور في تطبيق مبادئ الحوكمة الرّشيدة (المساءلة، الشّفافيّة، المشاركة، العدالة والمساواة) وفق آراء وتقديرات المعلمين؟

2- هل يوجد تأثير (دال إحصائيًّا عند 0.05) لكل من متغيّرات جنس المعلم، نوع المدرسة (مجانيّة – غير مجّانيّة)، وملكيّة المدرسة (أفراد – مؤسّسات) على تقديرات/ تقييمات المعلّمين حول تطبيق مديريهم لمبادئ ومعايير الحوكمة المؤسسّية لكل من أبعادها الأربعة (المساءلة، الشّفافيّة، المشاركة، العدالة والمساواة)؟

فرضيّات الدّراسة: تنبثق عن أسئلة الدّراسة الفرضيّتان الآتيتان:

1- يطبّق مديرو المدارس الخاصّة/ قضاء صور كلّ من مبادئ الحوكمة الإداريّة الرّشيدة بفاعليّة مرتفعة وفق آراء وتقديرات المعلّمين.

2- لا يوجد تأثير (دال إحصائيًّأ عند 0.05) لكل من متغيرات جنس المعلم، نوع المدرسة (مجانيّة- غير مجّانيّة)، وملكيّة المدرسة (أفراد– مؤسّسات) على تقديرات/ تقييمات المعلّمين حول تطبيق مديريهم لمبادئ ومعايير الحوكمة المؤسسّية بأبعادها الأربعة؟

أهداف الدّراسة: تهدف هذه الدّراسة البحثيّة إلى:

1-   تشخيص واقع تطبيق والتزام مديري المدارس الخاصّة في قضاء صور لمبادئ ومعايير الحوكمة الإدارية الأربعة (المساءلة، الشّفافيّة، المشاركة، العدالة والمساواة) وتقييمه في ممارساتهم الإداريّة اليوميّة وفاقًا لتصورات وآراء المعلّمين الذّاتية.

2- تحليل مدى تأثير كل من متغيرات جنس المعلم، نوع المدرسة (مجانيّة  غير مجّانيّة)، ملكيّة المدرسة (أفراد  – مؤسّسات) على تقديرات المعلّمين حول تطبيق مديريهم لمبادئ ومعايير الحوكمة المؤسسّية بأبعادها الأربعة، مع اختبار الدلالة الإحصائية (p =0.05).

3-  طرح توصيات عملية وحلول استباقيّة، لتعزيز وتمكين العاملين والفاعلين وبالمهتمين بالتربية، لاسيما مديري المدارس والمؤسسات التعليميّة، من التّطبيق الكفؤ والفعّال لمبادئ ومعايير الحوكمة المؤسسيّة الرّشيدة، وتطويرها داخل الهياكل الإدارية المتنوعة في المؤسسات التي يعملون بها.

أهميّة الدّراسة: يستمد هذا البحث أهميّته من كونه يجمع  بين جانبين أو بُعدين: نظريّ فكريّ،  وعمليّ تطبيقيّ:
1-  من البعد النّظري (فكريّا/ نظريًّا)

– يُظهر أهمية مفهوم الحوكمة الإداريّة ودورها المحوريّ في تعزيز جودة الأداء المؤسسي، وتحقيق التميّز الاكاديميّ وترسيخه، وفتح آفاق التّطوير المستدام للمؤسّسات، ودعم قدرتها على التكيّف مع المتغيرات لضمان استمرارية نجاحها وبقائها التنافسيّ، وريادتها المؤسّسية.

– تُبرز درجة التزام مديري المدارس الخاصة بتطبيق الحوكمة المؤسّسية وفاق أطرٍ معياريّة ومقاييس محدّدة.

– قد يقدّم نموذجًا مفاهيميًّا، ودليلًا استرشاديًّا، ورؤية متكاملة لتعزيز وتحسين كفاءة ممارسات الحوكمة المؤسّسية الرّشيدة من خلال دمج مبادئها في سياسات الإدارات التّعليميّة والمدرسيّة.

– تمهّد الطّريق وتفتح الآفاق والحافز لإجراء دراساتٍ مستقبليّة مماثلة، أو بحوث لاحقة مكمّلة على نطاق أوسع، أو مقارباتٍ بحثيّة مبتكرة متعلّقة بالحوكمة المؤسّسية الرّشيدة في الجامعات والمدارس، وغيرها من الإدارات التّعليميّة.
2- من البعد العمليّ (تطبيقيًّا/ عمليًّا)
– قد توّفر نتائج الدراسة مؤشّرات لصانعي السّياسات والقرارات والخطط التّربوية في لبنان لمراجعة السّياسات الحالية المتّبعة، والإستعانة بهذه النتائج  ضمن الرؤية الاستراتجيّة  للتّعليم 2030والّتي تعمل وزارة التّربيّة على تطويرها بالتّعاون مع اليونيسكو، لا سيّما فيما يتعلّق بتعزيز كفاءة الادارات التّعليميّة والمدرسيّة عبر اتّباع مبادئ آليّات الحوكمة المؤسّسية الحديثة.

– قد تفيد نتائج الدّراسة في إعداد وتطوير برامج وانشطة تدريبيّة للقيادات والإدارات المدرسيّة، والمسؤولين عن الإدارات التّعليميّة )مديريّات التّعليم الثّانوي والاساسي الرسمي–  مصلحة التعليم الخاص- المناطق التّربويّة…) لتعزيز كفاءتهم وممارساتهم الإداريّة في تطبيق معايير الشّفافيّة والمشاركة والمساواة والعدالة والمساءلة.

– تقّدم لمجتمع الباحثين، أداة تقويم علميّة تتسم بخصائص وسمات سيكومتريّة محكّمة، وبمستوىً عالٍ من المصداقية والثّبات والموثوقيّة، لتقويم فاعلية تطبيق مبادئ الإدارة الرّشيدة في المؤسّسات التّعليميّة (مدارس – جامعات) فيما يتعلق بمعايير بالشّفافيّة وتحليلها، العدالة والمساواة، المساءلة، والمشاركة في صناعة القرار.
حدودالدّراسة
الحدود الموضوعيّة: تتركز الدّراسة على تقييم مدى تبنّي وتطبيق مديري المدارس لمبادئ وأسس الحوكمة الرشيدة في ممارساتهم الإدارية.

الحدود المكانيّة: ينحصر النطاق المكاني للدّراسة في المدارس الخاصّة في قضاء صور/ لبنان.

الحدود البشريّة: تقتصر عيّنة الدارسة على معلمي ومعلّمات المدارس الخاصّة في قضاء صور.

الحدود الزّمانية: نفِّذ تالدراسة الميدانية للبحث  خلال النصف (الفصل ) الثّاني من العام الأكاديمي/الدّراسي 2023-2024.

  التّعريفات الاصطلاحيّة والإجرائيّة للدّراسة

الحوكمة: تُعرّف أنّها: النّظام الذّي يُستخدم في إدارة المؤسّسات وتوجيهها، وتُبيّن فيه الحقوق والالتزامات بين الفرقاء المعنيين ضمن إطار من القوانين، والإجراءات الّتي تكفل تنفيذ الرّقابة والمساءلة والشّفافيّة والنّزاهة والمشاركة للأطراف كافّة، وذلك لإيجاد تناغم بين الأهداف الفرديّة، والأهداف لاقتصاديّة والاجتماعيّة (محمد م.، 2011، صفحة 46).
ويُعرّفها (البستنجي، 2018، صفحة 8) أنّها “مصفوفة من القوانين والأنظمة والقرارات والعمليّات والإجراءات الّتي تكفل تحقيق الانضباط والشّفافيّة والعدالة في الممارسات الإداريّة الرّشيدة لدى مديري المدارس“.
وتعرّف في الدراسة إجرائيًّا أنّها “مفهوم إداريّ يشير إلى عدد من المبادئ والمعايير والأسس والعلميّات والممارسات التي تكفل تطبيق المشاركة، الشّفافيّة، المساءلة، المساواة والعدالة – ستحدّد محكّاتها أداة الدّراسة لاحقًا- في إدارة شؤون المدرسة كافّة بهدف اتّخاذ قرارات تحقّق الإنتاجيّة التّنظيميّة للمدرسة وجودة مخرجاتها.

– المدارس الخاصّة: هي مدرسة مستقلّة في شؤونها الماليّة، تعود ملكيتها لأفراد، أو مؤسّسات (لديها إدارة عامّة على مجموعة مدارس) أو جمعيّات، وهي نوعان: مجّانيّة لا تستوفي الأقساط من الأهالي، وإنّما من الدولة، وغير مجّانيّة تستوفي الأقساط من أولياء الأمور مباشرةً.

– مدير المدرسة: “المسؤول عن القيام بالأدوار الفنيّة والإداريّة الّتي تضمن حسن ترتيب وتنظيم  وإنجاح العمليّتين التّربويّة والتّعليميّة في المدرسة، وهو القائد التّربويّ الذّي يعمل على خلق بيئة محفّزة وصحيّة  تدعم التطوّر المهنيّ وتعزّز نمو العاملين، والتّلاميذ، وتعمل على خدمة المجتمع المحليّ” (شرف م.، 2003، صفحة 13). ويُعرّف أيضًا أنّه “القائد التّربويّ الذّي يتولّى مهام إدارة المدرسة، ويعمل على تنسيق وتوجيه جهود العاملين بمدرسته جميعهم، من أجل خلق مناخ تربويّ سليم تتحقّق في ظلّه الأهداف التّربويّة بكفاءة وفاعليّة” (جابر م.، 2016، صفحة 52).
ويعرّفه الباحث إجرائيًا: أنّه المسؤول الأوّل المباشر في إدارة  كل نواحي وأبعاد العمل في المدرسة لإقامة أو خلق بيئة تعليميّة وتنظيميّة مثالية، وعن تأمين االموارد وتهيئة الظّروف للوصول إلى الأهداف المرتجاة.

– قضاء صور: “أحد أقضية محافظة لبنان الجنوبي الثّلاثة، مركزه مدينة صور التّاريخيّة التّي تقع جنوب لبنان، ويضم قضاء صور حوالي (62) بلدة” (عماشة، 2023، صفحة 12)، وتتبنّى الدّراسة هذا التّعريف.
الدّراسات السّابقة: يتطرّق هذا العنوان إلى الأدبيّات البحثية السّابقة التي درست تطبيق الحوكمة في المدارس والجامعات وتفعيله، وقد اقتصرت على فئتين، عربيّة وأجنبيّة، وذلك لعدم التّمكن من رصد أي دراسة محليّة سابقة  ذات صلة بالحوكمة المدرسيّة والجامعيّة  في لبنان.

1- دراسات عربيّة: أجرى (الشاوش، 2021) دراسة توخّت تحديد مستوى تطبيق مبادئ ومعايير الحوكمة وفق آراء وتقديرات أفراد/ أعضاء الهيئة التّعليميّة في جامعة آب اليمينّة. استخدمت الدّراسة المنهج الوصفيّ، وصمّم مُعد الدّراسة استبيانًا من (44) فقرة مقسّمة على (4) محاور (الاستقلاليّة، الشّفافيّة، المشاركة، المساءلة)، ومن ثم توزيعه على عيّنة عشوائيّة طبقيّة من (84) عضوًا تعليميًّا. كشف تحليل البيانات المجمّعة أنّ تقييم فاعليّة تطبيق مبادئ الحوكمة في الجامعة كان متوسّطًا على المبادئ الأربعة الإجماليّة (44 فقرة)، وعلى كل من مبدئيّ (الاستقلاليّة، الشّفافيّة)، بينما جاء ضعيفًا في مبدئي (المساءلة، المشاركة).

وتوخّت دراسة (مهنا، 2020) تقييم مدى تنفيذ مديري المدارس الخاصّة في محافظة عمّان/ الأردن لمبادئ الحوكمة بناءً على آراء العاملين في هذه المدارس. اتّبعت الدّراسة المنهج الوصفيّ – المسحيّ، وطوّرت الباحثة استبيانًا مؤلفًا من ثمانية مجالات (المشاركة، المساءلة، الشّفافيّة، الإدامة، العدالة والمساواة، الكفاءة، الفعّاليّة). ومن ثم طبقته على عيّنة عددها (457) عاملًا.  كشف تحليل البيانات المجمّعة، أنّ مجالات الدّراسة جميعها كانت متوسّطة التنفيذ، حسب تقييمات المستجيبين لاستبيان الدّراسة. كما أظهر التحليل الإحصائيّ أن متغير جنس العاملين له تأثير دال احصائيًّا في تقييمهم واستجاباتهم على مجالات مبادئ الحوكمة الثمّانية جميعها، وذلك لصالح تقديرات / تقييمات العاملات الإناث.

كما هدفت دراسة (الدهشان، 2018) إلى تقييم درجة تنفيذ مبادئ الحوكمة من رؤساء الأقسام التّعليميّة/ الأكاديميّة في الجامعات الخاصّة في محافظة عمان/ الأردن بناءً على تقييمات أفراد الهيئة التّعليميّة، ومدى ارتباط هذا التّنفيذ بتوافّر الثّقافة التّنظيميّة. أُعتمدت الدّراسة المنهج الوصفيّ السّببيّ/الارتباطيّ، إذ صمّمت معدّة الدّراسة استبيانين: الأوّل لتقييم مدى تنفيذ مبادئ الحوكمة، والثّاني لتقييم مدى توافر الثّقافة التّنظيميّة، ومن ثم تطبيق كلا الاستبيانين على عيّنة مكوّنة من (242) أستاذًا (ذكور وإناث) من أفراد الهيئة التّعليميّة.

أظهر تحليل تقييمات/ استجابات أفراد الهيئة التّعليميّة، أنّ درجة تنفيذ مبادئ الحوكمة من رؤساء الأقسام التّعليميّة ودرجة ـتوافر الثّقافة التّنظيميّة لديهم كانتا مرتفعتين. وبيّنت الدّراسة أيضًا عن ارتباط إيجابيّ ودالّ إحصائيًّا بين تطبيق وتنفيذ مبادئ الحوكمة ومعاييرها، مع مستوى وجود وتوافر الثّقافة التّنظيميّة، وكذلك وجود ثأثير دال احصائيًّا لمتغيّر الجنس في تقييمات المستجيبين تجاه مجاليّ “الشّفافيّة” و”الاستقلاليّة” لصالح المعلّمين الذّكور، وعدم وجود أي تأثير تجاه مبدأي “المساءلة ” والمشاركة”.

وقامت (الزطمة، 2016) بدراسة توخّت تحديد درجة تنفيذ وتفعيل مديري المدارس (الإدارة المدرسيّة) لمبادئ الحوكمة في مدارس (الأونروا/ وكالة الغوث). اتّبعت الباحثة منهجًا وصفيًّا تّحليليًّا، وصمّمت استبيانًا مكوّنًا من (11) مجالًا خاصًّا بمبادئ الحوكمة، ثم قامت بتطبيقه على (367) مدرّسا ومدرّسة يشكّلون عيّنة الدّراسة. بيّنت نتائج التّحليل الكميذ أنّ القيمة المتوسّطة العامّة لتنفيذ المبادئ الإجماليّة الأحدى عشر للحوكمة كان مرتفعًا، كما أظهر تحليل البيانات أن جنس أفراد العيّنة لديه تأثير – دال إحصائيًّا – على تقديراتهم تجاه مجالات (الشفافيّة، المشاركة، رشادة صنع القرار) ولصالح الإناث، في حين انتفى هذا التّأثير تجاه مجالات (المساءلة – الكفاءة والفعّاليّة – التّنافسيّة – القوانين والأنظمة – الإدامة – العدالة والمساواة – التّمكين).

أمّا (العتيبي، 2016)، فقد هدفت دراسته إلى قياس فاعليّة أداء وممارسات مديري الثّانويّات في الكويت في تفعيل وتطبيق الحوكمة الإداريّة. انتهجت الدراسة منهجًا وصفيّا تحليليًّا إذ طوّر الباحث استبيانًا من (114) فقرة ومقسّمة على (4) محاور: (الصّفات المهنيّة لمدراء المدارس، الالتّزام بمبدأي الشّفافيّة والمساءلة، الالتّزام بمبدأ الافصاح، الالتّزام بمبدأ المشاركة)، ومن ثم تطبيقه على عيّنة من (632) فردًا من رؤوساء أقسام ومعلمّون. بيّنت تحليل الاحصائيّ للبيانات أن مستوى ممارسة الحوكمة الإداريّة كان مرتفعًا، وأنّه لا يوجد تأثير دال إحصائيًّا لمتغيّر جنس أفراد العينة على تجاه تقديرهم لممارسات مديري المدارس في تطبيق الحوكمة بمحاورها الأربعة.

2- دراسات أجنبيّة: أجرى (Yirdaw, 2016) دراسة هدفت إلى التّعرف بدور الحوكمة في تحسين نوعية التّعليم في الجامعات الخاصّة في أثيوبيا وجودته. استخدم الباحث أداة المقابلة مع (6) مدراء، وأجرى مقارنة بين إجاباتهم مع المعلومات المتوفرة للجمهور. كشفت نتائج تحليل الإجابات في الدّراسة، أنّ الجامعات تواجه تحديًّات مستمرة مثل ضعف التّمويل، وسوء البنى التّحتية، وقلّة المدربين الأكفياء، والتّحيز في البيئة التنظيميّة، مما يصعب تحقيق حالة التّوازن بين ضروريّات واحتياجات الحوكمة ومطالب الجهات المستفيدة.

أمّا (Rabovsky, 2012)، فقد هدفت دراسته إلى التّعرف إلى تأثير الحوكمة في إعادة تشكيل الحوافز الماليّة، واستراتيجيّات التّمويل، والأسلوب الإداريّ. اتّبعت الدّراسة منهجًا وصفيًّا تحليليّ، وطُبِّقت في 16 مدرسة تابعة لولايات (أوهايو، فرجينيا، بنسلفانيا، تكساس، واشنطن تنسي) في الولايات المتحدة الأميريكية. أظهرت نتائج الدّراسة أنّ الحوكمة تؤثّر على الأسلوب الإداريّ، وإعادة تشكيل الحوافز الماليّة، واستراتيجيات التّمويل في هذه المدارس، وأن الحوكمة ساعدت في دراسة أداء المدارس، ما أدّى إلى تحسين الجودة التّعليميّة في المدارس.
التّعقيب على الدّراسات السّابقة
     من خلال عرض وتحليل الدّراسات السّابقة وعناصرها الرّئيسة، يمكن ملاحظة عدد من جوانب التوافق  والتباين مع الدراسة الحالية، وقد كان جليّا  إقرار  جميع الدّراسات  بأهميّة تطبيق الحوكمة الإداريّة في المدارس والجامعات لخلق هيكليّة متينة لإدارة وتسيير هذه المؤسّسات  لتحقيق أهدافها  بفاعليّة، إذ تسهم الحوكمة الإداريّة في تحسين مستوى تطبيق الشّفافيّة عبر الإفصاح والإعلان،  والمساءلة المسؤولة القائمة على معايير علميّة،  والمشاركة الفعليّة في صنع القرارات وصياغتها، وتحقيق الكفاءة والفعّاليّة، وتعزيز التّخطيط الاستراتيجيّ، وتوفير إطار قويّ لاتّخاذ القرارات، ما يسهم في رفع مستوى كفاءة ونوعيّة التّعليم وتحقيق  الغايات التّعليميّة المرسومة. كما أنّ نتائج الدّراسات تنسجم مع ما تتوخّاه أهداف الدّراسة.
أمّا بالنّسبة إلى أوجه التّوافق والاختلاف بين هذه الدّراسة والدّراسات السّابقة في الجوانب الأخرى، فكان أبرزها على الشّكل الآتي:
– توافق كليّ  في اعتماد المنهج الوصفيّ.
– توافق في استخدام أداة الاستبيان لجمع البيانات المطلوبة، ما عدا دراسة (Yirdaw, 2016) الّتي استخدمت  أداة المقابلة.
– تشابه  كليّ في اختيار أفراد الهيئة التّعليميّة كعينة للدراسة، ولكن مع تمايز في  دراسات (الدهشان، 2018)، و(مهنا، 2020)، و(العتيبي، 2016) التي استهدفت عينة  من الإداريّين إلى جانب أعضاء الهيئة التّعليميّة.

– اختلاف كليّ فيما يخص مجتمع الدّراسة.
أمّا لجهة الاستفادة، فقد كان اللجوء إلى البحوث السّابقة من أجل فهم وبلورة إِشكاليّة الدراسة بشكلٍ أعمق، بالإضافة إلى الاستفادة من أطرها النّظريّة. كما استُفيد من استبيانات بعض الدّراسات لبناء استبيان الدّراسة، كما ساعدت هذه الدّارسات في اختيار منهج الدّراسة الحاليّة، وفي طريقة اختيار العيّنة، إضافة إلى كيفيّة عرض النّتائج ومناقشتها وتفسيرها، إلى جانب الاستفادة من بعض توصياتها، أضف إلى أنّها فتحت للباحث باب الاسترشاد السّريع إلى بعض الكتب والمراجع والدّراسات ذات الصّلة، ما ساهم في توفير الوقت والجهد.

مجتمع الدّراسة :يشتمل مجتمع الدّراسة على أفراد الهيئات التّعليميّة جميعهم (معلّمين ومعلّمات) العاملين في المدارس والثّانويّات الخاصّة في قضاء صور، والبالغ عددهم حوالى (2071) معلّمًا ومعلّمة، يدرّسون في (42) مدرسة وثانويّة خاصّة وفاقًا لإحصاءات وبيانات المنطقة التّربويّة في الجنوب للعام الأكاديمي/ الدّراسيّ (2023-2024).
عيّنة الدّراسة: شملت عيّنة /مجموعة البحث الميدانيّة (416) معلّمًا ومعلّمة موزّعين على (30) مدرسه خاصّة في منطقة قضاء صور/ لبنان، وبنسبةٍ تمثيليّة بلغت (20%) من المجموع الكليّ للمعلّمين في المجتمع البحثيّ والبالغ(2071)  فردًا (معلّمًا ومعلّمة)، وقد جرى انتقاؤهم وفاق أسلوب الاختيار العشوائيّ البسيط.

جدول رقم (1): التوزيع النسبيّ والعدديّ لأفراد العيّنة البحثيّة بناءً على متغيّرات الجنس، نوع المدرسة، وملكيّة (تبعيّة) المدرسة.

ويقدّم الجدول رقم (1) التّوزيع النسبيّ والعدديّ لأفراد العيّنة البحثيّة بناءً على متغيّرات الجنس، نوع المدرسة، وملكيّة (تبعيّة) المدرسة.

المتغيّر العدد النّسبة المئويّة % المجموع 1 الجنس ذكر 134 32.2 416 انثى 282 67.8 2 نوع المدرسة الخاصّة مجّانيّة 80 19.2 416 غير مجّانيّة 336 80.8 3 ملكية المدرسة الخاصّة أفراد 250 60.1 416 مؤسسات 166 39.9

 

 

 

 

 

 

يبيّن الجدول رقم (1) أنّ عيّنة المعلّمين/ المشاركين توزّعت كما يلي:

– بناءً على متغيّر الجنس: (134) ذكرًا، ما نسبته (32.20 %)، و(282) أنثى، ما نسبته (67.80 %)، ما يعني أنّ عدد المعلّمات الإناث يساوي تقريبًا ضعف عدد المعلّمين الذّكور.
– بناءً على متغيّر نوع (تصنيف) المدرسة الخاصّة (مجّانيّة – غير مجّانيّة): يُلاحظ أنّ (80) معلّمًا ومعلّمة، ما نسبته (19.2%) يدرّسون في مدارس خاصّة مجّانيّة، و(336) معلّمًا ومعلّمة ما نسبته (80.8%) يدرّسون في مدارس خاصّة غير مجّانيّة، أي إنّ أعداد المعلّمين في المدارس الخاصّة غير المجّانيّة يساوي قرابة أربعة أضعاف  أعداد نُظرائهم في  المدارس الخاصّة المجّانيّة.
– حسب متغيّر ملكيّة/ تبعيّة المدرسة الخاصّة (أفراد– مؤسّسات): 250 معلّمًا ومعلّمة، ما نسبته (60.1%) يدرّسون في مدارس خاصّة تعود ملكيتها لأفراد، و(166) علّمًا ومعلّمة ما نسبته (39.9%) يدرّسون في مدارس خاصّة تعود ملكيتها لمؤسّسات.

  منهج االدّراسة: ارتأى الباحث اختيار المنهج الوصفيّ ذات النمط المسحيّ لكونه الأكثر توافقًا مع خصائص الظاهرة المدروسة، والأنسب لجمع البيانات والمعلومات وتحليلها، والأكثر انسجامًا مع طبيعة أسئلة الدراسة، والأقدر على تحقيق الأهداف والغايات المنشودة منها.

 أداة الدّراسة: اعتمد البحث حصريًّا على الاستبيان كوسيلة أساسيّة ومصدر رئيس في جمع البيانات لتقييم   ممارسات مديري الثّانويات والمدارس الخاصّة في منطقة قضاء صور، في تطبيق مبادئ الحوكمة المؤسسيّة والإدارة  الرّشيدة بأبعادها الأربعة (المساءلة، الشّفافيّة، المشاركة، العدالة والمساواة)، وذلك  من خلال آراء العيّنة البحثيّة من المعلّمين. ويعدُّ الاستبيان من الأدوات المهمّة والأساسيّة في جمع البيانات اللّازمة للدراسة الميدانيّة، ويعود ذلك إلى إمكانيّة تحكّم الباحث بالأسئلة ونوع البيانات المراد جمعها من مجتمع البحث.
خطوات بناء أداة الدّراسة
من أجل بناء الاستبيان الموجَّه إلى المعلّمين، قام الباحث بمراجعة واسعة للأدبيّات التّربويّة  الّتي تضمّنت الكتب، والدّراسات السابقة  والمقالات والأبحاث ذات الصّلة بموضوع الحوكمة المؤسسيّة،  مع التّركيز على تلك التي تُعنى  بالمؤسّسات التّعليميّة من مدارس وجامعات، وكذلك الاعتماد على استبيانات لدراساتٍ ميدانيّة سابقة ، ما أسهم في فهم أعمق للنّظريات والمفاهيم ذات الصّلة بموضوع البحث ، وفي توجيه بناء استبيان البحث الحاليّ،  إضافةً إلى استفادة الباحث من خبرته في ميدانيّ التّعليم الرّسميّ والخاص  كمعلّم ومنسّق تعليميّ لأكثر من(20)  سنة، وذلك لتحديد المجالات الرّئيسة المناسبة لأهداف الدّراسة وفرضيّاتها، والفقرات المناسبة لكل مجال من المجالات بناءً على مراجعة الادبيّات التي أُجريت، ومن ثم وضع تصميم أوليّ لاستبيان البحث، وقد اشتمل على  ثلاثة أقسام :
– القسم الأول: يتناول بيانات ومعلومات (متغيّرات) ديمغرافية عن المعلّمين المشاركين /المستجيبيّن: الجنس (ذكور- إناث) – نوع المدرسة الخاصّة (مجّانيّة – غير مجّانيّة) – ملكيّة/ تبعيّة المدرسة الخاصّة (أفراد– مؤسّسات).
– القسم الثّاني: يضم (55) فقرة مقسّمة على أربعة مجالات، ويهدف إلى تقييم درجة فاعليّة الممارسات الإداريّة لمديري المدارس الخاصّة في قضاء صور في تطبيق مبادئ الحوكمة الرّشيدة بناءً على تقديرات المعلّمين، وهذه المجالات (المبادئ) مع عدد فقراتها هي: المساءلة ( 8فقرات)، الشّفافيّة (20 فقرة)، المشاركة (10 فقرات)، العدالة والمساواة (17 فقرة).
– القسم الثّالث: تكوّن من سؤالين مفتوحين موجّهين للمعلّمين، لأخذ رأيهم حول أبرز التّحديات والعقبات الّتي تعيق فاعليّة المدير من تطبيق مبادئ ومعايير الحوكمة في المدرسة، والتّوصيات والمقترحات الّتي يعتبرونها ملائمة لتعزيز هذه الفاعليّة ومعالجة التّحديات القائمة.

صدق الاستبيان: تُحقّق من درجة صدق الاستبيان باستخدام ثلاث طرق متعدّدة:

1- الصّدق الظّاهريّ/ صدق المحكّمين
عُرض الاستبيان في تصميه الأوّليَّ (المبدئيّ) على عدد من المحكّمين المتخصّصين الذين يمتلكون الخبرة الواسعة، بلغ عددهم ثمانيّة، وذلك للوقوف على آرائهم وملاحظاتهم بشأن مدى تناسب وملائمة الفقرات مع المجالات المحدّدة، ومدى دقّتها وصحّتها وصلاحيتها، وما إذا كانت تحتاج إلى تعديل، وشكل التّعديل المقترح، ومدى وضوح الفقرات ودقّة صياغتها اللّغويّة، وإذا ما هناك ضرورة لتعديل أو حذف أيّ فقرةٍ لا تحقّق هدف الاستبيان في الإجابة على أسئلة الدّراسة وفرضيّاتها.
وبعد جمع البيانات والملاحظات من المحكّمين، أُعتمدت الفقرات الّتي حازت على موافقة بنسبة (90 %) وما فوق، مع مراعاة الاقتراحات الّتي أبداها المحكّمون ،فعُدِّلت وحُذفت بعض الفقرات استنادًا إلى آرائهم وتوصياتهم، فاستقرّ الاستبيان في تصميمه النّهائيّ على (4) مجالات مكوّنة من (51) فقرة كما يلي: المساءلة  (7 فقرات)، الشّفافيّة ( 18فقرة)، المشاركة (11 فقرة)، العدالة والمساواة ( 15فقرة)، وقد أعطى الباحث لكل فقرة من الفقرات بدائل استجابات وفق تدرج خماسي(Likert scale)  وهي: دائمًا – غالبًا – أحيانًا – نادرًا – أبدًا، وأُعطيت هذه البدائل قيمًا رقميّة بالتّرتيب والتّوالي كما يلي: (5- 4 – 3 – 2 -1)، وذلك تمهيدًا لتوزيع الاستبيان على عيّنة استطلاعيّة لقياس درجات صدق الاتّساق الدّاخلي والبنائيّ والثّبات الخاصّة به.

2-  صدق الاتّساق الدّاخلي
قام الباحث بفحص وتقييم صدقيّة الاتّساق الدّاخليّ للاستبيان بعد تطبيقه على عيّنة استطلاعيّة شملت (25) معلّمًا ومعلّمة، من خارج نطاق عيّنة الدّراسة الرّئيسيّة، وبعد ذلك أُحتسبت قيم مُعامل ارتباط بيرسون (Pearson) بين درجة كلّ فقرة مع المجال الذّي تندرج فيه، وتراوحت قيم الارتباط بين 0.783 – 0.932)) للمجال الأول”المساءلة” و(0.803 – 0.933) للمجال الثّاني” الشّفافيّة”، و(0.872- 0.927) للمجال الثّالث “المشاركة”، و(0.803 – 0.927) للمجال الرّابع” العدالة والمساواة”، والارتباطات جميعها تُظهر قيمًا مرتفعة، ودالّة إحصائيًّا عند (p =0.01)، ما يضمن تمتّع الاستبيان بدرجة موثوقيّة عاليّة (99%) من صدق الاتّساق دّاخليّ.

3- الصّدق البنائيّ
لتقييم درجة تماسك البنية العلميّة الداخليّة (الصّدق البنائيّ)  للاستبيان المكوّن من 4 مجالات، تم تحليل العلاقة الإحصائية بين درجة بُنية كلّ مجال مع درجة البنية الكليّة للاستبيان باستخدام مُعامل ارتباط بيرسون (correlation Pearson)، وقد أتت قيم الارتباط الإحصائيّة على الشّكل الآتي: (المجال الأول، 0.950)، (المجال الثّاني،0.914 )، (المجال الثّالثّ،0.923)، (المجال الرّابع، 0.960)، حيث يتضح أن هذه الارتباطات مرتفعة ودالّة إحصائيًّا عند  دلالة (p =0.01)، ما يؤشّر إلى حصول الاستبيان على درجة عاليّة من الصّدق البنائيّ.
ثبات الاستبيان
للتّأكد من موثوقية الإستبيان واستقرار ثبات نتائجه، استُخدِمت طريقتين : طريقة الاختبار وإعادة الاختبار
(للتأكّد من الثّبات الزمنيّ)، وطريقة معامل ثبات ألفا كرونباخ (لقياس درجة  تجانس بنود المجالات).
1-  طريقة الاختبار وإعادة الاختبار

لضمان موثوقيّة الاستبيان والتحقّق من درجة ثباته، أعيد تطبيقه على أفراد العيّنة الاستطلاعيّة ذاتها بعد مدّة زمنيّة  بلغت  (20) يومًا  تقريبًا من التّطبيق الأوّل، وقام الباحث بعدها بالتّحليل الاحصائيّ لنسبة التّطابق بين نتائج التّطبيقين باستخدام ارتباط بيرسون (correlation Pearsons r)، وذلك لتحديد درجة الاتّساق بين استجابات التّطبيقين الأوّل والثّاني، وذلك على مستوى كلّ مجال على حدى، والمجالات الكليّة/ الإجماليّة، وقد جاءت قيم معامل الارتباط الإحصائيّ كما يلي : (المجال الأول:0.935r= )، (المجال الثّاني: 0.964(r= ، (المجال الثّالثّ، 0.921r= )، )المجال الرّابع 0.960( r= ، والمجالات الكليّة الإجماليّة (0.963( r = ،حيث يظهر جليًّا أنّ جميع معامل الارتباط قويّة ودالّة إحصائيًّا عند (p= 0.01)، ما يشير إلى توافر ثبات مرتفع  في الإستبيان بنسبة موثوقية (99%) ، وهامش خطأ (1%).

2- طريقة ألفا كرونباخ

اعتمد الباحث مؤشّر ألفا كرونباخ (Cronbach’s Alpha) لتقييم درجة ثبات أداة البحث (الاستبيان) وذلك عقب تطبيقه على العيّنة الإستطلاعيّة، إذ سمح التّحليل الإحصائيّ بحساب قيمة المؤشر/المعامل لكل مجال من الاستبيان، وللاستبيان ككل، وقد أتت معاملات الثّبات بالشّكل الآتي: (المجالات الكليّة، 0.96α = )، (المجال الأول،0.932 α =)، (المجال الثّاني،0.953α = )، (المجال الثّالثّ، 0.905α = )، (المجال الرّابع،  0.910 α =)، وهذه المعاملات/ المؤشّرات جميعها مرتفعة جدًّا، ما يؤكّد امتلاك الاستبيان درجة عاليّة من الثّبات تدعم صلاحيته للاستخدام البحثيّ.
متغيّرات  الدّراسة
 1- المتغيّرات المستقلّة: متغيّرات ديمغرافيّة خاصّة بالمستجيبيّن/ المشاركين على الاستبيان، وذلك لمعرفة تأثير هذه المتغيّرات على درجة استجاباتهم أوتقديراتهم، وهذه المتغيّرات هي:
 –  الجنس/ الجندر: فئتان (ذكور– إناث)
 – نوع المدرسة الخاصّة: فئتان (مجانية – غير مجانية)

 – ملكية المدرسة الخاصّة: فئتنان (أفراد – مؤسّسات)

2- المتغيّر التّابع: مستوى/ درجة أداء مديري المدارس الخاصة في قضاء صور في تطبيق مبادئ الحوكمة الإدارية وفقًا لتقديرات أفراد الهيئات التعليميّة (المعلّمين والمعلّمات).

المعالجة الإحصائيّة
لقياس درجة صدق الاستبيان وثباته، وللإجابة على أسئلة الدّراسة، فُرِّغت البيانات وعُولجت عبر برنامج حزم التحليل الإحصائيّ (SPSS)، وجرى تطبيق الاختبارات والتحاليل الإحصائيّة الآتية:

– اختبار(K- S) Kolmogorov-Smirnov  لفحص توفّر التّوزيع الطبيعيّ لاستجابات العيّنة، أو عدمه.
– التّكرارات، المتوسّطات، مقياس التّشتت (الانحراف المعياريّ)، النسب المئويّة، لتحليل النتائج  المتعلقة بالسّؤال الأول للإجابة عنه.

–  اختبار مان ويتني Mann – Whitney U، لتحليل التّباين في متوسّطات/ معدّلات استجابات المعلّمين بين   توزيعات ثنائية التصنيف في مجموعتين/فئتين مستقلتين: الجنس (ذكور/ أناث) – نوع المدرسة الخاصّة (مجّانيّة/ غير مجّانيّة) – ملكيّة المدرسة (أفراد/ مؤسّسات).

– معامل ارتباط “بيرسون” لقياس صدق الاتّساقين الدّاخليّ والبنائيّ، وثبات الاتّساق الدّاخليّ لاستبيان الدّراسة.
–  معامل/ مؤشر “ألفا كرونباخ” لتقييم درجة ثبات كل من مجالات الاستبيان الأربعة، والاستبيان ككل (المجالات الكلّيّة).

مقياس درجات تقدير الممارسات
قام الباحث بتحديد درجة تقدير درجة تطبيق مدير المدرسة لمبادئ الحوكمة الاداريّة وفقًا لقيمة المعدّلات الوسطيّة للاستجابات، إذ قُسِّمت قيم التّقديرات إلى خمس تصنيفات/ فئات (مرتفعة للغاية، مرتفعة، متوسّطة، منخفضة، ومنخفضة للغاية) وفقًا للمعادلة التالية:
طول(مدى) الفئة =  = = 0.8

وعليه، تصبح درجات التّقدير، وقيم المتوسّطات الموازية لها، كما يظهر الجدول الآتي رقم (2)

جدول رقم (2): مقياس تقدير درجة التطبيق/ الممارسات وقيم المتوسّطات/ المعدلات الوسطية الخاصّة بها

المتوسط/   المعدّل الوسطيّ الحسابيّ درجة /تقدير التطبيق 1.8 وما دون منخفضة للغاية أعلى من  1.8 حتى 2.6 منخفضة أعلى من 2.6 حتى 3.4 متوسّطة أعلى من 3.4 حتى 4.2 مرتفعة أعلى  من 4.2 حتى 5 مرتفعة للغاية

 

 

 

 

 

عرض نتائج الدّراسة ومناقشتها

الجدول (3): نتائج التحليل الوصفي الاحصائي (قيم متوسطة/ معدلات وسطية- انحرافات معيارية – درجات تقييمة – الرتب) لآراء المعلمين حول درحة ممارسات مديري المدارس الخاصة (قضاء صور) في تطبيق مبادئ الحوكمة الرشيدة

أوّلًا: نتيجة السّؤال الأوّل: ما درجة فاعلية ممارسات مديري المدارس والثّانويّات الخاصّة في قضاء صور في تطبيق مبادئ الحوكمة الإداريّة الرّشيدة وفق آراء المعلمين؟
للحصول على إجابة دقيقة للسؤال، احتُسِبت الإحصاءات الوصفيّة  لكل من لمؤشريّ المركز (القيم المتوسّطة/ المعدل الوسطي: M (، والتشتت (الانحراف المعياري:  )  لاستجابات عينة الدراسة/ المعلّمين على كل من المجالات الأربعة، والمجالات الإجماليّة، كما يظهر ذلك تحليل النّتائج المبيّنة في الجدول (3) الآتي:

مجالات المبادئ المعدّل الوسطيّ/متوسّط Mean : M   الانحراف/التشتت المعياري std.dev : S.D درجة التطبيق practice level رتبة المجال Rank الرّقم العنوان 1 المساءلة 3.62 0.998 مرتفعة 1 2 الشّفافيّة 3.12 1.190 متوسّطة 3 3 المشاركة 2.52 1.14 ضعيفة 4 4 العدالة والمساواة 3.21 1.100 متوسّطة 2   المجالات الإجماليّة 3.08 1.178 متوسّطة

 

 

 

 

 

 

 

يُظهر الجدول رقم (3) إنّ درجة ممارسات مديري المدارس الخاصّة (قضاء صور) في تطبيق المبادئ الإجمالية للحوكمة الإداريّة الرشيدة، جاءت متوسّطة، بقيمة متوسّطة/معدل وسطيّ (3.08)، وانحراف/ تشتّت معياريّ (1.178)، وفاق تقديرات معلّمي المدارس، ما يعكس أنّ التزام مديري المدارس في تطبيق وتفعيل مبادئ الحوكمة بأبعادها الإجماليّة لا يرتقي إلى المستوى المطلوب لتحقيق الأداء والتّميّز المؤسسيّ الّرشيد.
ويكشف لنا تحليل البيانات في الجدول أيضًا، أنّ المعدّلات الوسطيّة( القيم المتوسّطة) للمجالات جاءت ضمن نطاق القيم (2.52 – 3.62). وتم ترتيب المجالات وفاقًا لقيم المتوسّطات الحسابيّة بشكلٍ تنازليّ كما يلي:
– احتل مجال/ مبدأ (المساءلة) الصدارة والرّتبة الأولى، (متوسّط/ معدل: 3.62، وانحراف معياريّ: 0.99)، وبدرجة ممارسة مرتفعة التّطبيق، ما يشير إلى فاعليّة متقدّمة في الممارسات تجاه تطبيق المساءلة الإداريّة.
– جاء مجال/ مبدأ (العدالة والمساواة) في الرّتبة الثّانية، (متوسّط/ معدل: 3.21، وانحراف معياريّ: 1.10)، وبدرجة ممارسة متوسّطة في التّنفيذ، ما يعكس فاعليّة متواضعة في التّطبيق العمليّ لهذا المبدأ.
– سجل مجال/ مبدأ (الشّفافيّة) الرّتبة الثالثة، (متوسّط/ معدل: 3.12، وانحراف معياريّ: 1.19)، وبدرجة ممارسة متوسّطة التطبيق، ما يدل على محدوديّة في ممارسة الإفصاح والإعلان عن الإجراءات والقرارات الإداريّة من قبل إدارات المدارس.

– سجّل مجال/ مبدأ (المشاركة) أدنى مؤشر، وجاء في الرّتبة الرابعة والأخيرة، (متوسّط/ معدل: 2.52، وانحراف معياريّ: 1.14)، وبدرجة تطبيق ضعيفة، ما يشير إلى قصور وضعف جوهريّ في التّطبيق العمليّ لهذا المجال.

لمناقشة وتفسير نتائج السّؤال الأوّل بشكلٍ تفصيليّ، سنناقش ونحلّل ونفسّر نتائج استجابات المعلّمين في كل مجال (بُعد) على حدة، والّتي يرتبط كلًّا منها بمجال من مجالات الحوكمة الإداريّة.

وفيما يلي، عرضٌ تحليلييّ تفصيليّ لنتائج استجابات (تقديرات) المعلّمين على المجالات الأربعة، والفقرات(البنود) المتضمّنة في كل مجال، وقيم المتوسّطات/ المعدلات الوسطية M))، والانحرافات المعياريّة (S.D)، وتصنيف الرّتب، وتقييم درجة الممارسة العمليّة/ التّطبيقيّة لكل فقرة.

المجال الأوّل: المساءلة Accountability

المجال الأوّل :  المساءلة Accountability:		المعدّل الوسطيّ Mean(M)	الانحراف المعياريّ std.dev(S.D)	الرّتبة Rank	درجة الممارسة العلمية Practice level
الرّقم	نص الفقرة/البند
1	يعتمد المدير آليّة واضحة للمساءلة الإداريّة في المدرسة	3.62	0.996	مرتفعة	6
2	يعتمد المدير في المساءلة على معلومات دقيقة وموثوقة	3.86	0.708	مرتفعة	1
3	يعمل المدير على معالجة المخالفات باستخدام الآليات القانونيّة والتّنظيميّة المحكمة	3.67	0.896	مرتفعة	4
4	يطلب  المدير من المعلّمين والعاملين في المدرسة تقديم تفسيرات وتبريرات عن سلوكياتهم المخلّة  بالقانون والتّعليمات والنّظام المدرسيّ في اثناء الدّوام المدرسيّ	3.77	0.902	مرتفعة	3
5	يفرض المدير ، اعتمادً على القانون، عقوبات متدرّجة ( تنبيه – انذار – حسم – ) على المعلّمين والعاملين في المدرسة تبعًا لتكرار المخالفة	3.63	1.096	مرتفعة	5
6	يتيح المدير لرواد المدرسة ( معلّمين – عاملين – تلامذة – أولياء أمور) وللمجتمع المحلي …، حقّ المساءلة حول مستوى الأداء والإنجاز المدرسي	3.00	1.182	متوسّطة	7
7	يفرض المدير نظامًا لحماية المدرسة من الفساد الماليّ والإداريّ والاكاديميّ	208	3.81	0.895	مرتفعة
المعدّل الوسطيّ / المتوسط الحسابي للفقرات الإجماليّة		3.622			مرتفعة
الانحراف المعياريّ للفقرات الإجمالية		0.998

جدول رقم (4) نتائج التّحليل الوصفيّ الاحصائيّ (قيم متوسّطة/معدّلات وسطيّة- انحرافات معياريّة – درجات تقييميّة – الرّتب) لآراء المعلّمين حول درحة ممارسات مديري المدارس الخاصّة (قضاء صور) في تطبيق مبدأ المساءلة: المجال الأوّل

يُستنتج من المؤشّرات الإحصائيّة المبيّنة في الجدول (4)، أن متوسط حساب تقييمات المعلّمين حول الممارسات الإجماليّة لمديري المدارس تجاه تطبيق مبدأ المساءلة بلغ (3.622)، ما يشير إلى درجة تقييم مرتفعة بناءً على مقياس التّقديرات المتّبع في الدّراسة، إضافة إلى قيمة تشتتٍ احصائيّ (انحراف معياري = 0.998)، وهي قريبة من القيمة (1.00)، ما يدل، وفق التّحليل الكمّيّ، على وجود تجانس نسبيّ أو ضآلة في التّباين بين تقديرات استجابات أو آراء عينة المعلّمين.

أمّا بخصوص الفقرات المكوّنة للمجال، تراوحت معدّلاتها الوسطيّة بين (3.00 – 3.86)، أي بدرجات ممارسة مرتفعة، ومتوسّطة،  بناءً على معيار التقديرات المُستخدم في الدّراسة ، وبانحرافاتٍ معياريّة  تراوحت بين (0.708-1.182)، وقد جاءت، وبدرجة ممارسة مرتفعة الفقرات (1، 2، 3، 4، 5، 6، 7)، ومرتّبة تنازليًّا، بالتّوالي من الرّتبة (1) حتى الرّتبة (6)، إذ حصلت الفقرة (2) “يعتمد المدير في المساءلة على معلومات دقيقة وموثوقة” على الصّدارة والرتبة (1) (3.86M =  ,0.708S.D = )، والفقرة/ البند (1) “يعتمد المدير آليّة واضحة للمساءلة الإداريّة في المدرسة”، في الرتبة (6) – قبل الأخيرة – (3.62M = ، 0.996(S.D = .

أمّا أدنى الدّرجات، فقد كانت للفقرة (6) “يتيح المدير لروّاد المدرسة (معلّمين – عاملين – تلامذة – أولياء أمور) وللمجتمع المحليّ، حقّ المساءلة حول مستوى الأداء والإنجاز المدرسيّ”، في الرتبة (7) والأخيرة، وبتقييم فاعليّة “متوسّط” التّطبيق والممارسة (معدّل وسطيّ M = 3.00، انحراف معياريّ 1.182S.D = ).

ويعزو الباحث تطبيق مديري المدارس لمبدأ “المساءلة” في المدارس بدرجة فعّالة إلى جملةٍ من الأسباب منها، تحقيق ضمان تنفيذ التّوجيهات والقوانين والأنظمة والسّياسات الإداريّة التّعليميّة المحدّدة، واتّخاذ الإجراءات اللّازمة لتحسين الأداء التّعليميّ والتّربويّ للمعلّمين، وتعزيز فاعليّة استثمار الموارد المدرسيّة وفاقًا للأولويّات التّعليميّة، بما يسهم في استمراريّة وانتظام العمليّة التّعليميّة وفاق الأهداف االمتوخّاة ورفع مستوى جودتها.

وىرى الباحث أنّ عدم إتاحة المدير لروّاد المدرسة (معلّمين – عاملين – تلامذة – أولياء أمور) وللمجتمع المحليّ، حقّ المساءلة حول أداء المدرسة، بالشّكل الفعّال، كما أظهر ذلك معدّل الاستجابات على الفقرة (7)، إنّما يعود إلى عدم إدراك عدد كبير من مديري المدارس لأهميّة هذا الحق في توفير فرصة للحوار والتّواصل بين جميع الأطراف المعنيّة، وفي تحسين الممارسات التّعليميّة، وتعزّز التّواصل الفعّال بين المدرسة والمجتمع المحليّ، وتعزيز الشّفافيّة والمصداقيّة في عمليّة صنع القرارات التّعليميّة.

اتّفقت نتيجة المجال الاوّل، الّتي بيّنت تطبيق مبدأ المساءلة الإداريّة بدرجة مرتفعة من قبل مديري المدارس الخاصّة في قضاء صور، مع دراستيّ (الزّطمة، 2016)، و(العتيبي، 2016)، والّلاتين  بيّنتا أيضًا أنّ فاعليّة المساءلة الإداريّة في المؤسّسات التّربويّة (مدارس – جامعات) الّتي استهدفتها دراستهما كانت مرتفعة، في حين تعارضت نتيجة المجال مع دراستيّ (مهنا، 2020)، و(الدّهشان، 2018)، اللّاتين كشفتا أنّ فاعليّة تنفيذ  المساءلة الإداريّة في المؤسّسات التّربويّة كتنت بتقييم متوسّط الأداء، وتعارضت أيضًا، مع  ما أظهرته دراسة (الشّاوش، 2021) من تقييم ضعيف الآداء في تنفيذ المساءلة الإداريّة والإلتزام بها.

جدول رقم (5): نتائج التّحليل الوصفيّ الاحصائيّ (قيم متوسّطة/مّعدلات وسطيّة- انحرافات معياريّة – درجات تقييميّة – الرّتب) لآراء المعلّمين حول درحة ممارسات مديري المدارس الخاصّة (قضاء صور) في تطبيق مبدأ الشّفافيّة: المجال الثّاني

المجال الثّاني: الشّفافيّة Transparency

المجال الثّاني :   الشّفافية Transparency		المعدّل الوسطيّ Mean (M)	الانحراف المعياريّ std.dev(S.D)	الرّتبة Rank	درجة الممارسة العلمية Practice level
الرّقم	نص الفقرة/البند
1	يحرص  مدير  المدرسةعلى عدم إخفاء المعلومات عن المعلّمين والعاملين	2.88	1.043	متوسّطة	14
2	يوضح المدير مبرّرات وأسباب القرارات الإداريّة  التّي يتخذها	3.08	1.270	متوسّطة	12
3	يوفّر المدير لروّاد المدرسة ( معلّمين – اداريّين – عاملين– تلامذة)، ولأولياء الامور  كتيّبًا خاصًّا بالّلوائح والأنظمة والقوانين المعمول  بها	3.26	1.294	متوسّطة	8
4	يرسّح المدير المصداقية بين الإدارة والمعلّمين	3.45	1.170	مرتفعة	4
5	يعمل المدير على توفير قاعدة بيانات عن كلّ العاملين في المدرسة	3.52	1.058	مرتفعة	3
6	يُطلع المدير المعلّمين على نتائج تقويم أدائهم، وفي التّوقيت المناسب	3.01	1.188	متوسّطة	13
7	يُطلع المدير أهالي الطلاب والموظفين والمعلمين على تفاصيل ميزانيّة المدرسة	1.82	0.837	منخفضة	18
8	يتّبع مدير المدرسة استراتيجية الباب المفتوح في عمله	3.27	1.136	متوسّطة	7
9	يوّفر المدير للمجتمع المحلي (أولياء أمور –مؤسسات محلية -..) مراقبة وتقويم أداء المدرسة وفق آليات واضحة ومعايير دقيقة	2.73	1.186	متوسّطة	16
10	يعلن المدير عن إنجازات  المدرسة وجوانب التّقصير بكل شفافية ووضوح	3.19	1.134	متوسّطة	11
11	يسمح  مدير  المدرسة  للعاملين والمعلمين  في الحصول على المعلومات  التي  يحتاجونها قي  الوقت الملائم	3.34	1.126	متوسّطة	6
12	يعرض المدير بشفافية أداء المدرسة ( المالي – الإداري- التّعليمي ) وبشكل دوريّ ، مع جميع ذوي المصلحة ( معلّمين – عاملين – أهالي  التلامذة – ..)	2.82	1.100	متوسّطة	15
13	يردُّ المدير على الاستفسارات من داخل المدرسة (معلّمين – عاملين – تلامذة..)، ومن خارجها ( أولياء أمور ، مجتمع محلي …) بشفافية ومصداقية	3.40	0.799	متوسّطة	5
14	يضع مدير المدرسة آليات واضحة للتّنسيق والشراكة مع مؤسسات المجتمع الذي يتفاعل مع المدرسة	3.22	1.071	متوسّطة	9
15	يُفصح  مدير المدرسة  عن آليّة منح  المكافآت والحوافز للمعلّمين	2.62	1.328	متوسّطة	17
16	يُعلن المدير عن رؤية ورسالة المدرسة لكافّة المستفيدين من المدرسة	3.22	1.326	متوسّطة	10
17	يُطلع  مدير المدرسة كل من روّاد المدرسة  واالعاملين  والأساتذة على  لوائح الأنظمة والقوانين  الخاصّة بالعمل والنظام المدرسيّ	3.86	0.819	مرتفعة	1
18	يحرص المدير على إصدار القرارات التّي تتّسم بالموضوعيّة	3.53	0.879	مرتفعة	2
المعدّل الوسطيّ / المتوسط الحسابي للفقرات الإجماليّة		3.12			متوسّطة
الانحراف المعياريّ للفقرات الإجمالية		1.190

تُشير البيانات الاحصائيّة الظّاهرة في الجدول رقم (5)، إلى أنّ الممارسات الإجماليّة لمديري المدارس في تطبيق مبدأ الشّفافيّة ” جاءت بفاعليّة “متوسّطة”، وفاقًا للمعيار الإحصائيّ المتّبع في الدّراسة، وقد سجّلت متوسّطًا حسابيّا بقيمة (3.12)، وانحرافًا معياريًّا (1.190).

ويوضح الجدول أن متوسّطات تقديرات المعلّمين على الفقرات تراوحت بين (1.82 – 3.86)، أي بدرجات تطبيق مرتفعة ومتوسّطة ومنخفضة، وقد حلّت وبدرجة ممارسة مرتفعة الفقرات (17، 18، 5، 4)، ومرتبة تنازليًّا بالتّوالي من الرّتبة (1) حتّى الرّتبة (4)، إذ حصلت الفقرة (17) “يُطلع مدير المدرسة كل من روّاد المدرسة والعاملين والأساتذة على لوائح الأنظمة والقوانين الخاصّة بالعمل والنّظام المدرسيّ” على الصّدارة والرّتبة (1) (3.86M =، 0.819S.D = ).

بالنسبة إلى بقيّة الفقرات (13، 11، 8، 3، 14، 16،10،2، 6، 1، 12، 9، 15) (13 فقرة من أصل 18)، فقد جاءت بدرجة ممارسة متوسّطة، ومرتّبة تنازليًّا بالتّوالي من الرّتبة (5) حتّى الرّتبة (17)، فتراوحت معدّلاتها الوسطيّة بين (2.62 – 3.4)، إذ نلحظ أنّ الفقرة (13) ” يردُّ المدير على الاستفسارات من داخل المدرسة (معلّمين – عاملين – تلامذة..)، ومن خارجها ( أولياء أمور ، مجتمع محليّ …) بشفافيّة ومصداقية” حازت على الرّتبة (5) (3.40M = ، 0.799( S.D = ، في حين حلّت الفقرة (15) “يُفصح  مدير المدرسة  عن آليّة منح  المكافآت والحوافز للمعلّمين” في الرّتبة (17)(2.62 M = ، 1.17M = )، أي قريبة جدًّا من الدّرجة المنخفضة. أمّا أدنى الممارسات والّتي جاءت بدرجة منخفضة، فكانت للفقرة (7) “يُطلع المدير أهالي الطلاب والموظفين والمعلمين على تفاصيل ميزانيّة المدرسة”، الّتي حلّت في آخر رتبة (18) (1.82M= ، 0.837S.D = ).

ويُسند االباحث هذه النتائج إلى ضعف فاعليّة الممارسات  في تنفيذ وتطبيق  بعض مبدأ الشّفافيّة بالشكل المطلوب  من مديري المدارس تجاه الفقرات الّتي جاءت بمستوى متوسّط وما دون إلى عدّة أسباب تشمل ضعف الثّقة والثّقافة المؤسّسية داخل المدرسة، والقيود القانونيّة الّتي تمنع الإفصاح والإعلان عن بعض المعلومات الماليّة أو الإداريّة، والضّغوط والمخاوف المتعدّدة الّتي قد يواجهها المدير في حال كشف بعض المعلومات، أو ضعف ونقص في البنية التّحتيّة والإمكانات والقيود الماليّة التي تحول دون إتاحة المعلومات اللاّزمة بشكلٍ سهل وفعّال. أمّا في ما يخصّ الفقرة (7) “يُطلع المدير أهالي الطّلاب والموظفين والمعلّمين على تفاصيل ميزانيّة المدرسة”، والّتي جاءت بدرجة تقدير ضعيفة، وقريبة جدًّا من الضّعيفة جدًّا، فإنّ الباحث يرى أنّ هناك عدّة أسباب قد يتجنّب فيها المدير إفشاء بنود ميزانيّة المدرسة للمعلّمين والعاملين وأولياء الأمور، سيما القضايا التي  لها طابع سريّ أو  خاص كالرواتب، أو بسبب للتعقيدات المرتبطة بالحسابات الماليّة في تفاصيل لبنود الميزانيّة  التي قد تحول دون فهم بعض المعلّمين والعاملين وأولياء الأمور لها، بالإضافة إلى تجنّب الاضّطرابات والمشاكل التي قد تنشأ داخل المدرسة أو مع الأطراف المعنيّة في حال إفشاء بعض المعلومات.

جدول رقم (6): نتائج التّحليل الوصفيّ الاحصائيّ (قيم متوسّطة/مّعدلات وسطيّة- انحرافات معياريّة – درجات تقييميّة – الرّتب) لآراء المعلّمين حول درحة ممارسات مديري المدارس الخاصّة (قضاء صور) في تطبيق مبدأ المشاركة: المجال الثّالث

اتّفقت النّتيجة الإجمالية للمجال، والّتي بيّنت أنّ أداء مديري  المدارس الخاصة/ قضاء صور، نحو تطبيق مبدأ “الشّفافيّة” كان متوسّطًا، مع دراسات (الشّاوش، 2021)، و(مهنا، 2020)، و(الدّهشان، 2018)، والّتي بيّنت أيضًا أنّ تقييم مدير المؤسّسات التّربويّة (مدارس – جامعات) الّتي استهدفتها دراستهم في تطبيق الشّفافيّة  في كان متوسّطا، في حين تعارضت مع دراستيّ (الزّطمة، 2016)، و(العتيبي، 2016)، واللّاتي أظهرت أنّ تطبيق مبدأ ” الشّفافيّة” كان مرتفع التّطبيق في المؤسّسات التّربويّة الّتي استهدفتها دراستهما.

المجال الثّالثّ: المشاركة  Participation		المعدّل الوسطيّ Mean(M)	الانحراف المعياريّ std.dev(S.D)	الرّتبة Rank	درجة الممارسة العلمية Practice level
الرّقم	نص الفقرة/البند
1	يُشرك المدير االأساتذة والعاملين في وضع الخطط المدرسيّة	2.74	1.155	متوسّطة	4
2	يُشرك المدير االأساتذة  في إدارة الأزمات المتعلّقة بالمدرسة	2.77	1.256	متوسّطة	3
3	يوفّر المدير لمعلمي المدرسة   فرص  متكافئة  في اللّجان المدرسيّة وترؤوسها	2.40	1.192	منخفضة	7
4	يحرص المدير على مشاركة المعلّمين في وضع رؤية المدرسة	2.62	1.149	متوسّطة	5
5	يُتيح المدير للجتمع المحليّ فرص المشاركة في الأنشطة المدرسية ” المنهجيّة واللّامنهجيّة”	3.01	1.012	متوسّطة	1
6	يتيح المدير إبداء الرّأي وتقديم المقترحات  من قبل  الأساتذة  والموظفين  و وأهالي التلامذة  وأعضاء المجتمع المحليّ	2.99	1.079	متوسّطة	2
7	يُشرك المدير  الأساتذة  في  تحديد أهداف المدرسة	2.44	1.115	منخفضة	6
8	يُشرك المدير جميع منتسبي المدرسة ( معلّمين – إداريّين –عاملين – تلامذة )في صناعة القرارات ذات العلاقة بمهامهم وحقوقهم	2.04	1.040	منخفضة	11
9	يُتيح  المدير  اللجتمع المحليّ فرص المشاركة في  رسم بعض الخطط  وصناعة بعض  القرارات	2.10	0.928	منخفضة	10
10	يُشرك المدير جميع روّاد المدرسة (معلّمين – إداريّين –عاملين – تلامذة) في وضع وتطوير الأنظمة كلّ في ما يخصّه	2.26	1.095	منخفضة	9
11	يعمل المدير على تفويض بعض الصّلاحيّات للمعلّمين والعاملين لإنجاز مهام معيّنة	2.38	1.069	منخفضة	8
المعدّل الوسطيّ / المتوسط الحسابي للفقرات الإجماليّة		2.52			منخفضة
الانحراف المعياريّ للفقرات الإجمالية		1.14

المجال الثّالثّ: المشاركة  Participation
يُستدل من البيانات المدرجة في الجدول (6)، أن الممارسات الإجماليّة نحو تطبيق مبدأ ” المشاركة” من مديري المدارس – حسب آراء المعلمين –  حصلت على تقييم متدنٍ/ منحفص يعكس قصورًا وضعفًا في تطبيق وتفعيل هذا المبدأ، وبناءً على المعيار الإحصائي المحدّد في الدّراسة، فسجّلت البيانات متوسّطًا حسابيًّا (2.52)، وانحرافًا معياريًّا (1.14)، ما يدلّل على تباين نسبيّ بين استجابات/ تقييمات المعلّمين المستجيبين.

ويبيّن الجدول متوسّطات تقديرات/ تقييمات المعلّمين تجاه الفقرات تراوحت بين (2.04 – 3.01)، أيّ بدرجات تطبيق متوسّطة ومنخفضة، وقد جاءت وبدرجة ممارسة متوسّطة كل من الفقرات (5، 6، 2، 1، 4)، ومرتبة تنازليًّا بالتّوالي من الرّتبة (1) حتّى الرّتبة (5)، إذ حصلت الفقرة (5) “يُتيح المدير للمجتمع المحليّ فرص المشاركة في الأنشطة المدرسية “المنهجيّة واللّامنهجيّة” على الصدارة = والرّتبة (1) (3.01M = ، 1.012(S.D=.

أمّا بقيّة الفقرات (7، 3، 11، 10، 9، 8) (6 فقرات من أصل 11)، فقد جاءت بدرجة ممارسة منخفضة، ومرتّبة تنازليًّا بالتّوالي من الرّتبة (6) حتّى الرّتبة (11)، فتراوحت معدّلاتها الوسطيّة بين (2.44 – 2.04)، إذ نلحظ  أنّ أقل الممارسات، كانت للفقرتين (9،8)، إذ حلّت الفقرة (9) ” يُتيح  المدير  المجتمع المحليّ فرص المشاركة في  رسم بعض الخطط  وصناعة بعض  القرارات ” في الرّتبة (10)، (2.1M = ، 0.928(S.D=، بينما جاءت الرّتبة (11) والاخيرة للفقرة (8) “يُشرك المدير منتسبي المدرسة جميعهم (معلّمين – إداريّين – عاملين – تلامذة) في صناعة القرارات ذات العلاقة بمهامهم وحقوقهم” (2.04S.D = ، 1.040M = ).

ويعزو الباحث قلّة إشراك معلّمين والعاملين في عمليّات الإدارة من مديري المدارس، المبيّنة في تحليل نتائج الاستجابات على الفقرات الّتي جاءت بمستوى متوسّط وما دون، إلى عدّة أسباب من بينها نقص الثّقة بين المدير والمعلّمين والعاملين في المدرسة، وجود هيكل تنظيميّ هرميّ تّقليدي يمكن أن يمنع المشاركة الفعّالة للمعلّمين في العمليّات الإداريّة، فضلًا عن قيود الزّمن والموارد التي تطلّب وقتًا وجهدًا إضافيًا إلى جانب الاعتقاد بالتّخصّصيّة باتّخاذ القرارات من مدير المدرسة أنّه المسؤول الرّئيس عن الإدارة.

اتّفقت النّتيجة الأجماليّة للمجال والّتي بيّنت أن تطبيق مبدأ “المشاركة” جاء بتقييم منخفض، مع دراسة (الشّاوش، 2021)، في حين تعارضت هذه النّتيجة مع نتائج دراستيّ (مهنا، 2020)، و(الدّهشان، 2018) والّتي كشفت أن تنفيذ مبدأ “المشاركة” في المؤسّسات التّربويّة كان متوسّط الفاعليّة، وتعارضت أيضًا، مع نتيجة دراستيّ (الزّطمة، 2016)، و(العتيبي، 2016) اللّتان بيّنتا أنّ مبدأ “المشاركة” يُطبّق بمستوى وأداء مرتفع في المؤسّسات التّعليميّة المستهدفة في دراستهما.

جدول رقم (7): نتائج التّحليل الوصفيّ الاحصائيّ (قيم متوسّطة/مّعدلات وسطيّة- انحرافات معياريّة – درجات تقييميّة – الرّتب) لآراء المعلّمين حول درحة ممارسات مديري المدارس الخاصّة (قضاء صور) في تطبيق مبدأ ” العدالة والمساواة”: المجال الّرابع       المجال الرّابع الاشراف على المعلمين     دائماً   غالباً   أحياناً   نادراً   أبداً المجموع المعدل الوسطي الانحراف المعياري التّقدير التّرتيب الرّقم الفقرات 1 يَقوم بزيارات للمعلمين في الفصول الدّراسية التّكرارات 32 38 82 100 76 328   2.54   1.23 منخفضة 3 النّسبة% 9.76 11.59 25 30.49 23.17 100 2 يَعتمد ادوات خاصة في هذه الزّيارات لتقويم أداء المعلم الصّفي ( بطاقة تقويمية – مسجلة – كاميرا ..) التّكرارات 12 22 53 81 160 328   1.91   1.11 منخفضة 5 النّسبة% 3.66 6.71 16.16 24.7 48.78 100 3 يُناقش المعلم  في  نتائج الزّيارة  الصّفية لتحديد نقاط القوة والضّعف عند المعلم التّكرارات 8 14 44 46 216 328   1.63   1.02 منخفضة جدًّا 6 النّسبة% 2.44 4.27 13.41 14.02 65.85 100 4 يَطّلع على دفتر التّحضير اليومي للمعلم التّكرارات 66 62 98 46 56 328   3.10     1.34 متوسّطة 1 النّسبة% 20.12 18.9 29.88 14.02 17.07 100 5 يطلب من المنسق  والنّظار تزويده بتقارير شهرية عن أداء ونشاط المعلمين التّكرارات 64 36 90 79 59 328   2.89     1.35 متوسّطة 2 النّسبة% 19.51 10.98 27.44 24.09 17.99 100 6 يَطلب من المنسق تزويده بتقارير شهرية عن سير العملية التّعليمية في المادة التّي يشرف عليها التّكرارات 38 20 72 100 98 328   2.39   1.28 متوسّطة 4 النّسبة% 11.59 6.1 21.95 30.49 29.88 100   المجال ككل التّكرارات 220 192 439 452 665 1968 2.41 1.33 منخفضة   النّسبة% 11.18 9.76 22.31 22.97 33.79 100 جدول رقم (6): التّكرارات، والمعدّلات الوسطية والانحرافات المعيارية، ودرجات التّقدير   الخاصة باستجابات المعلمين، حول ممارسة مدير المدرسة لدوره كمشرف تربوي مقيم على   فقرات المجال الرّابع: ” الاشراف على المعلمين “

المجال الرّابع: العدالة والمساواة Justice and Equality

 

 

المجال الرّابع : العدالة والمساواة  Justice and Equality		المعدّل الوسطيّ Mean(M)	الانحراف المعياريّ std.dev(S.D)	الرّتبة Rank	درجة الممارسة العلمية Practice level
الرّقم	نص الفقرة/البند
1	يُصغي مدير المدرسة إلى أسئلة واستفسارات المعلّمين دون تمييز	3.61	1.025	مرتفعة	1
2	يُوفّر المدير فرصًا متساوية لجميع المعلّمين لتحسين أدائهم المهنيّ	3.35	1.062	مرتفعة	6
3	يتعامل المدير مع أراء ومطالب التّلامذة بإنصاف	3.44	1.079	مرتفعة	3
4	يقوّم المدير المعلّمين والعاملين بشكل ٍعادل	3.30	1.048	متوسّطة	7
5	يُوزّع المدير البرامج التّعليميّة على المعلّمين بإنصاف	3.29	1.046	متوسّطة	8
6	يدعم مدير المدرسة حقوق المعلّمين والعاملين	3.20	1.237	متوسّطة	9
7	يُراعي مدير المدرسة العدالة عند توزيع  المهام والصلاحيّات والأعمال الإضافيّة على المعلّمين والعاملين	3.14	1.146	متوسّطة	10
8	يُطبّق مدير المدرسة القرارات الإداريّة على المعلّمين والعاملين دون استثناء	3.55	0.972	مرتفعة	2
9	يحرص مدير المدرسة على توزيع الموارد والتّجهيزات على المعلّمين بموضوعيّة وإنصاف	3.37	0.912	متوسّطة	5
10	يُطلع مدير المدرسة المعلّمين والعاملين على تقويم أدائهم	3.04	1.037	متوسّطة	11
11	يستخدم مدير المدرسة معايير عادلة في توزيع  الرّواتب والمكافآت والحوافز	2.94	1.196	متوسّطة	14
12	يضع مدير المدرسة معاييرٍ ونظمٍ عادلة لقبول التّلامذة الجُدد	2.97	1.101	متوسّطة	13
13	يضع مدير المدرسة نظامًا عادلًا للتّرقيات	2.65	1.149	متوسّطة	15
14	يضع مدير المدرسة معايير عادلة وموضوعيّة لتقويم أداء المعلّمين والعاملين	3.01	1.103	متوسّطة	12
15	يُطبّق المدير القوانين والأنظمة والتّعليمات والقرارات الاداريّة على جميع أفراد المجتمع المدرسيّة (معلّمون – تلامذة – عمّالًا – ….) دون تمييز	3.40	0.943	متوسّطة	4
المعدّل الوسطيّ / المتوسط الحسابي للفقرات الإجماليّة		3.21			متوسّطة
الانحراف المعياريّ للفقرات الإجمالية		1.100

 

تبيّن البيانات الإحصائيّة في الجدول (7)، أنّ الممارسات الإجماليّة لمديري المدارس تجاه تطبيق مبدأ “العدالة والمساواة” أتت بفاعليّة “متوسّطة”، حسب المعيار الإحصائيّ المتبّع في الدّراسة، فسجّلت متوسّطًا حسابيًّا بقيمة (3.21)، وانحرافًا معياريًا بلغ (1.10).

ويُظهر الجدول أن متوسّطات تقديرات المعلّمين على الفقرات تراوحت بين (2.65- 3.61)، أي بدرجات تطبيق مرتفعة، ومتوسّطة، وقد حلّت وبدرجة ممارسة مرتفعة الفقرات (1، 8، 3)، ومرتبة تنازليًّا بالتّوالي من الرّتبة (1) حتّى الرّتبة (3)، إذ حصلت الفقرة (1) ” يُصغي مدير المدرسة إلى أسئلة واستفسارات المعلّمين دون تمييز”
في صدارة الترتيب في الرتبة (1) (3.61M =، 1.025(S.D =.

أمّا ما تبقّى من فقرات (15، 9، 2، 4، 5، 10،7،6، 14، 12، 11، 15) (12 فقرة من أصل 15)، فقد جاءت بدرجة ممارسة متوسّطة، ومرتّبة تنازليًّا بالتّوالي من الرتبة (4) حتّى الرّتبة (15)، إذ تراوحت متوسّطات تقييمات المعلّمين لها (معدّلاتها الوسطيّة) بين (3.4 – 2.65)، إذ نلحظ أنّ الفقرة (11) “يستخدم مدير المدرسة معايير عادلة في توزيع الرّواتب والمكافآت والحوافز” جاءت في الرّتبة (14)، (2.94M= ، 1.196S.D = )،  بينما سجّلت أدنى الممارسات للفقرة (13) “يضع مدير المدرسة نظامًا عادلًا للتّرقيات”، والّتي حلّت في الرّتبة (15) والأخيرة وبدرجة تقييم أقرب للمنخفضة (2.65 M= ، انحراف معياريّ S.D =).

ويمكن أن نفسّر أنّ عدم تطبيق المدير لمبدأ “العدالة والمساواة” في المدرسة بالشّكل المطلوب، سيما تجاه الفقرات الّتي جاءت بدرجةٍ متوسّطة،  قد يكون ناجمًا عن نقص وعي وإدراك بعض مديري المدارس بأهميّة العدالة والمساواة في المدرسة، وممارستهم للتحيّز والتّمييز بين المعلّمين في توزيع الموارد أو فرص التّرقية أو التّعامل مع المشكلات في المدرسة، إلى جانب وجود ضغوط خارجيّة على المدير مثل متطلّبات الأداء أو اتّباع سياسات وقوانين تتعارض مع مبادئ العدالة والمساواة، أو بسبب محدوديّة الموارد والوقت ووجود قيود ماليّة  لا تُمكّن مدير المدرسة من توفير فرص وموارد متكافئة لكل الطلاّب والمعلّمين.

اتّفقت النّتيجة الإجماليّة لكل الفقرات (المجال ككل)، والّتي كشفت أنّ فاعليّة تطبيق مبدأ “العدالة والمساواة” من قبل مديري المدارس الخاصّة في منطقة قضاء صور كانت متوسّطة، مع دراسة (مهنا، 2020)، ولكنها في المقابل تعارضت مع ما بينته دراسة (الزّطمة، 2016) لناحية تطبيق مبدأ “العدالة والمساواة ” بفاعليّة مرتفعة في المؤسّسات الّتي استهدفتها دراسته.

ثانيًا: نتائج السّؤال الثّاني:
هل يوجد تأثير (دال إحصائيًّا عند 0.05) لكل من متغيرات جنس المعلّم(ذكر/أنثى)، نوع المدرسة (مجانيّة/ غير مجّانيّة)، وملكيّة المدرسة (أفراد/ مؤسّسات) على تقديرات/ تقييمات المعلّمين حول تطبيق مديريهم لمبادئ ومعايير الحوكمة المؤسسيّة لكل من أبعادها الأربعة (المساءلة، الشّفافيّة، المشاركة، العدالة والمساواة)؟
للإجابة عن هذا السّؤال، استُخدِم اختبار مان-ويتني (Mann – Whitney) لتحليل التّباين في متوسّطات/معدّلات استجابات المعلّمين بين التوزيعات ثنائية التّصنيف في مجموعتين/ فئتين مستقلتين لكلّ من متغيرات: الجنس (ذكور/ أناث) – نوع المدرسة الخاصّة (مجّانيّة/ غير مجّانيّة) – ملكيّة المدرسة (أفراد/ مؤسّسات)، وذلك لكل مجال على حدة، والمجالات الإجماليّة للحوكمة. وقد جاء استخدام هذا الاختبار غير المعلّميّnon-parametric) )، بعدما بيّنت نتائج التحليل الإحصائي لاختبار كولموغوروف – سميرنوف Kolmogorov-Smirnov)) عدم وجود توزيع طبيعي (Non – normal distribution) في تقييمات/ تقديرات المعلمين (عيّنة الدّراسة) على المجالات الإجماليّة للحوكمة، إذ بلغت قيمة الدّلالة الإحصائيّة (0.048p =) وهي أصغر من (0.05).

جدول رقم (8): نتائج اختبار مان ويتني (Mann – Whitney)  لتحليل التّباين في متوسّطات/معدّلات-( تقديرات) المعلّمين تجاه مبادئ الحوكمة حسب متغيّر “الجنس “

1-  نتائج السّؤال الثّاني وفاقًا لمتغيّر (ذكر، انثى)

 

اختبار  مان ويتني متوسّط الرّتب Rank Mean عدد أفراد المجموعة متغيّر  الجنس المجال/ البعد مستوى/قيمة الدّلالة (α) Z قيمة U  / البعد0.969 -0.038 4708.000 104.27 134 ذكر المساءلة 104.61 282 أنثى 0.673 -0.422 4552.500 107.05 134 ذكر الشفافيّة 103.29 282 أنثى 0.074 -1.784 6278.500 93.71 134 ذكر المشاركة 109.63 282 أنثى 0.602 -0.521 4512.500 107.65 134 ذكر العدالة والمساواة 103.00 282 أنثى

 

 

 

 

 

 

 

 

تُظهر النّتائج المبيّنة في الجدول (8) عدم وجود تأثير معنويّ (دال إحصائيًّا عند 0.05) لمتغيّر الجنس

على تقديرات/ تقييمات المعلّمين حول تطبيق مديريهم لمبادئ ومعايير الحوكمة المؤسسّية لكل من أبعادها/مجالاتها الأربعة (المساءلة، الشّفافيّة، المشاركة، العدالة والمساواة)، إذ أنّ قيم مستوى الدّلالات (α) جاءت أكبر من (0.05) في المجالات أو الأبعاد جميعها، وهذا يعني أنّ آراء وتقديرات المعلّمين الذّكور والمعلّمات الإناث حول تطبيق مديري المدارس لمبادئ الحوكمة لا تختلف باختلاف جنسهم، وإنّما هي متقاربة ومتماثلة تقريبًا وغير متباينة.  ويمكن أن نُرجع هذه النتيجة إلى جملةٍ من الأسباب، منها، إنّ مستوى فهم وإدراك معلّمي المدارس باختلاف جنسهم هو متقارب جدًّا في ما يخص تطبيق مديري المدارس لمبادئ الحوكمة. كما أنّ التّقيد بالتّعليمات والتّعاميم، والإجراءات الإداريّة متساوٍ من المعلّمين الذّكور والمعلّمات الإناث من دون تمييز بينهم. أضف اليه أنّ المعلّمين الذّكور والمعلّمات الإناث يعملون في بيئات مدرسيّة متشابهة، وكون أن الحوكمة تعدُّ مفهومًا حديثًا ومعاصرًا، وجديد التّطبيق في المدارس، جاءت تقديرات المعلّمين الذّكور والمعلّمات الإناث متقاربة.  ويمكن أيضًا أن يكون لدى المعلّمين (سواء أكانوا ذكورًا أو إناثًا) مهارات وكفاءات متشابهة في تقييم وتقدير تطبيق مبادئ الحوكمة الإداريّة، والقدرة على التّحليل والتّقييم بصورةٍ عادلةٍ وموضوعيّة، هذا أضف إلى توفّر الوعي بمبادئ الحوكمة الإداريّة لدى المعلّمين جميعهم بصرف النّظر عن جنسهم، ما يساهم في تحقيق تقييم متساوٍ.
اتّفقت نتيجة السّؤال الثّاني في عدم وجود ثأثير لمتغيّر ” الجنس”  على تقييمات المعلّمين مع كل من نتائج دراسة (العتيبي، 2016)، في مبادئ ” المساءلة”، ” الشّفافيّة”، “المشاركة”،”  ودراسة (الزّطمة، 2016) في مجالات/مبادئ “المساءلة الإداريّة”، و”العدالة والمساواة”، ودراسة (الدّهشان، 2018) في مجاليّ “المساءلة الإداريّة” و”المشاركة”.
في المقابل، اختلفت نتيجة السّؤال، مع دراسة (الزّطمة، 2016) الّتي أظهرت ارتفاع (دال إحصائيًّا) في تقديرات المعلّمات مقارنةً بالمعلمين الذّكور في مجال ” الشّفافيّة”، ونتائج دراسة (مهنا، 2020) الّتي أظهرت إرتفاع تقديرات المعلّمات الإناث في مجالات “المساءلة”، ” الشّفافيّة”، ” المشاركة”، ” و” العدالة والمساواة”، مقارنة بالمعلّمين الذكور، وكذلك نتيجة دراسة (الدّهشان، 2018) الّتي جاءت فيها التقديرات عند المعلّمين الذّكور أعلى من الإناث في مجال”الشّفافيّة”.

جدول رقم (9): نتائج اختبار مان ويتني (Mann – Whitney)  لتحليل التّباين في متوسّطات/معدّلات-( تقديرات) المعلّمين تجاه مبادئ الحوكمة حسب متغيّر ” نوع المدرسة (مجّانيّة – غير مجّانيّة)

2- نتائج السّؤال الثّاني وفاقًا لمتغيّر نوع المدرسة ( مجّانيّة – غير مجّانيّة)

 

اختبار مان ويتني متوسّط الرّتب Rank Mean عدد أفراد المجموعة متغيّر نوع المدرسة المجال/البعد مستوى/قيمة الدّلالة α)) Z قيمة U 0.023   2.269 –     2586.500   123.84 80 مجّانيّة المساءلة 99.90 336 غير مجّانيّة   0.074     -1.789     2748.500   119.79 80 مجّانيّة الشفافيّة 100.86 336 غير مجّانيّة   0.023     -2.267     2585.500   85.14 80 مجّانيّة المشاركة 109.11 336 غير مجّانيّة   0.936   -0.081   3332.500   103.81 80 مجّانيّة العدالة والمساواة 104.66 336 غير مجّانيّة

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

يُستدل من النتائج الظاهرة في الجدول (9) عدم وجود تأثُير معنويّ ودال إحصائيًّا لمتغيّر نوع المدرسة (مجّانيّة – غير مجّانيّة)، على تقييمات وتقديرات المعلّمين في مجالي الشّفافيّة، والعدالة المساواة (α أتت أعلى من 0.05 في كلا المجالين)، لذلك جاءت نتائج التّقديرات تجاه هذه المجالات غير متباينة، ومتماثلة إلى حدٍّ كبير. بينما تبيّن في المقابل، وجود تأثُير معنويّ ودال إحصائيًّا في مجاليّ المساءلة والمشاركة، (α =0.023 في كلا المجالين)، وهي قيمة أقل من (0.05)، فقد جاءت تقديرات معلميّ المدارس المجانيّة أعلى في مجال المساءلة (متوسّط الرّتب 123.84 أكبر من 99.90)، في حين كانت تقديرات معلميّ المدارس غير المجانيّة أعلى في مجال المشاركة (متوسّط الرّتب 109.11 أكبر من 85.14).

ويمكن أن نعزو عدم وجود وجود تأثير لمتغيّر نوع المدرسة على تقديرات المعلّمين في مجالي الشّفافيّة، والعدالة المساواة إلى وجود معايير ومبادئ عامّة للحوكمة الإداريّة متشابهة في كل المدارس بصرف النّظر عن نوع التّمويل. كما أنّ موضوع الحوكمة الّذي باشرت المدارس الخاصّة (مجّانيّة وغير مجّانيّة) الالتزام به، يعد مفهومًا حديثًا ولهذا جاءت درجات التّقدير متقاربة، إلى جانب التّزام المدارس جميعها باللّوائح والسّياسات التّعليميّة المحدّدة من الجهات المعنيّة، بصرف النّظر عن نوع التّمويل.

في المقابل، قد نفسّر  ارتفاع تقديرات معلميّ المدارس المجّانيّة  في مجال المساءلة مقارنةً بالنّوع الآخر،  إلى وجود نظام إداريّ يركّز بشكلٍ كبير على المساءلة وتقييم الأداء في المدارس المجانيّة كونها تخضع إلى رقابة جهاز التّفتيش التّربوي في لبنان، على عكس المدارس الخاصّة غير المجّانيّة المتفلّتة من الرّقابة، كما يمكن أيضًا تفسير وجود تقديرات أعلى عند معلميّ المدارس غير المجّانيّة في مجال المشاركة إلى التّفاعل المستمر والمباشر بين المعلّمين والإدارة المدرسيّة  في هذا النوع من المدارس، ووجود فرصة أكبر للتّشاور والمشاركة في القرارات ، كما أن هناك اهتمام أكبر بتقديم التّوجيه والتّدريب المناسب للمعلّمين في المدارس غير المجّانيّة لتطوير مستوى كفايات ومهارات المعلّمين وتعزيز قدراتهم في الحوكمة الإداريّة ، هذا أضف إلى أنّه قد يكون للمدارس غير المجّانيّة تركيز أكبر للوصول إلى بيئة تعليميّة  متميّزة وذات جودة مرتفعة، فيتطلّب ذلك وجود نظام إداريّ قائم على المشاركة، إلى جانب توافر ثقافة وقيم مؤسّسيّة تعزّز التّعاون والحوار والمشاركة الفعّالة في صنع القرارات في هذه المدارس .وتجدر الإشارة  أننا لم نلمس في كل الدّراسات السّابقة أيّ متغيّر يتناول نوع المدرسة، ولهذا لم نقم بمقارنة نتائج هذا المتغير مع أي دراسة أخرى.

جدول رقم (10): نتائج اختبار مان ويتني (Mann – Whitney) لتحليل التّباين في متوسّطات/معدّلات- ( تقديرات) المعلّمين تجاه مبادئ الحوكمة حسب متغيّر ” ملكية المدرسة (أفراد –مؤسسات)”

3- نتائج السّؤال الثّاني وفاقًا لمتغيّر ملكيّة المدرسة (أفراد – مؤسّسات)

اختبار مان ويتني متوسّط الرّتب Rank Mean عدد أفراد المجموعة متغيّر نوع المدرسة المجال/البعد مستوى/قيمة الدّلالة  α)) Z قيمة U 0.001 -3.274 3801.000 93.41 250 تابعة لأفراد المساءلة 121.20 166 تابعة لمؤسسة 0.001 –3.231 3815.000 93.52 250 تابعة لأفراد الشفافيّة 121.04 166 تابعة لمؤسسة 0.009 –2.615 4077.000 95.62 250 تابعة لأفراد المشاركة 117.88 166 تابعة لمؤسسة 0.158 -1.413 4588.000 99.70 250 تابعة لأفراد العدالة والمساواة 111.72 166 تابعة لمؤسسة

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

يبيّن الجدول (10) عدم وجود تأثُير دال إحصائيًّا لمتغيّر ملكيّة المدرسة (أفراد – مؤسّسات)، على تقييمات وتقديرات المعلّمين في مجال العدالة والمساواة (0.05 α >)، لذلك جاءت نتائج التّقديرات تجاه هذه المجالات غير متباينة.

ويرى الباحث أنّ هد تأثير متغير الجنس على تقديرات المعلّمين قد يمكن إرجاعه إلى أسباب متعدّدة منها أنّ المدارس التّابعة لمؤسّسات والمدارس التّابعة لأفراد لديها هياكل تنظيميّة متشابهة، فتتّبع الإدارات المدرسيّة الإجراءات والسّياسات نفسها.
وتبيّن في المقابل، وجود تأثير لمتغّير الجنس في تقديرات المعلّمين تجاه كل من مجالات (المساءلة – الشّفافيّة – المشاركة)، حيث جاءت مستويات الدّلالة (α) لهذه المجالات بالتّوالي (0.001 – 0.001 – 0.009)، وهي قيم أصغر من (0.05)، وجاءت التّقديرات والتّقييمات (متوسّط الرّتب) أعلى عند معلميّ المدارس التّابعة لمؤسّسات على المجالات الثلاثة كما يُستدل من الجدول (10). ويمكن أن نعزو النتيجة بالنسبة إلى مجال المساءلة إلى وجود هيكل تنظيميّ ورقابيّ في مدارس المؤسّسات، أكثر تطوّرًا وشموليًّة من مدارس الأفراد، الأمر الذّي يفرض وجود آليّات رقابة داخليّة، أو إجراءات تدقيق تساهم في تعزيز مبدأ المساءلة في الإدارة المدرسيّة بشكلٍ أكبر لارتباط هذه الإدارة المدرسيّة بإدارة عامّة أعلى منها، وتخضع لمساءلتها أيضًا.

أمّا في ما يخصّ مجال الشّفافيّة، فإنّ الباحث يعزو النّتيجة إلى أنّ المدارس المؤسّسات لديها هياكل تنظيميّة، وآليّات أفضل للاتّصال ونقل المعلومات بين إدارة المدرسة والمعلّمين. قد يكون هناك نظام متكامل لتوزيع المعلومات والإشعارات والتّحديثات بشكلٍ واضح وشفّاف في مدارس المؤسّسات.

أما بالنّسبة إلى مجال المشاركة، فإنّ الباحث يُسنِد أسباب عدم الفروقات بين تقييمات وتقديرات المعلّمين، إلى تمتّع مدارس المؤسّسات بهيكل تنظيميّ يشجع على المشاركة الفعّالة في القرارات، ويعزز دور المعلّمين في العمليّة التّشاركيّة في وضع وتطوير الخطط والسّياسات والقرارات التّعليميّة.

في ما يخص مقارنة نتيجة السّؤال الثّاني حسب متغيّر “ملكيّة المدرسة (أفراد – مؤسّسات)”، مع نتائج الدّراسات السّابقة، فإنّنا لم نلمس في كل الدّراسات السّابقة أي متغيّر يتناول نوع “ملكيّة المدرسة”.

توصيات الدّراسة

بناءً على المخرجات البحثيّة/ النتائج التي أظهرها تحليل البيانات الكميّة، توصي الدّراسة بضرورة بما يلي:

– تفعيل ممارسة المساءلة من روّاد المدرسة (معلّمون – أولياء أمور – مجتمع محليّ-…) بما يسمح لهم بالتّعبير عن مخاوفهم وملاحظاتهم حول أداء المدرسة، وتوفّر فرصة للحوار والتّواصل بين الأطراف جميعهم ذوو العلاقة والصّلة.

– تعزيز الشّفافيّة وتفعيلها في المدارس، واتّخاذ إجراءات عمليّة لتحسين القوانين والسّياسات والأنظمة الّتي تدعم الشّفافيّة في المدارس والقطاع التّعليميّ.

– تعزيز الوعي بأهميّة مشاركة المتعلّمين والمعلّمين وأولياء الأمور في العمل المدرسيّ، من خلال النّدوات واللّقاءات، وتبنّي إجراءات وعمليّات تشجّعهم على المشاركة في وضع الأهداف والقرارات المدرسيّة.

–  تعزيز مشاركة الأطراف جميعهم ذوو العلاقة في صياغة وبلورة القرارات المدرسيّة.
– تعزيز ثقافة المشاركة، وإتاحة الفرص المناسبة لأفراد المجتمع المدرسيّ للتّعبير عن آرائهم.

– ضرورة تعزيز مديري المدارس لمبدأ العدالة والمساواة في الفرص من خلال وضع إجراءات واضحة وعادلة لترشيح المعلّمين للّجان وترؤّسها، واعتماد اليّة اختيار مبنية على الكفاءة.
– ضرورة وضع إجراءات وسياسات تعزّز العدالة والمساواة في التّوظيف والتّعليم والتّقييم وتوزيع الموارد في المدارس.

– إجراء دراساتٍ مستقبليّة مماثلة، أو بحوث لاحقة مكمّلة على نطاق أوسع حول الحوكمة المؤسسّية الرّشيدة في الجامعات والمدارس والإدارات التّعليميّة.

المراجع

أوّلًا: المراجع بالعربية

1- البستنجي، يوسف. (2018). درجة ممارسة القادة الأكاديميين في الجامعات الأردنية للحوكمة في العاصمة عمان وعلاقتها بدرجة توافر معايير (ستة سيجما) من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس. (رسالة ماجيستير غير منشورة). كلية العلوم التربوية. جامعة الشرق الأوسط: الأردن.

2- البيلهي، م. (1463 هج). الحوكمة في اداء مديري إدارات التعليم في ضوء إطار جي كواف. (رسالة ماجيستير غير منشورة). الرياض، المملكة العربية السعودية: كلية التربية، جامعة الملك سعود.

3- الدهشان، هناء. (2018). درجة تطبيق رؤساء الأقسام الأكاديمية في الجامعات الأردنية الخاصة لمبادئ الحوكمة وعلاقتها بدرجة توافر الثقافة التنظيمي (رسالة ماجيستير غير منشورة). عمان، الأردن: جامعة الشرق الأوسط.

-4- الزطمة، محمد بديع. (2016). مدى تطبيق الإدارة المدرسية لمبادئ الحوكمة في مدارس الأونروا وسبل تفعيلها (رسالة ماجيستير غير منشورة). غزة: كلية التربية، جامعة الازهر.

– الشاوش، علي عبد الله محمد (. (2021 مدى تطبيق مبادئ الحوكمة في جامعة إب من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس فيها. مجلة الآداب للدراسات النفسية والتربوية (10)، الصفحات. 7 – 51.  doi:10.53285/2117-000-010-001

5- العتيبي، أحمد فيصل. (2016). درجة ممارسة الحوكمة الإدارية لدى مديري المدارس الثانوية في دولة الكويت. (رسالة ماجيستير غير منشورة). المفرق، الأردن: كلية العلوم التربوية، جامعة آل البيت.

6- المطيري، سعود مطلق عوض. (2018). درجة ممارسة مديري مدارس التعليم العام في دولة الكويت للحوكمة الرشيدة وعلاقتها بالتطوير التنظيمي من وجهة نظر المعلمين. (رسالة ماجيستير غير منشورة). المفرق، الأردن: كلية العلوم التربوي. جامعة آل البيت

7- المقيرحي ، حمزة. (2016). دور حوكمة الشركات في تحقيق الإصلاح الإداري. (رسالة ماجيستير غير منشورة). جامعة محمد خيضر بسكرة: الجزائر.

8- جابر ، ماجد محمد كامل. (2016). إدارة العملية التعليمية في المدارس المتوسطة الرسمية (رسالة ماجيستير غير منشورة). خلدة-بيروت: الجامعة الإسلامية في لبنان.

9- حمود، ليانا. (2012). نمط الإدارة المدرسية وأثره في رضى المعلم الوظيفي من وجهة نظر معلمي الحلقة الأولى والثانية ومعلماتها في بعض مدارس بيروت الرسمية والخاصة (رسالة ماجيستير غير منشورة). بيروت: جامعة القديس يوسف.

10-شرف، مروان خليل. (2003). دراسة تقويمية لدور مدير المدرسة بمرحلة التعليمي الأساسي الدنيا كمشرف فنّي وإداري مقيم في المدارس الحكومية بمحافظات غزَّة (رسالة ماجيستير غير منشورة). غزة، فلسطين: كليّة التربية، جامعة الأزهر.

11-عطوة، محمد.، والسيد علي، فكري. (2012). حوكمة النظام التعليمي: مدخل لتحقيق الجودة في التعليم. مجلة كلية التربية بالمنصورة، 2(79)، الصفحات. 449-532.

12-عماشة، سمر. (2023). دور مدير المدرسة في تفعيل عمليّة التّعليم من بعد لدى الهيئتين التّعليميّة والإداريّة في مدارس قضاء صور أنموذجًا (رسالة ماجيستير غير منشورة). خلدة: الجامعة الإسلامية في لبنان.

13- محمد، مديحة. (2011). دراسة تحليلية لمفهوم الحوكمة الرشيدة ومتطلبات تطبيقه في الجامعات المصرية. مجلة مستقبل التربية العربية، العدد (72) سبتمبر 2011، جامعة حلوان، مصر.

14- مهنا، إيمان عادل ابراهيم. (2020). مدى تطبيق مديري المدارس الخاصة في محافظة العاصمة لمبادئ الحوكمة من وجهة نظر العاملين فيها. (رسالة ماجيستير غير منشورة). المفرق. الأردن: كلية العلوم التربوية. جامعة آل البيت.

15- موسوي، سمية. (2013). أثر النمط القيادي لمدير المدرسة في الرضا الوظيفي من وجهة نظر معلمي الحلقة الثالثة ومعلماتها في بعض مدارس الضاحية الجنوبية لمدينة بيروت (رسالة ماجيستير غير منشورة). بيروت، لبنان: جامعة القديس يوسف.

ثانيًا: المراجع بالأجنبية

17- Sunaryo, Y. (2020). Academic Supervision of School Principals and Teacher Performance: A Literature Review. international journal pedagogy of social studies, 5(2), pp. 17-34.

18- Brooks, M., & Brooks, ,. (2019). Culturally (ir) relevant school leadership: Ethno-religious conflict and school administration in the Philippines. International Journal of Leadership in Education, 22(1). doi:10.1080/13603124.2018.1503819

19- Eisenschmidt, E., Kuusisto, E., & PoomValickis, K. (2019). Virtues that create purpose for ethical leadership: Exemplary principals from Estonia and Finland. Journal of Beliefs & Values, 40(4), pp. 433-446. doi:10.1080/13617672.2019.1618152

20- Fabrice, H., & Mitterle, A. (2015). Governance and quality guidelines in Higher Education, in Education Working Paper Series, No. 9. World Bank, Washington D.C.

21- Helma, M. &. (2006). Encyclopedia of Management. Boston: Gale Group.

22- Hénard, F. M. (2008). Governance and Quality in Higher Education. Education program on institutional management in higher education. France: OECD.

23- Leithwood, K., Harris, A., & Hopkins, D. (2019). Seven strong claims about successful school leadership revisited. School Leadership & Management. Schiil leadership and mangement, 40(1), pp. 5-22. doi:10.1080/13632434.2019.1596077

24- Lijuan, L., Hallinger, P., & Ko, J. (2016). Principal leadership and school capacity effects on teacher learning in Hong Kong. International Journal of Educational Management, 30(1), pp. 76 – 100. doi:10.1108/IJEM-03-2014-0035

25- Quin, J., Deris, A., Bischoff, G., & Johnson, J. (2015). Comparison of Transformational Leadership Practices: Implications for School Districts and Principal Preparation Programs. Journal of Leadership Education, 14(3), pp. 71- 86. doi:1012806/V14/I3/R5

26- Rabovsky, T. (2012). Accountability in higher education: Exploring impacts on state budgets and institutional spending patterns. Journal of Public Administration Research and Theory, 22(4), pp. 675 – 700. doi:org/10.1093/jopart/mur069

27- rcqe.org. (2022, 4 22). Retrieved from https://rcqe.org/governance

28- Truong, T., Hallinger, P., & Sanga, K. (2017). Confucian values and school leadership in Vietnam: Exploring the influence of culture on principal decision making. Educational Management Administration & Leadership, 45(1). doi:10.1177/1741143215607877

39- YirdawA. (2016). Quality of education in Private Higher Instituations in Ethiopia: The role of Governance: Ethiopia as a case study . SAGE Journal, 1. (6). P. 1-12.

 

 دكتوراه في الجامعة اللبنانية الآداب والعلوم الإنسانيّة والاجتماعية – قسم التربية.  -[1]

PhD from the Lebanese University, Faculty of Arts, Humanities and Social Sciences – Department of Education. of
Email:majed.jaber.79@gmail.com.