دراسة تحليليّة للأسئلة التقويميّة الواردة في كتب الجغرافيا في لبنان على ضوء الأهداف التعلُّميّة  – التّعليميّة ومستويات بلوم المعرفيّة كتب الصفّ الأساسيّ السابع أنموذجًا

دراسة تحليليّة للأسئلة التقويميّة الواردة في كتب الجغرافيا في لبنان على ضوء الأهداف التعلُّميّة  – التّعليميّة ومستويات بلوم المعرفيّة كتب الصفّ الأساسيّ السابع أنموذجًا

رولا عليّ الشاميّ[1]

الملخّص

يهدف هذا البحث إلى تحليل الأسئلة الواردة في كتاب الجغرافيا المقرّر للصفّ السابع الأساسيّ، وتشمل الأسئلة المرفقة بالمستندات، وتلك الواردة في نهاية الدرس في ضوء الأهداف التعلُّميّة – التّعليميّة ومستوياتها المتعدّدة حسب تصنيف بلوم، وتحديد أنواعها. ومن أجل تحقيق هذا الهدف تمّ استخدام أداة محكمة من أجل تحليل الأسئلة، وتمّ اختيار ثلاثة كتب: الكتاب الرسميّ بالإضافة إلى كتابين صادرين من دور نشر خاصّة.

وبعد احتساب التكرارات، والنسب المئويّة لواقع هذه الأسئلة في الكتب، أظهرت عمليّة التحليل عددًا من النتائج هي:

• إنّ معظم أسئلة كتاب الجغرافيا للصفّ السابع الأساسيّ هي من نوع الأسئلة المقاليّة.
• إنّ الأسئلة الواردة في كتب الجغرافيا ركّزت على المجال المعرفيّ، وأهملت المجالين المهاراتيّ والوِجدانيّ.
• إنّ أسئلة كتب الجغرافيا في الصفّ السابع الأساسيّ تقيس المستويات الدنيا من التّفكير.

وبناءً على هذه النتائج طرحت الباحثة مجموعة من المقترحات.

المقدّمة

يتطوّر العالم يومًا بعد يوم، وتظهر نظريّات، واختراعات جديدة في كلّ مكان، وهذه التطوّرات تصيب مجالات الحياة كافّة. وبما أنّ التربية تؤدّي دورًا مُهمًا في حياة البشر، فلا بدّ لهذه التطوّرات أن تصيبها، فهي عمليّة مستمرّة، مخطّطة لتنمية الفرد وتطويره، وبالتالي بناء جيل صالح واعٍ لتطوّرات العالم. فالتربية هي من أجل إعداد مواطن قادر على “تنمية وعيه بذاته، وتعزيز إحساسه بالسيطرة والإنجاز، وترسيخ إحساسه بالانتماء، وتهذيب حسّه الجماليّ، وتعويده على التكيّف مع التّغيّر، وتنمية الإبداع لديه، وإيقاظ وعيه، وإحساسه بالمواطنة العالميّة، وتحقيق التّوازن بين عالمه الداخليّ، وعالمه الخارجيّ” (شعيرة وغباريّ، 2010، ص: 29) .

“إنّ موضوع التّطوير التربويّ يحظى باهتمام متزايد من قبل مخطّطيّ السيّاسات التربويّة، والقادة التربويّين في المجتمعات النّامية والمتطوّرة على حدِّ سواء” (الخطيب،2007، ص: 13) . لذلك تُبذل حاليًّا جهود مكثّفة في العديد من دول العالم ومن بينها لبنان، لتحديث كلّ ما له علاقة بالعمليّة التعلُّميّة – التّعليميّة، وذلك من خلال تطوير السياسات – التربويّة، المناهج، البيئة التّعليميّة، المعلّم، المتعلّم، المادّة الدراسيّة، طرائق التّعليم، التقييم التربويّ، الكتاب المدرسيّ والمدرسة. إنّ هدف التّربية هو تقديم “إعداد علميّ قويّ شامل متكامل مع الموادّ كافّة، لتزويد المتعلّمين بالمعارف، والمهارات، والأفكار، والميول، والقدرات التي تجعل من الفرد إنسانًا بعقله، يفهم ويفسّر ما يتعلّمه، ويتحمّل مسؤوليّات المستقبل بقوّة وإبداع، وتميّز… ليتواصل مع العالم، ومع البيئة المحيطة ليتحقّق في النهاية المواطن الصالح”. (مصلح، 2010، ص: 2)

ولذلك تعقد المؤتمرات المحلّيّة، الإقليميّة، والعالميّة بهدف القيام بإصلاحات تربويّة، أبرزها: موضوع التّقويّم التربويّ، وأنواعه المتعدّدة حيث يعدُّ من المقوّمات الأساسيّة في العمليّة التعلُّميّة – التّعليميّة، ذلك لأنّه يتمّ من خلال نجاح الحكم على مدى تحقيق الأهداف التربويّة. إنّ عمليّة التّغيير في التّقويّم تؤثّر على المنهج ومكوّناته كافّة؛ بمعنى، إذا كان المنهج يعتمد فقط على تقديم المعلومات فمن الطّبيعيّ أن تكون عمليّات التّقويّم تعتمد على استرجاعها. أمّا إذا كان المنهج يركّز على بناء الشّخصيّة فستركّز عمليّات التّقويم على اعتماد أدوات متنوّعة، وعلى متابعة مستمرّة للتلميذ لتنمية مهاراته، فعمليّات التّقويّم “تنمّي هذه الجوانب، والمهارات من خلال استخدام أدوات تقويم حقيقيّة تقيس درجة إتقانه لكفايات التّعلم المستهدفة، وتحدّد مدى إمكانيّة نقله إلى مستويات أعلى من التّعلم”. (الموسويّ، 2014، ص: 16)

وفي لبنان أُعطيَ الكتاب المدرسيّ الاهتمام الكبير كونه المرتكز الأساسيّ الذي يعتمد عليه المتعلّم كلّيًّا، وأيضًا العديد من المعلّمين، هو وسيلة تعليميّة منظّمة تستهدف فئة معيّنة، وتندرج فيه المعلومات من السّهل إلى الصّعب؛ ونظرًا إلى هذه الأهمّيّة يجدر ربط محتواه، ومضمونه بحياة المتعلّم وواقعه، والتّركيز على قضايا مجتمعه كافّة؛ كما أنّ له شروطًا عديدة لكي يكون كتابًا مدرسيًّا جيّدًا. ومن هذه الشّروط جودة الأسئلة التقويميّة الموجودة في كلّ درس، إذ يعدّ المتخصّصون التربويّون أنّ الأسئلة المثبتة في الكتاب المدرسيّ هي مكوّن أساسيّ من مكوّنات الدرس، وسيلة تقويميّة لما حصل عليه التّلميذ من معارف ومهارات وقيم، كما أنّها تساعد على استثارة تفكير التّلاميذ فهي تحثّهم على القيام بعمليّات التّفكير المتعدّدة من تطبيق وتحليل وصولًا إلى عمليّات التّفكير العليا كالتّركيب، والتّفكير النقديّ، والإبداعيّ.

إنّ مادّة الجغرافيا من الموادّ التي ترتبط بواقع التّلميذ وحياته اليوميّة، وتتناول مواضيع متعدّدة تجري حوله، ويتفاعل معها بشكل مستمرّ منها قديم كالنزوح، والهجرة، والكثافة السكّانيّة، والتّلوّث، ومنها ما ظهر مع بداية القرن الحادي والعشرين كالعولمة، الخصخصة، التّجارة الحرّة، والشّركات المتعدّدة الجنسيّات… لذلك يجب تنمية التّفكير العلميّ عند التلاميذ بحيث لا يكتفي بما يسمعه، ويراه، ويحفظه، بل بجعله يفسّر المشكلات التي تحيط به، ويحلّلها وصولًا إلى تكوين نتائج عنها، واتّخاذ موقف منها. فإذا كانت أهداف الجغرافيا تتعدّى الوصف، والحصول على المعلومات للوصول بالتّلميذ إلى المستويات العليا من التّفكير، فمن خلال الأسئلة التي يطرحها المعلّم تتحقّق هذه الأهداف شرط أن تستوفي هذه الأسئلة الشّروط التربويّة اللازمة.

إنّ للجغرافيا وظائف مُهِمَّة في إطار المنهج المدرسيّ، ترمي في مجملها إلى تنمية شخصيّة الفرد اجتماعيًّا، وتنمية قدراته العقليّة بصفة عامّة، وتعويده على التّفكير السليم بصفة خاصّة، ما يساعده على حُسن تنمية الموارد البشريّة، والطّبيعيّة، والمحافظة عليها، وحلّ مشكلاتها. وتحقيقًا لهذه الوظائف، وللوصول إلى بناء فرد لبنانيّ يتمتّع بكلّ هذه الصفّات، يجب العمل على متابعة التطوّر في التّعليم والتربيّة. وقد أكّدت الأهداف العامّة للمناهج اللبنانيّة الصادرة عام 1997م على “تكوين مواطن قادر على تحقيق الذات، وتحمّل المسؤوليّة، والالتزام الأخلاقيّ، والتّعامل مع الآخرين بروح المواطنيّة المسؤولة والمشاركة الإنسانيّة، وذلك من خلال الميادين الآتية: المعرفيّ، الوِجدانيّ، والحركيّ”. (www.crdp.org)

وقد ظهرت اتّجاهات حديثة على درجة كبيرة من الأهمّيّة ينبغي على المربّين، والقادة التربويّين تعرّفها، والاستفادة منها في تطوير الكتب المدرسيّة، ومنها كتاب الجغرافيا في المراحل التّعليميّة كافّة. ومن هذه الاتّجاهات “مهارات القرن الواحد والعشرين” التي يجب أن تتضمّنها المناهج الحديثة بتعدّد عناصرها، بما فيها الكتاب الذي يشكّل الأداة والوسيلة التي يعتمد عليها المدرّس والتلميذ معًا؛ فالأوّل يستخدمه لشرح، وتوضيح مواضيعه من خلال طرائق التّدريس التي يعتمدها، والثاني يعدّ المرجع الأساس لأخذ معلوماته منه من أجل إتمام عمليّة تعلّمه واجتياز اختباراته. “فكثيرًا من الوقت الذي يقضيه المتعلّم في دراسته لمادّة معيّنة يكون مع الكتاب الخاصّ به، وخصوصًا مع أسئلته تدريبًا على حلّها استعدادًا للامتحان فيها”. (جاسم،2000، ص: 33)

ومن خلال الخبرة الشخصيّة في التّعليم والتّدريب، وبالاطّلاع على الأبحاث التربويّة في مجال تعليم الجغرافيا، يتّضح أنّ هناك شروطًا عديدة لصياغة أسئلة تقويميّة تتناسب مع أهداف تعليم الجغرافيا، وبما أنّ بعض الأساتذة تنقصهم الخبرة في صياغة الأسئلة، خصوصًا الأسئلة التي تستثير مستويات التّفكير العليا عند التلاميذ، لذلك يجب الاهتمام بصياغتها في الكتب المدرسيّة، ومنها كتب الجغرافيا.

انطلاقًا من هذه الرؤية، وتأكيدًا على أهمّيّة الأسئلة الواردة في الكتب المدرسيّة في استثارة أفكار التّلميذ، وجعله يتعلّم تفسير المشكلات، وإيجاد حلول لها، وإصدار الأحكام الموضوعيّة التي تنطلق من التّفكير الناقد، بالإضافة إلى كونها عنصرًا مُهِمًّا من عناصر محتوى الكتاب، ووسيلة لتفاعل التّلميذ مع محتواه، وكونها “تؤثّر في ثلاثة مجالات رئيسة هي: مواقف الطلبة، وعمليّات التّفكير، والتحصيل الدراسيّ”. (حمادين، 2003، ص: 63) تمّ اختيار هذا البحث بعنوان: “دراسة تحليليّة للأسئلة التقويميّة الواردة في كتب الجغرافيا في لبنان على ضوء الأهداف التعلُّميّة – التّعليميّة ومستويات بلوم المعرفيّة”.

إشكاليّة البحث

انطلاقًا من عنوان البحث، لا بدّ من تحليل الأسئلة الواردة في كتب الجغرافيا، وطرح السؤال الأساسيّ الآتي: هل تراعي الأسئلة التقويميّة في كتب الجغرافيا للصفّ السابع التوازن في الأهداف التعلُّميّة – التّعليميّة، وتراعي جميع مستويات بلوم المعرفيّة؟ يتفرّع من هذا السؤال الأساسيّ العديد من الأسئلة، أهمّها ما يلي:

• ما هي أنواع الأسئلة التقويميّة الواردة في كتب الجغرافيا للمرحلة المتوسّطة؟
• ما هي مجالات الأهداف التّعليميّة التي تنتمي إليها الأسئلة التقويميّة الواردة في هذه الكتب؟
• ما مدى التزام الأسئلة الواردة في الكتب المشار إليها بمستويات بلوم المعرفيّة؟

فرضيّات البحث

انطلاقًا من إشكاليّة البحث وأسئلته، يمكن نطرح الفرضيّات الآتيّة، وسيحاول هذا البحث اختبار مدى صحّتها. هذه الفرضيّات هي:

• تقتصر أسئلة كتب الجغرافيا في المرحلة المتوسّطة على الأسئلة المقاليّة.
• تتفوّق نسبة الأسئلة التي تقيس الأهداف المعرفيّة على تلك التي تقيس الأهداف المهاريّة والوِجدانيّة.
• تقيس الأسئلة الواردة في كتب الجغرافيا المستويات الدّنيا من مستويات بلوم المعرفيّة.

أهداف البحث

يهدف هذا البحث إلى تعرّف:

• مجالات بلوم المعرفيّة.
• خصائص الأسئلة الجيّدة وأنواعها.
• مدى تضمّن الأسئلة للمجالات المعرفيّة، المهاريّة والوِجدانيّة في كتب الجغرافيا في المرحلة المتوسّطة.
• مدى مراعاة الأسئلة الموجودة في كتب العيّنة لمستويات بلوم المعرفيّة.

أهمّيّة البحث

تكمن أهمّيّة البحث في أهدافه الآتية:

• تحديد الثّغرات الدّيداكتيكيّة في الأسئلة التقويميّة المتوفّرة في كتب الجغرافيا.
• معالجة مشكلة ضَعف الأسئلة في أسئلة كتب الجغرافيا الرسميّة والخاصّة من خلال التّعريف بشروط إعدادها.
• تعريف المعلّمين على كيفيّة تحديد المستويات التي تقيسها أسئلة الكتب لمساعدتهم في استخدام الأسئلة المناسبة لتقويّم التلاميذ في المستويات المعرفيّة المتعدّدة.
• مساعدة مؤلّفي الكتب من أجل تحسين جودة الأسئلة التقويميّة من خلال الاطّلاع على خصائص الأسئلة الجيّدة من حيث الشّكل والمضمون، وعدم الاقتصار على أسئلة الحفظ، واسترجاع المعلومات.
• تقديم بعض المقترحات التي يمكن أن تسهم في تحسين عمليّة تدريس الجغرافيا، وبالتالي توجّهات التلاميذ نحوها من خلال تطوير الأسئلة في الكتب المدرسيّة بحيث تساهم في تنمية مستويات كافّة أنواع التّفكير عند التلميذ.

حدود البحث

اقتصر البحث على ما يلي:

• تحليل ثلاثة من كتب الجغرافيا المدرسيّة للصفّ السابع الأساسيّ.
• تحليل الأسئلة التقويميّة في درس واحد بعنوان: الكثافة السكّانيّة.
• نقد الأسئلة المرفقة بالمستندات وتقويمها، والأسئلة التقويميّة في نهاية الدرس.

منهج البحث وأدواته

اعتمد البحث المنهج الوصفيّ التّحليليّ بخطواته جميعها (الإشكاليّة، الفرضيّات…) وهو يقوم على تشخيص واقع الظاهرة المدروسة كيفًا وكمًّا، والعوامل المؤثّرة فيها، واستخلاص النتائج التي تصف هذه الظاهرة. لذا سيعمد البحث إلى اعتماد تَقنية “تحليل المحتوى” في تحليل أسئلة كتب الجغرافيا من أجل التحقّق من صحّة الفرضيّات. ويتضمّن البحث قسمين: القسم النظريّ، والقسم التّحليليّ بالإضافة إلى الاستنتاجات والمقترحات.

القسم النظريّ

يشمل المصطلحات الأساسيّة الواردة في البحث، والدراسات السابقة المرتبطة به، بالإضافة إلى توضيح خصائص الأسئلة الصفّيّة، وأنواعها، وأسس صياغتها، وكيفيّة تصنيفها بحسب تصنيف بلوم.

• مصطلحات البحث
• تصنيف بلوم: “هو أحد التصنيفات للأهداف التّعليميّة، ويشمل ثلاثة مجالات أساسيّة هي المعرفيّ، الوِجدانيّ، والحسّيّ – حركيّ. ويشتمل كلّ مجال مستويات عدّة مرتّبة بشكل هرميّ، ويساعد هذا التّصنيف على صياغة الأهداف السّلوكيّة، ومنها اشتقاق الأسئلة التقويميّة بمستوياتها المتعدّدة”. (سويدان، 2009، ص: 559)
• التقويم: “عمليّة قياس نتائج التعليم – التعلّم، واتّخاذ قرار، أو حكم قيميّ على المتعلّم، بالرجوع إلى هذا القياس، وللكشف عن النتائج بهدف اتّخاذ الإجراءات التّطويريّة، وتصويب الخلل”. (عواضه، 2010، ص: 91).

ويقصد بالتقويم في هذا البحث إصدار حكم على مدى فاعليّة الأسئلة، ونوعيّتها، وكفاءتها في كتب الجغرافيا في الصفّ السابع الأساسيّ، ومدى تغطيتها لمستويات بلوم المعرفيّة.

• تحليل الأسئلة: “هو الكشف عن محتوى الأسئلة التقويميّة في الكتاب المدرسيّ، وذلك عن طريق الوصف العلميّ الموضوعيّ المنظم الظاهر لها في ضوء المعايير المعتمدة”. (الموسوي، 2014، ص: 27)

وسوف يتمّ في هذا البحث تحليل الأسئلة وفقًا لمستويات بلوم المعرفيّة.

• الكتاب المدرسيّ: “هو الكتاب المستخدم كمصدر أساسيّ للمحتوى التّعليميّ الذي يدرسه المتعلّمون خلال مقرّر معيّن في صفّ دراسيّ معيّن، ويتضمّن الكتاب الأهداف، المحتوى، والأسئلة، ويلتزم به كلّ من المعلّم والمتعلّم في عمليّتي التعليم والتعلّم طوال العام الدراسي”. (الملا والسليطيّ، 1999، ص: 399)

ثانيًا: الدراسات السابقة

لقد أجريت دراسات سابقة تتناول موضوع تحليل الأسئلة في الدّول العربيّة. أمّا في لبنان فقد أجريت دراسات تتناول الكتاب المدرسيّ ككلّ، أو المستندات في الكتاب المدرسيّ، ولكن لم يتمّ تحليل لنوع الأسئلة في الكتب المدرسيّة، وتصنيفها وفقًا لمستويات بلوم المعرفيّة. وأبرز الدّراسات التي تمّ الاطّلاع عليها:

• دراسة الموسويّ (2014)، بعنوان: دراسة تحليليّة للأسئلة التقويميّة في كتب اللغة العربيّة والرياضيّات للصفّ الابتدائيّ السادس في مملكة البحرين. اتّبعت الدراسة المنهج الوصفيّ التحليليّ، وهدفت إلى تحليل الأسئلة التقويميّة الواردة في كتب اللغة العربيّة، والرياضيّات للصفّ الابتدائيّ السادس في مدارس مملكة البحرين، وذلك للكشف عن مدى تمثيلها لكفايات التعلّم، وللمهارات العقليّة المراد قياسها. ولتحقيق هذا الهدف، قام الباحث ببناء بطاقة لتحليل الأسئلة التقويميّة، وبعد التحقّق من صدق، وثبات أداة التحليل، قام بتحليل الكتب المدرسيّة، وأشارت النتائج إلى أنّ الأسئلة التقويميّة في كتب اللغة العربيّة، والرياضيّات للصفّ الابتدائيّ السادس: تغطّي كفايات التعلّم بصورة جزئيّة، وتركّز على قياس المهارات العقليّة الدنيا، ولا تلتزم تمامًا بقواعد صياغة الأسئلة الجيّدة.

وفي ضوء هذه النتائج، يوصي الباحث بإعادة النظر في مضمون الأسئلة التقويميّة الواردة في الكتب، وتدريب مؤلّفي الكتب على اتقان صياغة الأسئلة الجيّدة. تمّ الاستفادة من هذه الدراسة من خلال الاطّلاع على الدراسات السابقة والتعريفات الواردة فيها.

• دراسة سويدان (2009) بعنوان: دراسة تحليليّة تقويميّة للأسئلة الواردة في كتاب الجغرافيا الطّبيعيّة المقرّر على الصفّ الثانويّ الأوّل في مدارس الجمهوريّة العربيّة السوريّة وفق تصنيف بلوم في المجال المعرفيّ. اتّبعت الدراسة المنهج الوصفيّ التّحليليّ، وهدفت إلى تحليل الأسئلة الواردة في كتاب الجغرافيا للصفّ الثانويّ الأوّل في سوريا وتصنيفها، وذلك وفقًا لمستويات بلوم المعرفيّة، وقام الباحث بتصنيف الأسئلة التي تتطلّب قدرات عقليّة عليا التي تتطلّب قدرات عقليّة دنيا. وتمثّلت عيّنة البحث بالأسئلة الواردة في كتاب الجغرافيا الطّبيعيّة، وتأكّد الباحث من ثبات التحليل مستخدمًا البرنامج الإحصائيّ SPSS، ومن أبرز النتائج التي توصّلت إليها الدراسة: تركّز الأسئلة على المستويات الدنيا من التّفكير حيث حصل مستوى الفهم على نسبة 60.24%، وغابت الأسئلة التي تصنّف ضمن مستوى التحليل والتركيب، وحصلت الأسئلة التي تصنّف ضمن مستوى التقويّم على 0.86%.

وبناءً عليه، قدّم الباحث تفسيرًا لنتائج البحث فضلًا عن بعض المقترحات التي تفيد القائمين على وضع المناهج والأسئلة. وقد تمّ الاستفادة من هذه الدراسة من خلال الاطّلاع على خطوات البحث.

• دراسة الشّمريّ ومصطفى (2014) بعنوان: تقويّم كتاب التّاريخ للصفّ الابتدائيّ الخامس من وجهة نظر المدرّسين والاقتصاديّين التربويّين. اتّبعت الباحثتان المنهج الوصفيّ التحليليّ وهدفت الدراسة إلى تقويّم كتاب التاريخ للصفّ الخامس الأدبي من وجهة نظر المدرسيّن والاختصاصيين التربويّين في محافظة بغداد في العراق. ولتحقيق ذلك أعدّت الباحثتان أداة تكونت من (سبعين فقرة) شملت ستّة مجالات هي: مقدّمة الكتاب، محتوى الكتاب، الوسائل التّعليميّة، الإخراج الفنّيّ للكتاب، التقويم وأنشطة الكتاب). وتوصّلت الدراسة إلى جوانب القوّة، والضَعف في كتاب التاريخ، ومن جوانب القوّة أنّ: مقدّمة الكتاب أعطت فكرة موجزة عن كلّ فصل، عدد صفحاته تناسب مع الوقت المخصّص لتدريسه، الوسائل التّعليميّة مرتبطة بالأهداف التربويّة للمادّة، خلوّه من الأخطاء المطبعيّة، وانتهاء كلّ فصل بعدد كافٍ من الأسئلة التّقويميّة. أمّا جوانب الضَعف فهي أنّ: مقدّمة الكتاب لم تحتوِ على توجيهات عامّة، وأساليب مقترحة للتدريب كما أنّ الكتاب لم ينوّع في الوسائل التّعليميّة وخلوّه من الخرائط، والصور المتنوّعة. وبناءً على نتائج البحث، اقترحت الباحثتان حلولاً عدّة لتّطوير الكتاب المدرسيّ. وقد تمتّ الاستفادة من هذه الدراسة من خلال الإطّلاع على تَقنية “تحليل المحتوى”.
• دراسة بدران (2013) بعنوان: مدى توافق المستندات في كتب الجغرافيّة المدرسيّة مع خصائص المستندات الجيدة. اتبعت الباحثة المنهج الوصفيّ التّحليليّ وهدفت إلى تعرّف خصائص المستندات المتوفّرة في كتب الجغرافيا ودراستها دراسة تحليليّة نقديّة، ومقارنتها مع كتب عدّة متداولة في لبنان. وقد تناولت الباحثة ثلاثة كتب: الكتاب الرسميّ، وكتابين مستخدمين في التّعليم الخاصّ لإجراء مقارنة بين الكتابين الخاصّ والرسميّ من جهة، وبين الكتب الخاصّة من جهة أخرى. وقد عرضت الباحثة أهمّيّة توفّر خصائص المستندات الجيّدة في كتب الجغرافيا، وقد أظهرت دراستها: وجود ثغرات عديدة في المستندات المستخدمة في كتب جغرافيا عدّة التي كانت موضوع الدراسة، وهذا يعود إلى الفروقات في الإعداد التربويّ والديداكتيكيّ لمؤلّفي الكتب، وليس للتفاوت في المستوى العلميّ. وبناءً عليه تمّ تقديم مجموعة من المقترحات التي تساهم في تحسين الكتب الدراسيّة بشكل خاصّ، وبالتالي عمليّة التّعلم والتّعليم بشكل عامّ. ساعدت هذه الدراسة من خلال الإطّلاع على منهجيّة البحث العلميّ، وكيفيّة القيام بعمليّة “تحليل المحتوى”.
• دراسة حمادين (2003)، بعنوان تحليل الأسئلة التقويميّة في كتب الجغرافيا المقرّرة في مرحلة التعليم الثانويّ بسلطنة عمان في ضوء الأهداف التّعليميّة: اتّبع الباحث المنهج الوصفيّ التّحليليّ، وهدفت هذه الدّراسة إلى تحليل الأسئلة التّقويميّة في كتب الجغرافيا المقرّرة في مرحلة التعليم الثانويّ في سلطنة عمان في ضوء الأهداف التعلُّميّة ومستوياتها المتعدّدة. وقد صمّم الباحث استمارة لتحليل الأسئلة، وتأكّد من صدقها وثباتها. أمّا أهمّ النتائج فهي: معظم الأسئلة التقويميّة في كتب العيّنة كانت من النّوع المقاليّ، وركّزت على مجال الأهداف المعرفيّة، كما اهتمّت بالمستويات الدّنيا من الأهداف المعرفيّة. وفي ضوء هذه النتائج، طرح الباحث عددًا من الاقتراحات. تمّ الاستفادة من هذه الدّراسة من خلال استعمال الأدوات المحكمة لتحليل الأسئلة في كتب الجغرافيا عيّنة البحث.

ثالثًا: خصائص الأسئلة وأنواعها

• تعريف الأسئلة وأهدافها

تؤدّي الأسئلة الصفّيّة دورًا كبيرًا في تنشيط العمليّة التّعليميّة – التعلُّميّة، فهي من الأدوات الأساسيّة للتّفاعل الصفّيّ، ولهذه الأسئلة العديد من الأغراض والخصائص، كما تتألّف من أنواع عدّة.

يعرّف السؤال بأنّه: “جملة مركّبة لغويًّا تأخذ صيغة الاستفهام تحتاج إلى استجابة بغرض إحداث تغييرات مرغوب فيها في سلوك الطالب”. (شلبي، 1997، ص: 198) وتُعد مهارة إعداد الأسئلة من قِبل المعلّم أساسًا في نجاح عمله، وهذه المهارة يجب تنميتها بالممارسة والتّدرب عليها كون الأسئلة لها أهمّيّة كبيرة في تنمية التّفكير لدى التلاميذ خصوصًا التّفكير النقديّ، والتّفكير الإبداعيّ اللذين يعدّان من المهارات المحوريّة للقرن الحادي والعشرين. كما أنّها تساعد في تنمية الاتّجاهات الإيجابيّة عند التّلاميذ نحو الموادّ الدّراسيّة، ولتحقيق الأهداف الآتية يجب:

• “جذب انتباه التلاميذ، وحثّهم على المشاركة في العمليّة التّعليميّة – التعلُّميّة.
• تشجيع التلاميذ على المناقشة، وإيجاد الحلول للمشاكل المطروحة أمامهم.
• تشخيص نقاط القوّة، والضَّعف عند التّلاميذ، والتّأكّد من فهمهم للموضوع.
• تصحيح المفاهيم الخطأ عند التّلاميذ.
• تقديم التّغذية الراجعة الفعّالة للتلاميذ.
• تقييم مدى تحقّق الأهداف التّعليميّة.
• تحفيز التّلاميذ على مواصلة التّعلم بالاعتماد على الذّات.
• تنمية التّفكير النّاقد، والتّفكير الإبداعيّ”. (حسن، نقلًا عن: blogspot.com)

ممّا سبق نستنتج أهمّيّة الأسئلة الصفّيّة، وبالتالي أهمّيّة امتلاك كفاية صياغتها من قبل المعلّمين.

• تصنيف الأسئلة الصفّيّة

هناك تصنيفات عدّة للأسئلة الصفّيّة، فهي قد تصنّف بحسب (نمر، 2011) إلى أسئلة مباشرة مغلقة، أو أسئلة تأمّليّة مفتوحة.

• الأسئلة المباشرة: تكون مغلقة النّهاية، وتركّز على إيجاد الإجابة الصّحيحة، وتكون إجاباتها محدّدة بــ”نعم” أو بــ”لا”، أو تعتمد على كلمة واحدة أو كلمتين، تعتمد على الحقائق، ولا تتطلّب قدرات عقليّة عليا، فهي تنمّي مهارات التّفكير الدنيا.
• الأسئلة التأمّليّة: وتكون مفتوحة النهاية، تنمّي تفكير التلميذ، وتعتمد عليه في البحث عن المعلومات، ويتمّ إعطاءه المجال ليعبّر عن أفكاره بحرّيّة. كذلك تنمّي عنده حبّ الاستطلاع، الاستكشاف، ومهارات التّفكير العليا.

كذلك قد تصنّف هذه الأسئلة إلى أسئلة تعليميّة وأسئلة تقويميّة، لكل منها ميزات خاصّة:

• الأسئلة التّعليميّة: تتعدّد خصائص الأسئلة التّعليميّة، إذ إنّها:
• “تستعمل خلال العمليّة التّعليميّة.
• تقود المتعلّم إلى اكتشاف المبادئ، والقواعد، والحقائق.
• يمكن تعديلها بحسب حاجات التلاميذ واستعداداتهم.
• تساعد المعلّم على تحليل أخطاء التلاميذ، وتكشف نقاط ضَعفهم للعمل على معالجتها، وتصحيحها.
• تراعي الفروق الفرديّة خلال عمليّة التّعلم”. (زياد، نقلًا عن: sites.google.com)
• الأسئلة التقويميّة: تستخدم طوال عمليّة التّعلم (تشخيصيّ، تكوينيّ، تقريريّ)، وتتّصف بخصائص عدّة هي:
• تستعمل طوال العمليّة التعلُّميّة.
• ترمي إلى التحقّق من مدى اكتساب التلميذ للمبادئ، والحقائق.
• تساعد في معرفة تحديد الأخطاء عند التلاميذ لمعالجتها.
• إعطاء حكم لتقرير مدى نجاح، أو رسوب التّلميذ.
• الأسس العامّة لصياغة الأسئلة

يتوجّب على المعلّم عند صياغة الأسئلة واستعمالها في التّعلم أن يراعي الأسس الآتية:

• “ارتباط الأسئلة بموضوع الدرس، والخبرات الواقعيّة للتّلميذ.
• ارتباط الأسئلة بما يجري خلال الفصل.
• وضوح الأسئلة لغويًّا، بحيث تستعمل مفردات يفهمها التلاميذ كافّة.
• سهولة فهم الأسئلة.
• تنوّع مستوى الأسئلة بين معرفيّة، سلوكيّة، ووِجدانيّة.
• تنوّع الأسئلة بين الشفويّة، المكتوبة، والتّطبيقيّة.
• تدرج الأسئلة من السّهل إلى الصعب، ومن البسيط إلى المركب.
• تضمّن الأسئلة إجابات واحدة محدودة”. (المرجع نفسه)

كذلك يجب أن تراعي الأسئلة شروط الصياغة الصّحيحة باستخدام أفعال إجرائيّة، وفعل واحد في السؤال حتّى يظلّ سهلًا، واضحًا، ومفهومًا.

• صياغة الأسئلة بحسب المجال المعرفيّ حسب سلّم بلوم

إنّ الأهداف التعلُّميّة – التّعليميّة التي نسعى إلى تحقيقها عبر وسائل متعدّدة، تُصنف إلى مستويات عدّة، وهناك تصنيفات عدّة Taxonomies، إلاّ أنّ “أوّل من صنّف هذه الأهداف هو عالم النّفس التربويّ في جامعة شيكاغو، بنجامين بلوم Benjamin Bloom وذلك في العام 1956”. (www.virtuallibrary.info) وعرّفها عواضة “بأنّها تصنيف عناصر مجال معيّن بشكل متكامل، وشامل ومتدرّج.” (2005، ص: 35)

لقد قسّم بلوم الأهداف إلى ثلاثة مجالات هي: المجال الإدراكيّ، أو العقليّ، أو المعرفيّ (Cognitive)، المجال العاطفيّ، أو الوِجدانيّ (Affective)، والمجال الحسّيّ – حركيّ، أو المهاراتيّ (Psychomotor). ولكلّ منها مستويات عدّة. سيتمّ في هذا البحث تفصيل تصنيف بلوم لمستويات المجال العقليّ، أو المعرفيّ.

• تطوّر تصنيف بلوم للأهداف التعلُّميّة – التّعليميّة

يتعلّق هذا التصنيف بالمعرفة، والفهم، والتّفكير، والتفكّر بعمق في موضوع ما، ويشتمل على ستّة مستويات بشكل هرم، وهي بالترتيب من المستوى الأدنى إلى المستوى الأعلى، كما يظهر في الشكل الآتي:

مستند (1) هرم بلوم

في العام 2001، تمّ تطوير هرم بلوم على يد تلاميذه كراثوول Krathwol، وأندرسون Anderson بشكل أصبح مصمّمًا ليكون أكثر فاعليّة، وفائدة للمعلّمين، وسمّي “هرم بلوم المنقّح” Bloom’s Revised Taxonomy .

إنّ المقارنة بين النّموذجين تسمح باستنتاج التعديلات الآتية:

• الإبقاء على المستويات السّتّة.
• التّعبير عن كلّ مستوى بفعل Verb بدلًا من الاسم Noun.

 

مستند(2): هرم بلوم المنقح

• تعديل أسماء بعض المستويات فأصبح مستوى المعرفة يسمّى مستوى التذكّر، ومستوى الاستيعاب أصبح يسمّى مستوى الفهم.
• استبدال مستوى التّركيب بالتّقويّم.
• إضافة مستوى جديد هو مستوى “الإبداع” في قِمّة هرم بلوم بدلًا من التقويّم.
• مستويات المجال المعرفيّ حسب تصنيف بلوم المنقّح

تصنّف الأسئلة الخاصّة بالمجال المعرفيّ عند بلوم Bloom إلى ستّة مستويات (ذكرها كراثوول) تتمثّل في ما يلي:

• يتذكّر: يطلب من التلميذ في هذا المستوى استرجاع المعلومات المتمثّلة بالحقائق، والمفاهيم، والتّعميمات، والنظريّات. ومن أفعاله: يعّرف، يكرّر، يعدّد، يحفظ، يذكر…
• يفهم: يطلب من التلميذ في هذا المستوى أن يشرح الأفكار والمفاهيم. ومن أفعاله: يصنّف، يشرح، يوضّح، يحدّد، يبيّن…
• يطبّق: يطلب من التلميذ في هذا المستوى استعمال معلوماته في وضعيّات جديدة، أو في مواقف تعليميّة جديدة. ومن أفعاله: ينفّذ، يحلّ، يفسّر، يبرهن، ينجز عمليّة…
• يحلّل: يطلب من التلميذ في هذا المستوى أن يربط بين المعلومات، ويحدّد العلاقة بين عناصر عدّة وأن يميّز بينها. ومن أفعاله: يربط، يقارن، يميّز، يفحص، يختبر…
• يقوّم: يطلب من التّلميذ في هذا المستوى إصدار أحكام على موضوعات معيّنة انطلاقًا من معايير محدّدة. من أفعاله: يجادل، يدافع، يدعم، يقيّم، ينتقد…
• يبدع: وقد أضيف مؤخّرًا على تصنيف بلوم تماشيًا مع متطلّبات القرن الحادي والعشرين حيث يطلب من التلميذ إنتاج عمل جديد، أو مميّز، أو تطوير وجهة نظر جديدة. من أفعاله: يصمّم، ينشئ، يطوّر، يؤلّف، يعيد صياغة… (2002, p:213 – 216)

بعد عرض أهداف الأسئلة وأهمّيّتها، وأنواعها، وكيفيّة تصنيفها بحسب بلوم، ينبغي على مؤلّفي كتب الجغرافيا المدرسيّة أن يجعلوها تحتوي على أسئلة شاملة ومتنوّعة. فماذا سيقدّم لنا القسم التحليليّ حول أنواع الأسئلة، ومجالات الأهداف التي تنتمي إليها، ومراعاة هذه الأسئلة مع هذا التّصنيف؟

رابعًا: القسم التّحليليّ: تحليل أسئلة كتب الجغرافيا للصفّ السابع الأساسيّ

بدايةً نودّ أن نشير إلى أنّ هذا البحث ليس موجّهًا ضدّ أيّ مؤلّف، أو دار نشر، بل هو بحث موجّه من أجل تقويم الأسئلة في الكتب المدرسيّة، ومن أجل اتّخاذ قرار بشأنها، وهذا القرار “قد يكون بتطوير صناعة الكتب، أو تدريب المؤلّفين وتسهيل العمليّة التّعليميّة – التعلُّميّة من خلال تطوير الكتاب المدرسيّ الجغرافيّ”. (بدران،2013، ص: 88) كما نودّ أن نوضح المعطيات الآتية:

• الكتب الثلاث التي يشملها البحث وقد صدرت في سنوات متعدّدة هي:
• الكتاب الرسميّ: الإنسان والأرض الصادر عن المركز التربويّ للبحوث والإنماء (1997).
• الكتاب الخاصّ (1): المنهج الواضح في الجغرافيا الصادر عن دار بركات (2010).
• الكتاب الخاصّ (2): السلسلة العلميّة في الجغرافيا الصادر عن مكتبة حبيب (2015).
• الدرس الذي سيتمّ تحليل أسئلته هو بعنوان: “الكثافة السكّانيّة”، وهو يتضمّن بحسب المنهج هدفين، هما:
• يفهم[2] معنى الكثافة السكّانيّة.
• يقرأ خريطة الكثافة السكّانيّة ويصنف مناطق الكثافة (قليلة، متوسّطة، مرتفعة).

أمّا الأنشطة المقترحة فهي:  – احتساب الكثافة السكّانيّة من خلال جدول إحصائيّ.

• توقيع على خريطة صمّاء[3] مناطق الكثاقة السكّانيّة.
• أمّا بالنسبة إلى محتوى الدرس فكانت على الشكل الآتي:

اسم الكتاب	عدد الصفّحات	عدد المستندات	دفتر تمارين	أسئلة تقويميّة نهاية الدرس	أسئلة تقويميّة نهاية المحور
الكتاب الرسميّ	4	6	يوجد	يوجد	لا يوجد
دار بركات (دمج التوزّع السكّانيّ والكثافة معًا)	4 ( صفحة واحدة للكثافة السكّانيّة)	13 (3 للكثافة السكّانيّة)	لا يوجد	يوجد	يوجد
السلسلة العلميّة	2	4	لا يوجد	يوجد	يوجد

جدول (1): خصائص كتب الجغرافيا في عينة البحث

يبيّن الجدول رقم (1) الاختلاف بين الكتب الثلاثة من ناحية عدد الصفّحات لكلّ درس، وعدد المستندات فيه، فاستحوذ الكتاب الرسميّ على العدد الأكبر من كلّ منهما، وتضمّن كتابًا خاصًّا بالتمارين. أمّا الكتب الخاصّة فتضمّنت عدد صفحات أقلّ، وبالتالي عدد مستندات أقلّ، لكنّها احتوت على أسئلة تقويميّة في نهاية كلّ درس، وفي نهاية كلّ محور أيضًا. ونذكر بأنّه سيتمّ تحليل الأسئلة المرفقة بالمستندات، وفي نهاية كلّ درس فقط، وليس نهاية كلّ محور.

• من أجل القيام بتحليل الأسئلة، سيتمّ الاعتماد على الأداة التي استخدمت في دراسة (حمادين، 2003)، وذلك لارتباطها بموضوع البحث، وكونها أداة محكمة، إذ تمّ عرضها على ثمانية أفراد، ستّة منهم في قسم المناهج، وطرائق التدريس في سلطنة عُمان، وقد قام الباحث بالتأكّد من صدقها، وثباتها ما يجعلها صالحة للاستخدام في الأبحاث الأخرى.

خامسًا: نتائج التحليل

بعد إجراء عمليّة التحليل، تمّ جمع البيانات على شكل تكرارات، واحتساب النسب المئويّة لمدى توفّر الأسئلة التقويميّة في كتب الجغرافيا الثلاثة من حيث نوع السؤال، مجال الأهداف التعلُّميّة، ومستوى الأهداف التي تقيسها الأسئلة.

• أنواع الأسئلة الواردة في كتب الجغرافيا للصفّ السابع الأساسيّ من المرحلة المتوسّطة:

يبيّن الجدول رقم (2) النتائج الخاصّة بالسؤال الأوّل، والمتمثّلة بمجموع الأسئلة، والتكرارات، والنسب المئويّة لكلّ منها بحسب النوع (مقاليّ، موضوعيّ).

اسم الكتاب	نوع السؤال		المجموع والنسبة المئويّة (%)
	مقاليّ	موضوعيّ
الكتاب الرسميّ	14 93.3%	1 6.7%	15 100%
دار بركات (1)	13 100%	صفر 0%	13 100%
السلسلة العلميّة (2)	13 92.8%	1 7.2%	14 100%

جدول (2): توزّع الأسئلة حسب نوعها

يبيّن الجدول رقم (2) ما يلي:

• إنّ عدد الأسئلة الواردة في الكتب الثلاثة متقارب إذ بلغ بين 13 و15 سؤالًا، ما يدلّ على التوازن بين هذه الكتب من حيث عدد الأسئلة في الدرس الواحد.
• غلبة الأسئلة المقاليّة في هذه الدروس في الكتب الثلاثة، أمّا الأسئلة الموضوعيّة فكانت قليلة جدًّا.
• غياب تامّ للأسئلة الموضوعيّة في الكتاب الخاصّ (1)، وتدنّي نسبتها بشكل كبير جدًّا في الكتابين الرسميّ والخاصّ (2) حيث اقتصرت على سؤال واحد وهو (إكمال جدول).
• غياب الأفعال الإجرائيّة بشكل شبه كامل في الكتاب الرسميّ، بعكس الكتاب الخاصّ (2) حيث استعملت فقط الأفعال الإجرائيّة، أمّا الكتاب الخاصّ (1) فتضمّن طرح سؤالين باستخدام أداة الاستفهام (كيف)، مخالفًا شروط طرح الأسئلة من الناحية التّعليميّة (الديداكتيكيّة)
• توزّع الأسئلة حسب مجالات الأهداف التّعليميّة التي تنتمي إليها

يبيّن الجدول رقم (3) النتائج الخاصّة بالسؤال الثاني المتمثّلة بالتكرارات، والنسب المئويّة للأسئلة الواردة في كتب الجغرافيا بحسب مجالات الأهداف التّعليميّة التي تنتمي إليها (معرفيّة، مهاراتيّة، وِجدانيّة).

اسم الكتاب	مجالات الأهداف			المجموع والنسبة المئويّة %
	المعرفيّة	المهاراتيّة	الوِجدانيّة
الكتاب الرسميّ	15 100%	صفر 0%	صفر 0%	15 100%
دار بركات (1)	14 100%	صفر 0%	صفر 0%	14 100%
السلسلة العلميّة (2)	13 100%	صفر 0%	صفر 0%	13 100%

جدول (3): توزّع الأسئلة بحسب مجالات الأهداف التّعليميّة

يتّضح من الجدول رقم (3) ما يلي:

• إنّ الأسئلة الواردة في الكتب الثلاثة تتناول المجال المعرفيّ بنسبة 100%، وبالتالي غاب أيّ سؤال في المجالين المهاراتيّ والوِجدانيّ، ما يناقض أهداف التّعليم، ومبادئ التقويّم، وأسس التربية من حيث شموليّة جميع جوانب الشخصيّة عند التلميذ.
• المستويات المعرفيّة التي تقيسها الأسئلة حسب تصنيف بلوم المنقح

يبيّن الجدول رقم (4) النتائج المتعلّقة بالسؤال الثّالث حول التكرارات، والنسب المئويّة للأسئلة الواردة في كتب الجغرافيا تبعًا لمستويات الأهداف التّعليميّة التي يقيسها تصنيف بلوم المنقّح/ المعدّل.

اسم الكتاب	مستويات الأهداف المعرفيّة						المجموع والنسبة المئويّة %
	التذكّر	الفهم	التطبيق	التحليل	التقويم	الإبداع
الكتاب الرسميّ	7 46.7%	6 40%	2 13.3%	صفر 0%	صفر 0%	صفر 0%	15 100%
دار بركات (1)	1 7.1%	11 78.7%	1 7.1%	1 7.1%	صفر 0%	صفر 0%	14 100%
السلسلة العلميّة (2)	1 7.7%	1 7.7%	4 30.8%	1 7.1%	صفر 0%	صفر 0%	13 100%

 

 

 

جدول (4): توزّع الأسئلة تبعًا لمستويات بلوم المعرفيّة

يسمح الجدول رقم (4) بالملاحظات الآتية:

• في الكتاب الرسميّ: تركز معظم الأسئلة في مستويي التذكّر، والفهم لتبلغ النسبة الأكبر (86.7%) وانخفاض نسبة الأسئلة بشكل كبير جدًّا في مستوى التّطبيق، وغياب تامّ لأسئلة المستويات العليا: التّحليل، والتقييم، والإبداع.
• في الكتاب الخاصّ (1)، تركّزت الأسئلة في مستوى الفهم (حوالي 79%) وانخفضت نسبة الأسئلة في مستويات التذكّر، والتطبيق، والتحليل، وغابت أسئلة المستويات العليا.
• بالنّسبة إلى كتاب الخاصّ (2)، تركّزت الأسئلة في مستوى الفهم، ثمّ في مستوى التطبيق، وانخفضت في مستويي التذكّر والتحليل، وغابت أسئلة المستويات العليا.

إنّ مقارنة الكتب الثلاثة مع بعضها، تظهر ما يلي:

• غياب أسئلة التقييم، والإبداع في الكتب الثلاثة.
• انخفاض نسبة أسئلة التحليل بشكل كبير في الكتب الثلاثة.
• تفوّق الكتاب الخاصّ (2) في التطبيق على الكتاب الخاصّ (1)، والكتاب الرسميّ.
• ارتفاع نسبة أسئلة الفهم في الكتب الثلاثة مع تفوّق واضح للكتاب الخاصّ (1).
• تفوّق الكتاب الرسميّ على الكتابين الخاصّين (1) و(2) في أسئلة التذكّر.

سادسًا: مناقشة النتائج ومدى صحّة الفرضيّات

بعد القيام بعرض نتائج التحليل، لا بدّ من مناقشة النتائج التي توصّل إليها البحث، ومدى صحّة الفرضيّات التي طرحها من حيث مدى التوازن بين الأسئلة المقاليّة والموضوعيّة، عدم التوازن بين مجالات الأهداف التعلُّميّة، وكذلك بين مستويات بلوم المعرفيّة.

• مدى صحّة الفرضيّة الأولى

أظهرت النتائج صحّة الفرضيّة الأولى لأنّ الأسئلة الواردة في كتب الجغرافيا المستخدمة، والمرفقة بالمستندات، أو في نهاية الدرس كانت بمعظمها أسئلة من النوع المقاليّ بنسبة فاقت (90%)، في حين كانت الأسئلة المستخدمة في الكتاب الخاصّ (1) خالية تمامًا من الأسئلة الموضوعيّة، ويعود ذلك ربّما إلى:

• قدّم الكتاب الرسميّ الذي صدر في العام 1997م أي قبل (22) سنة تقريبًا، إذ لم تكن الأسئلة الموضوعيّة مطبّقة بهذا الشكل في لبنان كما هو حاليًّا.
• قلّة استفادة مؤلّفي الكتب حتّى في دور النشر الخاصّة على الرغم من تجدّدها المستمرّ، من نتائج الدراسات التربويّة الحديثة في لبنان التي تؤكّد أهمّيّة استخدام الأسئلة الموضوعيّة كونها تقيس درجات متعدّدة من المستويات المعرفيّة، ويتمّ طرحها في جزء من الامتحانات الرسميّة.
• مدى صحّة الفرضيّة الثانية

أظهرت النتائج صحّة الفرضيّة الثانية لأنّ جميع الأسئلة الواردة في كتب الجغرافيا قد تركّزت ضمن مجالات الأهداف المعرفيّة، وغابت الأسئلة التي تنتمي إلى المجالات المهاراتيّة، والوِجدانيّة، وهذا يعود ربّما إلى:

• طبيعة المحتوى الدّراسيّ في هذه الكتب الذي يتضمّن الحقائق، والمفاهيم، والتعميمات.
• قلّة معرفة مؤلّفي الكتب بأهمّيّة الأسئلة المهاراتيّة والوِجدانيّة لما تنمّيه من مهارات، واتّجاهات، وقيم مطلوبة من التلاميذ في العصر الحاليّ.
• طريقة التّقويّم المتّبعة في المدارس، وفي الامتحانات الرسميّة التي تعتمد على قياس المعارف من دون المهارات، والاتّجاهات عند التلاميذ، فيندفع مؤلّفو الكتب، وبالتالي المدرّسين إلى التركيز على المعارف، والحقائق أكثر من غيرها.
• صعوبة قياس الأهداف الوِجدانيّة التي تأخذ وقتًا طويلًا للتأكد من تحقيقها، وتتطلّب اختصاصيّين في ديداكتيك الجغرافيا، أو معلّمين متدرّبين على ذلك، لذا يتمّ الابتعاد عنها في الكتب المدرسيّة.
• مدى صحّة الفرضيّة الثالثة

أظهرت النتائج الخاصّة بمستويات المجال المعرفيّ للأهداف التي تقيسها أسئلة التقويّم في كتب الجغرافيا صحّة الفرضيّة الثالثة، لأنّ معظمها ركّز بشكل كبير على المستويين الأوّلين وهما التذكّر، والفهم بنسبة تجاوزت الثلثين، وسجّل الكتاب الخاصّ (2) ارتفاعًا في نسبة الأسئلة التي تقيس مستوى التطبيق إلى الثلث تقريبًا.

إذًا؛ تمّ استخدام أسئلة تقيس مستويات التّفكير الدنيا، مع غياب تامّ للأسئلة في المستويين الخامس والسادس وهما التقييم، والإبداع اللذين يعدّان ضمن مهارات التّفكير العليا. وهذا يعود إلى مجموعة من الأسباب هي الآتية:

• التركيز الكبير في مناهجنا المعتمدة في لبنان على المفاهيم، والحقائق، والتعميمات، والنظريّات، وهذه تتطلّب مهارات تفكير دنيا (التذكّر، والفهم، والتطبيق) على حساب مهارات التّفكير العليا (التحليل، والتقييم، والإبداع).
• قلّة اهتمام مؤلّفي الكتب بالدراسات التربويّة الحديثة الصادرة عن كلّيّات التربية، ومراكز الأبحاث التي تؤكّد على ضرورة تنمية مهارات التّفكير العليا، وتنمية اتّجاهات إيجابيّة للتلميذ نحو مجتمعه المحلّيّ، والعالميّ، واتّخاذ مواقف بشأن بعض القضايا الوطنيّة، والمحلّيّة، والعالميّة.
• قلّة اطّلاع مؤلّفي الكتب على الأهداف العامّة، والخاصّة لمادّة الجغرافيا التي تؤكّد على ضرورة تنمية شخصيّة التلميذ من جوانبها كافّة.

سابعًا: المقترحات

في ضوء نتائج هذا البحث، يمكن تقديم المقترحات الآتية:

• تنويع الأسئلة بين الأسئلة المقاليّة والموضوعيّة في كتب الجغرافيا المدرسيّة، وبشكل متوازن حتّى يتدرّب التلميذ على الإجابة عن أنواع الأسئلة كلّها، ويستفيد من مميّزات كلّ منها، خاصّة أنّ الأسئلة الموضوعيّة أصبحت تستخدم مؤخّرًا (2017) في الامتحانات الرسميّة في لبنان (الصفّوف النهائيّة).
• اقتراح استعمال أنواع الأسئلة الموضوعيّة كافّة من تكميل، صح وخطأ، إكمال رسم هيكليّ… وأن تطرح بطريقة تقيس مهارات التّفكير العليا عند التلاميذ.
• تضمين الكتب المدرسيّة الجغرافيّة أسئلة تقيس المهارات، والاتّجاهات، وذلك لقياس مجالات الأهداف التعلُّميّة – التّعليميّة المتعدّدة، لما لها من أهمّيّة كبيرة في تنمية جوانب شخصيّة التلميذ كافّة.
• إقامة دورات تدريبيّة لمعلّميّ ومعلّمات الجغرافيا على خصائص الأسئلة وأهمّيّتها، وضرورة تصحيحها إن وردت خطأ في الكتب المدرسيّة.
• قيام وزارة التربية والتعليم العالي بالتعاون مع المركز التربويّ للبحوث والإنماء وكلّيّة التربية في الجامعة اللبنانيّة بتنظيم ورش عمل تدريبيّة لمؤلّفي الكتب يقوم بها خبراء تربويّون ومتخصّصون بديداكتيك الجغرافيا من أجل تدريبهم على كيفيّة صياغة الأسئلة بأنواعها المتعدّدة، وعلى كلّ ما يتعلّق بتأليف الكتاب المدرسيّ الجيّد في الجغرافيا.
• المتابعة الدائمة من قِبل المعنيّين في المركز التربويّ[4] لعمليّة تجديد الكتب وتحديثها من حيث المحتوى، والمستندات، والأسئلة بما يتوافق مع المستجدّات التربويّة الحديثة، ويحقّق الأهداف المطلوبة قبل تعميمها.
• ضرورة تجديد المناهج التربويّة ومراجعتها بشكل عامّ من جميع النّواحي بكلّ عناصرها بما فيها الكتب المدرسيّة بمحتواها وأساليب التقويّم، خصوصًا أنّنا في عصر التطوّرات، ولهذا العصر مهارات خاصّة به (مهارات القرن الواحد والعشرين) يجب الاطّلاع عليها، وتعديل المناهج على أساسها ليتمّ اكسابها للتلاميذ الحاليّين.

وختامًا، لا بدّ من القيام بالمزيد من الأبحاث تتناول مكوّنات الكتاب المدرسيّ كافّة في الجغرافيا من أجل تطوير واقع تدريس هذه المادّة التي تهدف إلى تنمية المتعلّم فرديًّا، اجتماعيًّا، ووطنيًّا.

المصادر والمراجع

الكتب والأبحاث

• الخطيب، أحمد والخطيب، رداح. (2007). استراتيجيّات التطوير التربويّ في الوطن العربيّ. الأردن: عالم الكتب الحديثة.
• عواضه، هاشم. (2010). تقويّم التعلّم. لبنان: دار العلم للملايين.
• عواضة، هاشم. (2005). دليل المربّي في الأهداف والطرائق والتقييم. لبنان: دار العلم للملايين.
• شلبي، أحمد. (1997). تدريس الجغرافيا في مراحل التعليم العام، القاهرة: مكتبة الدار العربيّة للكتاب.
• نمر، حنان. (2011). إدراكات معلّميّ المرحلة الأساسيّة الدنيا في محافظة رام الله والبيرة لمهارة طرح الأسئلة الصفّيّة. كلّيّة العلوم التربويّة – جامعة القدس، فلسطين.
• حمادين. فخريّ. (2003). تحليل الأسئلة التقويميّة في كتب الجغرافيا المقرّرة في مرحلة التعليم الثانويّ بسلطنة عمان في ضوء الأهداف التّعليميّة. المجلّة التربويّة، 17 (68)، 57 – 99.
• جاسم. صالح. (2000). تقويّم الأسئلة المتضمّنة في كتاب الطالب للكيمياء في الصفّ الرابع الثانويّ العلميّ بدولة الكويت في ضوء أهداف تدريس الكيمياء في ذلك الصفّ. المجلّة التربويّة، 14 (54)، 29 – 86.
• سويدان، خالد. (2009). دراسة تحليليّة تقويميّة للأسئلة الواردة في كتاب الجغرافيا الطّبيعيّة المقرّر على الصفّ الثانويّ الأوّل في مدارس الجمهوريّة العربيّة السوريّة وفق تصنيف بلوم في المجال المعرفيّ. مجلّة جامعة دمشق، 25 (1+2)، 551 – 575.
• الشمريّ. هناء ومصطفى. لهيب. (2014). تقويّم كتاب التاريخ للصفّ الخامس الأدبيّ من وجهة نظر المدرّسين والاقتصاديّين التربويّين. مجلّة الأستاذ، 211، 113 – 140.
• بدران، إلهام. (2013). مدى توافق المستندات في كتب الجغرافية المدرسيّة مع خصائص المستندات الجيّدة. مجلّة حنون، 26، 71 – 112.
• مصلح، نسيم (2010). تقويّم منهج الجغرافيا في المرحلة الأساسيّة العليا في ضوء بعض الاتّجاهات العالميّة. كلّيّة التربية – عمادة الدراسات العليا، الجامعة الإسلاميّة، غزّة – فلسطين.
• الملا. بدريّة و السليطيّ. حمدة. (1999). دراسة تحليليّة تقويميّة لأسئلة كتب اللغة العربيّة للمرحلة الإعداديّة بدولة قطر. كلّيّة التربية. جامعة قطر.
• الموسويّ، نعمان (2014). دراسة تحليليّة للأسئلة التقويميّة في كتب اللغة العربيّة والرياضيّات للصفّ الابتدائيّ السادس في مملكة البحرين. مجلّة العلوم التربويّة والنفسيّة، (4)، 13 – 46.
• شعيرة، خالد وغباريّ، ثائر (2010). التربية المستقبليّة: الملامح والطموح. الأردن: مكتبة المجتمع العربيّ للنشر والتوزيع.

المواقع الإلكترونيّة

• حسن. طاهر.(2012، نيسان 1). الأسئلة الصفّيّة. نقلًا عن الموقع الإلكترونيّ: \taherhassan.blogspot.com/2012/03/blog – post.html
• زياد. مسعد. (2013). الأسئلة الصفّيّة: أغراضها وكيفيّة صياغتها واستخداماتها. نقلًا عن الموقع الإلكترونيّ: sites.google.com/a/edu – haifa.org.il/imti7an/articles/classquest
• Bloom’s Thinking & Learning. Retrieved from: virtuallibrary.info/blooms – taxonomy.html
• Krathwol, D. (2002). A Revision of Blooms’ Taxonomy: An Overview. Retrieved from: https://www.depauw.edu/files/resources/krathwohl.pdf
• crdp.org

 

 

[1] أستاذة جغرافيا في التعليم الثانويّ رسميّالرسميّ، ومدرّبة في كلّيّة التربية في الجامعة اللبنانيّة – الفرع الأوّل؛ وطالبة في المعهد العالي للدكتوراه اختصاص: ديداكتيك جغرافيا (عمليّة فكريّة نحدّد من خلالها رصدًا وتقديمًا للظاهرة الجغرافيّة من حيث شكلها الخارجيّ، وكيفيّة ظهورها، ومكانها، وحركتها عبر الزمان والمكان).

[2] استخدام فعل ذهنيّ غير إجرائيّإجرائيّ، وبالتالي غير قابل للقياس.

[3] استعمل صفة صامتة، وليس صمّاء.

  – [4] يناط بالمركز التربويّ مَهَمَّة الموافقة على إصدار الكتب المدرسيّة.