مستوى التفكير المساير في دروس الرياضيات لطلبة المرحلة الإعداديّة – مدينة دهوك

مستوى التفكير المساير في دروس الرياضيات لطلبة

المرحلة الإعداديّة – مدينة دهوك

 

أ.د.رعد نوري بطرس^([1])

أ.د.إيناس يونس مصطفى العزو^([2])

                                     م.بهار قهار محمد علي^([3])

ملخص البحث

هدف البحث التعرف على مستوى التفكير المساير لدى طلبة الصف الحاديّ عشر- العلميّ في مدينة دهوك، فضلًا عن التّعرف على الفروق الدالة احصائيًّا بين متوسطي التّفكير المساير لدى طلاب وطالبات عينة البحث ولتحقيق هدفي البحث اخترنا عينة من الطلبة بلغ عددهم (310) بواقع (180) ذكور و (130) إناث. وأعدَّ الباحثون أداتا لقياس التّفكير المساير لدى الطلبة مكوناً من (36) فقرة موزعة على مجالين هما المرونة وتقبل أفكار الآخرين بواقع (18) فقرة للمجال الأول و (18) فقرة للمجال الثانيّ. ثم التحقق من الصدق الظاهري للأداة باعتماد نسبة 80% وبلغ معامل الثبات (81) درجة باستخدام طريقة إعادة الاختبار. وحللنا البيانات اعتمادًا على برنامج SPSS باستخدام قانون معامل أرتباط بيرسون والاختبار التائي لعينة واحدة ولعينتين مستقلتين. وخرج البحث بالنتائج الآتية:

1. التفكير المساير في دروس الرياضيات ظهر مستوى متوسط عند طلبة الصف الحادي عشر- العلمي.
2. لا يوجد فرق دال إحصائيًّا بين المتوسطات الحسابية المتحققة للتفكير المساير ولكل مجال من مجاليه “المرونة وتقبل الآخر” لعينة البحث مقارنة بالاوساط الحسابية الافتراضية المقابلة لها.
3. يوجد فرق دال إحصائيًّا بين المتوسطين الحسابيين للذكور والإناث ولصالح الذكور في مجال المرونة فيما جاءت نتيجة المجال الثاني لصالح الإناث،في المقابل نجد أن قيمة  الدّالة الاحتمالية(sig) للتفكير المساير ككل أكبر من القيمة المعنوية (œ=0.05) وهذا يعني انه لا يوجد فرق دال إحصائيًّا بين المتوسطين الحسابيين للذكور والإناث .

وصيغت مقترحات لبحوث مستقبليّة مكملة لنتائج هذا البحث.

الكلمات المفتاحيّة: التفكير المساير، دروس الرياضيات.

Abstract

The aim of the research is to identify the level of  Compliant Thinking among eleventh grade students- Scientific in Duhok city، In addition to identifying the Statistically significant differences between the average of the compliant thinking among sample of the research. To achieve this purpose، who were selected sample of students their number reached (310)،(180) males and (130) females. Prepare the researchers measuring tool.  Compliant Thinking of the students and it consisted of (36) Subjective it is divided into Two areas: flexibility and acceptance of others ideas، (18) Subjective for the First field and (18) for the Second field. Then verify the apparent validity of the tool by adopting a percentage of  80% ، and the reliability coefficient reached (81) degrees using the re-test method. The data were analyzed using the SPSS program usig the pearson correlation coefficient and the t-test for one Sample and Two independent Samples. The search came out with the following results:

1.Compliant Thinking in Mathematics Lessons appeared at on average level among the eleventh grade students-Scientific.

2.There is no statistically significant difference between the arithmetic averages achieved for parallel thinking and for each of the areas of  flexibility and acceptance of others for the research sample compared to the corresponding hypothetical arithmetic means.

3. There is no statistically significant difference between the arithmetic averages of males and females and in favor of males in the field of flexibility، While the result of the second field came in favor of females.

The study came out with a set of conclusion، ecommendations and suggestions.

Keywords: Compliant Thinking، Mathematics Lessons.

أولًا: أهمية البحث والحاجة إليه

تشهد المجتمعات الإنسانية في بداية القرن الحادي والعشرين مجموعة من المتغيرات والمستجدات المحليّة والعالميّة السريعة والمتلاحقة والمتشابكة والتي تنوعت مابين متغيرات سياسيّة واقتصاديّة وتكنولوجيّة ومعرفيّة واجتماعيّة أثرت في شتى مجالات الحياة، كما ظهرت “سلسلة من التّحولات المتداخلة واسعة النّطاق وعميقة التأثير وأحد هذه التّحولات يرتبط بظهور التكنولوجيا الجديدة للمعلومات، والاتصالات وانتشارها السّريع وظهورها بلا شك أتاح العديد من الفرص وأظهر بعض المخاطر على التّعليم على نطاق العالم” وخاصة في ما يتعلق بالتّغيير في القيم والمبادئ والمثل والسّلوكيات والتصرفات والأفعال الصادرة من الطلبة، ومن التّحديات التي تحتم التغيير” قيام التكتلات الاقتصاديّة الكبرى والتفجر المعرفي وثورة الاتصالات والثورة التكنولوجية والاتجاه نحو المزيد من الديمقراطية في شتى مناحي الحياة والاهتمام بالتنمية البشريّة في إطار التّنمية الشّاملة المستدامة”. ( محمد سليم، 2019: 5)

في ظل هذه التغيرات العالميّة والموجة الثالثة للتقدم التكنولوجيّ، وتغير النظام العالمي بجميع مجالاته، الأمر الذي استدعى فلسفة جديدة للتعليم بوجه عام تهدف الى تغير الناتج التّعليميّ، أي تطوير طرائق تفكير الطلبة وطرائق تناولهم للمعرفة وتفاعلهم معها، حتى يمكن الوصول الى جيل يتقن المهارات وقادر على التفكير وحل المشكلات واتخاذ القرار، متفاعل إيجابي مع الآخرين ، يدرك أهمية المعرفة ويسعى للحصول عليها ويوظفها توظيفًا نافعًا له وللمجتمع الإنسانيّ من حوله. (محمد، 2003: 52)

هنا أصبح لا معنى لتعليم لا يواكب  التّغيرات المعرفيّة، إذ يتحول تلقائيًّا الى تعليم  منقوص لتاريخ العلم، يعزل نفسه عن الإفادة بتطبيقاته، وعن إمكانات استخدام منهجيته، كذلك فإنّ أيّ مجتمع لا يتفاعل مع المتغيرات المعرفيّة، ولا يسهم في إحداثها وتطويرها يعّد مجتمعًا يعيش متطفلًا على الآخرين، مجتمع تابع عاجز عن المنافسة والتطور. ( سليم وآخرون، 2006: 7)

ما لاشك فيه أنّ الرياضيات اليوم تدخل في مختلف العلوم الطبيعية، وتعد من مقوماتها الأساسيّة، وقد شهدت مناهج الرياضيات تطورًا كبيرًا يواكب التّطورات التي شهدتها العلوم المختلفة، ولكي تنسجم مع احتياجات الناس دخلت الرّياضيات في مختلف شؤونهم اليوميّة، فاستخدام الحاسبات في الصناعة والتجارة والإدارة استوجب إعادة النظر في بناء منهاج الرّياضيات في مختلف مستويات التّعليم العام.(أبو سل، 1999: 13)

إنّ التّطورات التي حصلت في الرّياضيات الحديثة منذ السّتينات لايزال لها الأثر الفاعل في تدريس الرياضيات على الرّغم من الأرهاصات التي حصلت في السنوات السّابقة. فمثلًا، (جيروم برونر)(1960) أقترح ثلاث مستويات لتقدم الطالب وهي: الحكمي، القيميّ، الرّمزي وهي لاتزال الى اليوم ذات تأثير فاعل في بناء المناهج.

إنّ الرّياضيات من وجهة نظر كثير من المربين، والمهتمين بتدريسها أداة مهمة لتنظيم الأفكار وفهم المحيط الذي نعيش فيه وهذا الرّياضي ” موريس كلاين” ينظر الى الرياضيات على أنّها موضوع يساعد الفرد على فهم البيئة المحيطة والسيطرة عليها وبدلال من أن يكون موضوع الرّياضيات مولدًا لنفسه فإنّ الرّياضيات تنمو وتزداد، وتتطور من خلال خبراتنا الحسيّة في الواقع ومن خلال احتياجاتنا ودوافعنا الماديّة.(عقيلان، 2002: 12) ما أدى بالكثير من التربويين في العالم إلى الاهتمام في موضوع تعليم وتنمية التفكير لدى الطلبة لأهميته بالنسبة إلى الفرد والمجتمع إذ إنّه يوصل إلى أفكار جديدة بعد أن يتجاوز الطلبة الأنماط التقليدية ويتيح لهم فرصة رؤية الأشياء بشكل أوضح وأوسع ونظرة أكثر إبداعيّة في حل المشكلات ليفكروا تفكيرًا منتجًا.1992: 31-32) ،De Bono)

ومن المعروف أن عملية التعليم تجري في غرفة الصّف فالأمر المسلم به أن لعملية التّعليم الصفيّ مكونين رئيسين هما: سلوك المعلم وسلوك المتعلم، وإنّ لسلوك المعلم الدور الأساس في إنتاج الفكر والسلوك الأخلاق عند المتعلم، إذ ركز روجرز في كتابه ” كيف تصبح إنسانًا ” على جانبين مهمين في سلوك المعلم يعملان على بناء مفهوم إيجابيّ عند المتعلم هما: الصّحة النّفسيّة للذات، والحرية النّفسيّة، كأمرين ضروريين في أيّة عملية تعلم.( عزيز ومهدي، 2015: 51)

وعليه نجد أنّ الاتجاه المعرفيّ والذي يعد بياجيه أشهر علمائه يركز على الجوانب الشّخصيّة والنّفسيّة والاجتماعيّة للمتعلم، ويهدف الى تزويد المعلم بالحقائق والمبادئ والاستراتيجيّات التي تمكنه من زيادة قدرته على تطوير تفكير المتعلمين، ومساعدتهم على اكتساب مفاهيم وطرق تفكير متقدمة.(الزيود واخرون، 1999: 12)  إذ ظهر بأن تركيز المدرس على تنمية مهارات التفكير للطلبة يمكن أن يرفع من مستوى التّحصيل الدّراسي لديهم، فضلًا عن أن مهارات التفكير تجعل الطلبة أكثر تفاعلًا ومشاركة إيجابيّة في التّعلم، وكذلك تعودهم الاستقلال في الفكر، والمبادرة في الرأي، والقدرة على تطبيق ما تعلموه في واقع حياتهم، وكذلك تتيح للعديد منهم الإبداع والتطوير فضلًا عن اكتساب المعرفة .(قطامي ومعيوف، 2008: 12) وكذلك تؤدي الى تفوقهم في الاختبارات المدرسية وبالتالي تحقيق الأهداف التعليمية التي وضعها المدرس، وهذا بدوره يؤدي الى نفع كل من الطالب والمدرس والمدرسة والمجتمع .(فضالة، 2010: 113) نقلاعن (عزيز و مهدي، 2015: 125)

التّفكير المساير والمسمى أيضًا في الادبيات بالتفكير التّوافقي يعّد من أنواع التفكير التي يستخدمها الفرد في حياته دائمًا والتي يحتاج اليها الجميع، لأنّه يساعد في الوصول إلى حلول للعديد من المشكلات التي تواجه الفرد في حياته، ويجعله يصل إلى أكبر قدر من التوافق بين الشّخصيات المختلفة. على الرّغم من ذلك، فإنّ البعض يجد صعوبة في اكتساب هذا النوع من التفكير في حياته، وذلك بسبب الجمود الذي يكتسبه هؤلاء الأفراد في بعض الأحيان في التعامل مع أفكار الآخرين. (يوسف،2017،3) ويمكن القول إن التّفكیر المسایر هو محاولة الوصول إلى أرضیّة مشتركة بین الأفراد، ما یساعدهم في إیجاد العدید من الحلول للمشكلات الحیاتیّة.(البدري، 2020)

ويرى (مايير) أنّه يصعب على الإنسان الذي لا يمتلك قدرا من التفكير التّوفيقيّ الوصول الى حلول لمشكلاته بالقدرة والنجاح نفسهما مقارنة بإنسان آخر تفكيره يراعي مشاعر الإنسانيّة والمصلحة الخاصة، ، كما أنه يكون أقل ثقة بنفسه وأقل عاطفة وتعاطفًا مع غيره وأقل اهتمامًا واكتراثًا بما يجري من حوله أو توجيهًا نحو المستقبل. كل هذا دعا الى زيادة الاهتمام في السّنوات الأخيرة بدراسة الإنسان المعاصر الذي أخذت تظهر على مظاهر سلوكه وتفكيره جوانب من الخلل والاضطرابات وهذا تعبيرًا عن وطأة الحياة المعاصرة التي يعيش فيها الإنسان أيّ عصر الآلة والقلق، وما يسببه من ضغوط نفسيّة وصعوبة في التكيف مع مقتضيات الحياة ومتطلباتها والتّعايش معها.(حمد، 2013: 11) يمكن من خلال التفكير المساير أن  يُتوافق بين الآراء المتضاربة والأفكار المختلفة والمقاربة بينها بغية الوصول الى حلول وسطية ومرضية لسائر الأطراف المختلفة في تلك القضية.(عساكر، 2015: 2 )

من جهة أخرى يجد التربويين أنّ فكرة المسايرة لدى البعض إحدى الأفكار التكيفيّة المريحة للأفراد غير الطموحين؛ لأنّه يقلل أحيانًا فرص الممارسة الفردية، ويعمل على إخفاء الفكر المتحيز، على الرّغم من ذلك، يسعى الفرد على وفق هذا النّمط الى المرغوبيّة وعليه يجب أن يكون دائمًا الهدف من ممارسة هذا النّوع من التفكير الى تقليل الفجوات الذّهنيّة بين الأفراد في القرارات والمواقف التي يتخذها بين فردين أو أكثر بهدف إنجاز المهمة أو الوصول الى حل مشكلة ما لا الخضوع للآخر.( إبراهيم، 2005: 448)

وتُعد مرحلة الدّراسة الإعداديّة من المراحل الجوهريّة في حياة الجميع، ويمر الشّخص بالعديد من التّغيرات التي تحتاج الى إدراكها بالشّكل الصحيح للتعامل معها. ولذلك على الطالب في هذه المرحلة أن يكون مدركًا لعلامات المرحلة التي يمر بها، فهذه المدّة تظهر فيها العصبيّة وحدة التعامل، وبالتالي يجب أن يتجنب حدوث هذا مع من هم أكبر منه في العمر على أقل تقدير. كذلك من أكثر المشاكل التي تطفو على السطح في هذه المدّة والتي من الممكن أن تؤثر على الدّراسة، وكذلك تؤثر على العلاقة بالأهل، هي مشكلة اتخاذ القرارات (يوسف، 2016: 2)

يجد الباحثون أن هذا يعتمد على أسلوب تفكيرهم في المشاكل التي يقعون بها وكيفية معالجتها فرديًّا وبمشاركة الآخرين وبهذا يحتاج الطالب إلى نوعيّة في كيفية التّعامل مع آراء وأفكار زملائهِ الآخرون، ويتوافق معهم من دون تعصب وفرض لآرائهِ وهذا ما أشارت إليه كثير من توصيات بحوث وندوات علميّة في مؤتمرات عدّه منها “مؤتمر جامعة دهوك تحت شعار العلوم الانسانية والصرفة رؤية نحو التعليم المعاصر2019” “المؤتمر العلمي الدولي الرابع/ مركز نون للبحوث والدّراسات المتخصصة وتحت شعار: أثر البحث العلمي في تحقيق أهداف التعليم  2020” إذ أوصت بالاهتمام بشخصية الطالب وانفعالاتهِ وكيفيّة الكشف عنها وتنميتها سواءً ببرامج خاصة أو من خلال الدّروس النّظريّة إلى جانب الاهتمام بالمجال المعرفي.

تاسيسًا على ما تقدم وعلى الرّغم من أهميّة المرحلة الاعدادية وانعكاساتها على تنمية شخصية الطلبة وأهمية تنمية التفكير والتكيف مع الآخرين لديهم كأحد الأهداف المكمّلة لنجاح العملية التعلميّة إلا أنّ الباحثوين يجدون أنّ هذا التّوجه من البحوث لايزال قليلًا في بيئتنا المحليّة والعربيّة، وابتعاد الباحثين من تناول هذه الظاهرة ودراستها في مجتمعنا، على الرّغم من أنهم لمسوا من خلال عملهم بالمجال التّعليميّ التّربويّ في الجامعة ومتابعة طلبتهم في التطبيق للمرحلة الإعداديّة، وجدوا أنّ أغلبية طلبة هذه المرحلة ليس لديهم الرّغبة والمطاولة في المناقشة مع بعضهم، فإما أن يتمسكوا بأفكارهم ولا يحيدون عنها أو أنّهم يسايرون تمامًا الآخرين بحيث لا يكون لديهم القدرة والثّقة في المحاورة، وإقناع الآخرين بما توصلوا اليه وخاصة بالتّعامل مع الموضوعات الرّياضيّة وإنّما نجدهم يدرسون الرياضيات لغرض النّجاح والعبور الى مرحلة أخرى، ما عزز هذا الرأي مناقشة الباحثين مع مجموعة من مدرسيّ ومدرسات الرياضيات الذين تباينوا في تحديد مستوى هذه الظاهرة ، إذ وجدوا أنهُ من الأنسب اختيار الصف الحاديّ عشر- العلميّ ممثلاً للمرحلة الإعدادية كصف وسط لهذه المرحلة. وبعد انطلاقة للباحثين لتطوير شخصيتهِ ومعلوماتهِ العلميّة استعدادًا لخوض الامتحانات الوزاريّة العامة والانتقال للمرحلة الجامعيّة وعليه يعّد هذا الصف مهمًّا لبناء شخصيّة وأفكار الطالب التوافقيّة مع نفسهِ والآخرين ولهذا جاء هذا البحث ليجيب عن التساؤل الآتي وتحديد مشكلته ما مستوى التفكير المساير لدى طلبة الصف الحادي عشر-العلميّ؟ وهل يختلف تفكيرهم باختلاف جنسهم ؟

في ضوء ما تقدم يمكن إجمال أهميّة البحث في النقاط الآتية :

• يسهم البحث الحالي في إلقاء الضوء على احد انواع التفكير وهو التفكير المساير، ومدى استخدامه لطلبة المرحلة الإعداديّة في المواقف الرياضيّة لاعطاء تصور عن ذلك للمهتمين بالجانب التّربويّ من خلال نتائج البحث.
• أهمّية المرحلة الإعداديّة وضرورة الكشف عن جانب من جوانب تفكير الطلبة في مواقف الحياة عامة ولمادة الرّياضيات خاصة لوضع الحلول، وتقديم المقترحات للارتقاء بها من قبل القائمين على تطوير العملية التّعليميّة.
• لما كان هدف الرّياضيّات تنمية أنواع التفكير لدى المتعلمين، لذا؛ فإنّ هذه الدّراسة تكتسب أهميتها من خلال بناء مقياس للتفكير المساير، وإمكانيّة استفادة الباحثين الآخرين منها في دراسات أخرى .

أهداف البحث : يهدف البحث الى :

• التّعرف على الدّلالة الإحصائيّة لمستوى التفكير المساير، ومكوناته لدى طلبة الصف الحادي عشر-العلمي .
• التّعرف على الدّلالة الاحصائيّة لمستوى التفكير المساير تبعًا لمتغير الجنس (ذكور – إناث) .

حدود البحث:

يتحدد البحث بطلبة الصف الحادي عشر- العلمي في مدينة  دهوك للعام الدراسي (2020-2021).

 تحديد المصطلحات:

أولاً: التفكير: عرفه كل من:

–الحسن (1995): بأن “التفكير هو عمليات النّشاط العقلي التي يقوم بها الفرد من أجل الحصول على حلول دائمة أو مؤقتة لمشكلة ما، وهي عملية مستمرة في الدّماغ ولا تتوقف أو تنتهي طالما أن الإنسان في حالة يقظة، كما أنّ التفكير هو سلسلة من النّشاطات العقليّة التي يقوم بها الدّماغ عندما يتعرض لمثير يُستقبل عن طريق واحد أو أكثر من الحواس”.(السراج، 2009: 24)

-الحميدان (2005): “هو عصف ذهنيّ يمر به الفرد وفق مراحل معيّنة للوصول الى نتيجة محددة. وهذا يعني أن التّفكير يحتاج إلى نشاط ذهنيّ نسبيّ يتباين من شخص الى آخر وفق المعطيات الذّهنيّة لدى كل فرد وجميعهم يبحثون دائمًا عن حل اقتصاديّ أيّ نتائج، أفضل وكلفة أقل”. (الحميدان، 2005: 139)

-غباري وخالد(2011): “عملية نفسيّة ذات علاقة اجتماعيّة تتصل اتصالًا وثيقًا بالكلام، وتستهدف التّنقيب والكشف عما هو جوهريّ في الأشياء والظواهر، فهو الانعكاس الواعيّ للواقع من حيث الخصائص والرّوابط والعلاقات الموضوعيّة التي يتجلى فيها”.(عزير ومهدي، 2015: 91 ).

ثانيًّا: المسايرة: عرفه كل من

-كفائي (1988): بأنّها “نمط من السّلوك يتبع فيه الفرد الجماعة، ويخضع لما تمليه هذه الجماعة والتي تحدد النمط الثقافي في البيئة” (كفائي، 1988: 324)

-عثمان (2002): “هي أن يحكم الفرد ويتقد ويتصرف متفقًا مع أحكام وعقائد وتصرفات الجماعة، وهذا المستوى يستجيب الفرد لضغوط الجماعة بالتّحرك في الاتجاه المشابه لهم دونما تطرف أو مغالاة أو دونما تضاد أو تنافر بين مايظهر وما يبطن” (عثمان، 2002: 8)

ثالثًا: التّفكير المساير: عرفه كل من

-إبراهيم ( 2005): أنّه” نوع من أنواع التفكير الذي يتصف صاحبه بالمرونة، وعدم الجمود والقدرة على استيعاب مجرى تفكير الآخرين ومخططات القرارات التي يفكر بها، فيظهر تقبلًا لأفكارهم ويغير من أفكاره ليجد طريقًا وسيطًا يجمع بين طريقته في المعالجة وأسلوب الآخرين”. (إبراهيم،2005: 448)

-حمد ( 2013) أنّه: ” التفكير الذي يسعى الى حل المشكلات حلًا وسطًا، يرضى به جميع الأطراف بصرف النّظر عما إذا كان هذا الحل صحيحًا أو كافيًّا لحل المشكلة وفيه تهربًا من المسؤولية أو التّخوف من النتائج المستقبليّة أو الانتهازيّة أو حفاظًا على المصالح الذّاتيّة”. (حمد، 2013: 11)هذا تعريف سلبي للتفكير لماذا؟

ويعرّف الباحثون التفكير المساير اجرائيذًا استنادًا الى تعريف ابراهيم (2005) بأنّه قدرة طالبة الصف الحادي عشر-العلميّ الإعداديّ في مدينة دهوك على استيعاب مجرى تفكير الآخرين من خلال المرونة وعدم الجمود التي تبديها من خلال التّعامل مع نشاطات مادة الرياضيات ومناقشتها مع مدرستها وزميلاتها بتوضيح مخطط قراراتها التي تفكر بها فتظهر تقبلًا لأفكارهم وتغير من أفكارها لتجد طريقًا وسيطًا يجمع بين طريقتها في المعالجة وأسلوب الآخرين، وتقاس بالدّرجة التي تحصل عليها الطالبة عن إجابتها لمقياس التفكير المساير المعّد لاغراض هذه الدّراسة.

ثانيًّا: الخلفية النّظريّة

التّفكير المساير:  التّفكير المساير بالنسبة إلى لبعض هي مهارة فطريّة، يولد بها الشّخص ويمارسها في حياته بشكل مستمر، لكن بالتأكيد يمكن لأيّ شخص أنّ يعمل على اكتسابها، لأنّها تتعلق ببعض الصفات في الشّخصيّة والتي يمكن للإنسان أن يطورها بالشّكل الصحيح.(عساكر، 2015: 2 )

يعدُّ التّفكير التّوفيقي تفكيرًا مسايرًا يأخذ وجهات نظر الآخرين في الاعتبار، كما يدرب الفرد على تبنيّ أفكار الآخرين ويربطها بأفكاره. وعليه، يمكن عدّ هذه الحالة حالة تكيف تساعد الفرد على التخلص من الصعوبات التواصلية في الأفكار وتبني طريقة الأخذ والعطاء في كل موقف. يتصف التّفكير الذي يتصف صاحبه بالمرونة وعدم الجمود والقدرة على استيعاب مجرى الآخرين ومخططات القرارات التي يفكر بها الآخرون، فيظهر تقبلًا لأفكارهم ويغير من أفكاره ليجد طريقًا وسيطًا يجمع بين طريقته في المعالجة وأسلوب الآخرين فيها.(ابراهيم، 2005: 448 )

والمسايرة أسلوب من الأساليب التي تظهر في شكل ميل عام لدى الفرد لمجاراة ضغط الجماعة، ويرى كراتشفيلد ( Cratchfield) إنّ ضغط المسايرة الاجتماعيّة يولد لدى الفرد دافعًا خارجيًّا للأنا، ما يوجه اهتمامًا نحو قبول الجماعة أو رفضها للفرد، من دون اهتمام يذكر بمتطلبات الموقف ذاته. والإنسان ذو المسايرة يكون أكثر ميلًا للامتثالية في الأداء، وبذلك يغلق على نفسه أيّ خبرة جديدة، ويتجنب التّحدي والأبداع، ويظهر تمركزاً كبيراً حول الجماعة ويقل تمركزه حول الذّات. (ابراهيم، 2005: 448)

أنماط المسايرة: يفرق علماء علم النّفس بين السّلوك المسايرة (الإذعان) واتجاه المسايرة (القبول)، ففي أيّ موقف اجتماعيّ يوجد أربعة أنماط للمسايرة وهي:

• الإذعان والقبول: ويحدث هذا النّمط عندما يساير الفرد وهو راغبًا في مسايرته لمعايير الجماعة “التوافق بين السلوك والاتجاه”.
• الإذعان من دون القبول: وهنا يساير الفرد لكنه غير راغب في ذلك “السّلوك يساير والاتجاه معارض”.
• القبول من دون الإذعان: وهنا لدى الفرد رغبة في المسايرة لكنّه لا يساير وإنما يسلك سلوكًا مخالفًا “أي السلوك مخالف لكن الاتجاه مؤيد”.
• عدم الإذعان وعدم القبول: وهنا لا يساير الفرد معايير الجماعة، وليس لديه الرغبة في ذلك أيضًا “أي توافق السلوك والاتجاه في عدم المسايرة” (Bourne& Nancy 1998: 460)

يجد عساكر (2015) أن الجميع يستخدم التفكير المساير في حياته، في المنزل وفي العمل ومع الأصدقاء، في كل مكان بغض النظر عن مكانته، وذلك للأسباب الآتية:

1-الوصول إلى الحلول المثالية للمشكلات: استخدام التّفكير التّوفيقيّ إذ يقوم بالعمل على مزج الحلول التي يقترحها معًا، من أجل الوصول إلى الحل المثاليّ للمشكلة. من التّقنيات التي يفضل استخدامها لذلك هي تقنية العصف الذّهنيّ والذي يعتمد على إتاحة الفرصة للجميع لعرض آرائهم من دون أيّ حكم على الأفكار، والتّركيز على الكم وليس الكيف، وبعد ذلك جُمِعت كل هذه الآراء، ثم النّقاش عليها وتنقيحها في المرحلة الثّانية. هذه التقنية تستخدم لأنّها تشجع الجميع على المشاركة والإدلاء بآرائهم من دون الخوف من الأحكام المسبقة للآخرين، لكنّها تترك الجميع مع العديد من المقترحات. وباستخدام التّفكير التوفيقيّ يمكن المزج بين هذه الآراء بالشكل المطلوب، لأنّه ما دام فتح باب المشاركة للأفراد، فيجب احترام الخيارات التي طرحها هؤلاء، وأن تستخدم في المقترح النهائيّ.

2-حلّ الخلافات: عندما يحدث خلاف بين الأفراد، سواءً حدث ذلك في العمل، أو شجار بين الأصدقاء، أو حتى خلاف في المنزل، فإنّنا بالتأكيد نحاول أن نصل إلى حلّ. والأهم أنّ يكون هذا الحلّ مرضيّ لطرفيّ الخلاف الحادث، حتى لا يشعر أحدهما أنّه يُجبر على شيء معين، أو يُهمل رأيه، ما يمكنه أنّ يساهم في أن يزداد الخلاف لا أن ينتهي. التّفكير المساير هو الشيء الذي يجعلنا حياديين في الحكم على الخلاف، وفي الوقت نفسه نسعى للوصول إلى الحقيقة، وكذلك يساعد في كيفية تقريب الأمور بين الطرفين، ومحاولة الوصول إلى نقطة التقاء بينهما تجعل الخلاف قابل للانتهاء. لذلك يجب أن نعمل على الاستماع إلى الطرفين، وأن نمنح كلاهما الفرصة لأن يقولا كل ما لديهما من دون مقاطعة، وبعد ذلك نضع الطرفين معًا من أجل العمل على الإصلاح بينهما، وتوضيح الأشياء التي أخطأ فيها كلاهما، من دون الميل الواضح لأحدهما بالطبع.

3- إتمام النّقاشات: يستخدم التفكير المساير بشكل أساسيّ في المساعدة على إتمام النقاشات باختلاف أنواعها. يعدُّ جوهر النّقاش هو محاولة الوصول إلى أرضيّة مشتركة في النقاش بين أطرافه، وفعل ذلك يحتاج إلى مهارة كبيرة من ميسر النّقاش، ذلك لأنه في الأغلب كل شخص يكون على قناعة برأيه بشكل كبير، ما قد يمنعه من رؤية وجهات النّظر الأخرى. وبالتالي فإنّه من خلال التفكير المساير يمكننا العمل على تقريب وجهات النّظر بالشكل الصحيح، من خلال توضيح مواطن الاتفاق بين أطراف النّقاش، وتوضيح الاختلاف مع ذكر الأسباب التي دفعت إلى وجوده، وأنّه في الكثير من الأحيان شيء صحيِّ تمامًا، ويرجع إلى وجود اختلافات في الشّخصيّة. إذ إن البعض يظن خطئًا أنّ الغرض من النقاشات هو أن يقتنع الجميع برأي معين، وهو شيء غير صحيح في المطلق، فخوض النقاش بحثًا عن الحقيقة، ومن النقاش معًا يمكن الوصول إلى هذه الحقيقة.

4-القيادة: ينعكس التفكير المساير الى تطوير شخصية الفرد وجعله قياديًّا في النّقاشات التي تدور بين زملائه أو حتى في مـــــــــــــــــــــنزله لأنّه يحصل الأشخاص الذين يتعاملون معهُ بأن أفكارهم تُقدر من الشّخص المقابل ويجعلهم يشعرون بأهمّية وجودهم وأنّهم يساهمون بإنجاز العمل. (عساكر، 2015: 2-5 ).

مهارات التّفكير المساير:

نوع من أنواع التفكير الذي يتصف صاحبه بالمرونة، وعدم الجمود والقدرة على استيعاب مجرى الآخرين ومخططات القرارات التي يفكر بها، فيظهر تقبلًا لأفكارهم ويغير من أفكاره ليجد طريقًا وسيطًا يجمع بين طريقته في المعالجة وأسلوب الآخرين(ابراهيم،2005: 448) من خلال اطلاع الباحثين على الأدبيات والمصادر المتعلقة بمهارات التفكير المساير وقد أشارت إلى عدّة مهارات منها:

1– المرونة:هي قدرة الفرد على التعامل مع وجهات النّظر المختلفة وهي دائمًا ما تقابل عنصر الجمود لدى الافراد، وبالتالي فإن وجود المرونة لديهم يجعلهم قادرين على تغيير أفكارهم أو تغيير منظورهم الشخصي للأمور، فبدلًا من الاعتقاد الدائم أنّهم على صواب، سوف يعلمون على رؤية أن الآخرين أيضًا على صواب، وفي بعض الأحيان يعتقد الطرفان أنّهم على نفس القدر من الصّواب. إذ تمنح المرونة الفرصة للتّفكير في الأمور أكثر من مرة، فمع تنفيذ الفرد ما يريد، فانه لا يرفض أفكار الآخرين.

2-تقبل أفكار الآخرين:  لكل فرد له بعض المعتقدات والآراء والأفكار التي يؤمن بها، وهذا لا يعني رؤية أنّ معتقدات وآراء وأفكار الآخرين خاطئة. لذلك يمكنه أن البدء بالتفكير في أفكار الآخرين، وأنّها قد لا تكون خاطئة، بل تحتاج إلى تقبل وجودها وأن  تُحترم. هذا لا يعني تغيير أفكاره، لكنه يعني أنّ يقوم بالتّعامل مع أفكار الآخرين بصورة مختلفة، ومحاولة تقريب وجهات النّظر مع البقية، والمساعدة على تغيير بعض الأفكار الخاطئة الموجودة لديهم من خلال ذلك..(يوسف،2017: 5 )

النّظريات المفسرة لسلوك المسايرة :

1-نظرية التعلم الاجتماعيّ لــــ باندورا Banduran: تنطلق من افتراض مفاده أنّ الإنسان كائن اجتماعيّ يعيش ضمن مجموعات يؤثر ويتأثر بها، إذ يلاحظ سلوكيات الآخرين، ويتعلم الكثير من الخبرات والمعارف والاتجاهات وأنماط السلوك الأخرى من خلال ملاحظة سلوك الآخرين ومحاكاته (العبودي،2013: 17).

ويشار الى هذا النوع من التعلم على أنه “تعلم بالتقليد” و “التعلم بالملاحظة” أو “التعلم بالنماذج أو القدوة” ويعتقد باندورا إنّ الكثير من السلوك مكتسب من خلال التّعلم بالملاحظة، وأن ما يتعلمه الفرد بالملاحظة هو تمثيلات رمزية لأفعال النموذج تسجل رموز ما يكتسبه بالذاكرة لكي ترشد السّلوك بعد ذلك.

2-نظرية التنشئة الاجتماعيّة الأساسيّة لــــ (أويتنغ وبيوفز) Oetting & Beauvais :يفترض أصحاب هذا المنظور أنّ السّلوكيات والمعايير تتعلّم في السّياقات الاجتماعيّة، وتصنف هذه السّياقات إلى ثلاث، ويضمن ذلك الأسرة، والمدرسة، وجماعة الإقران، ويؤكد أصحابها الرّوابط التي توجد بين المراهقين وأسرهم، وأقرانهم، ومدرستهم، إذ تعمل هذه الروابط كقنوات يجري عن طريقها نقل المعلومات حول المعايير والسّلوكيات.

فهذا يعني إن محافظة الوالدين على العلاقات الحميمة مع مراهقيهم يمكن أن يجري من خلال الاتصال الاجتماعيّ الحر الإيجابيّ، والانسجام مع الأبناء وهذا ما يسهم في الاشتراك في القرارات الأسريّة، كما إن الحميميّة في علاقات الآباء مع الأبناء والتّقارب وما يتخللها من اتصال اجتماعيّ حر والكشف العميق للذات، يمكن أن يجعل مثل هؤلاء الآباء على علم ودراية بأصدقاء مراهقيهم والأنشطة والأماكن التي اعتادوا الذهاب إليها، أمّا في حال فشل الآباء في المحافظة على علاقات حميميّة مع مراهقيهم، فإنّ ذلك قد يكون نتيجة الاتصال الاجتماعيّ المتدني مع الأبناء، أو التّباعد الاجتماعيّ وعدم الانسجام، وهذا ما يؤثر سلبًا على عملية المشاركة في القرارات الأسريّة، وعلى المراقبة الوالدية، وبالتالي فإنّه من المرجح جد المثل هؤلاء الأبناء أن ينساقوا نحو جماعات الإقران المنحرفة والمشاركة في أنشطتها.

3-نظرية المقارنة الاجتماعيّة لـــ فستنجر Festinger:وتشير هذه النّظرية إلى أن الأفراد يندفعون بتلقائيّة لمطابقة آرائهم مع آراء الآخرين داخل الجماعة التي ينتمون إليها، ويخضعون أثناء هذا لمتغيرات متعددة تعمل جميعها لتحقيق رغباتهم في خلق نوع من التناسق بينهم وبين من يحيطون بهم. ويرى إن الإنسان يقارن نفسه دائمًا بالآخرين الذين يدرك أنّهم متشابهون له على الأبعاد التقويميّة الملائمة، وذلك في الكثير من المجالات منها: الدّخل والعمل والمنزل والزّواج والمظهر، وهذا ما لاحظه فستنجر من أنّه إذا احتاج الشّخص إلى تقييم قدراته فإنّه يميل إلى مقارنة نفسه بغيره طالما كان يفتقد محكًا موضوعيًّا لهذا التقييم لذلك افترض أنّه يوجد دافع أساس داخل كل فرد لتقييم آراءه وقابليته، ويلجأ للآخرين في العادة لغرض عقد المقارنة معهم على مستوى الآراء والقبليات(السّوداني، 2009: 29).

ثالثًا: الدراسات السّابقة:

1-دراسة الموسوي (1994)

أجريت هذه الدّراسة في بغداد،  تهدف هذه الدّراسة الى معرفة مقارنة لمدى المسايرة بين طلاب المرحلة الإعدادية على وفق “أساليب المعاملة الوالدية”.

حدد الهدف الأول الدّراسة في بناء مقياس للمسايرة لدى طلبة المرحلة الإعداديّة. أختارت الباحثة (504) طلاب من طلبة الصف الرابع والخامس الإعداديّ في محافظة بغداد وبصورة عشوائيّة، بعد تحديد عينة البحث بالطريقة المتعددة المراحل. قامت الباحثة ببناء مقياس للمسايرة وقد حددت مجالين للمسايرة على وفق تصنيف دويتش وجيرارد وهي: المسايرة المعلوماتية والمسايرة المعيارية وقد تم صياغة (62) فقرة موزعة على المجالين، وكانت بدئل الإجابة عن الفقرات كالآتي: ” نعم وأنا راغب، ونعم وأنا غير راغب، ولا ولكني راغب، ولا وأنا غير راغب”. للصدق والثّبات استخدمت الباحثة أسلوب المجموعتين المتطرفتين لإيجاد تمييز الفقرات وإيجاد العلاقة بين درجة الفقرة للمستجيب ودرجته الكلية على المقياس. أمّا الصدق الظاهريّ فقد يوجد بعد عرض المقياس على الخبراء في حين تُحسب صدق البناء خلال إيجاد العلاقة بين درجة الفقرة والدرجة الكلية، كذلك أوجدت الباحثة الصدق العاملي. ولحساب ثبات المقياس، استخدمت الباحثة طريقتين وهي:

• طريقة الاتساق الدّاخليّ وذلك بتطبيق معادلة ألفا، حيث بلغ معامل الثبات المستخرج بهذه الطريقة (0.95) وطريقة التجزئة النّصفيّة والتي بلغ معامل الثبات فيها (0.96).
• طريقة إعادة الاختبار فقد بلغ معامل الثبات المستخرج بهذه الطريقة (0.85) أمّا الخطأ المعياريّ للقياس الذي استخدم معاملات ثبات الطريقتين فقد بلغت قيمته: (4.46)، و(3.99)، و(7.73) على التوالي. (الموسوي، 1994: 67-93)

2-دراسة الجباري (1996)

أجريت في العراق، هدفت الدّراسة الى معرفة المسايرة وعلاقتها بمفهوم الذّات والقبول الاجتماعيّ للمراهق العراقيّ. إن من بين الأهداف التي طرحتها الدّراسة هو معرفة درجة المسايرة عند المراهق العراقيّ على وفق متغيري الجنس والتّخصص. اقتصر البحث على طلبة المرحلة الإعداديّة في محافظة بغداد للصفوف الخامسة “العلميّة والأدبية” والبالغ عددهم (480) طالبًا وطالبة اختيرت على وفق الأسلوب المرحليّ العشوائيّ. للتحقق من أهداف البحث اعتمد الباحث ثلاثة مقاييس كأدوات لجمع المعلومات، وأحد تلك المقاييس هو مقياس “الموسوي” للمسايرة ” وُصف ضمن الدراسات السابقة”. اعتمد الباحث الصدق الظاهريّ للتأكد من أن فقرات مقياس تقيس فعلًا ما وضعت لقياسه، وذلك بعرض الفقرات على مجموعة من الخبراء ولكي يكون بالإمكان الاعتماد على هذه الأداة للبحث، قام الباحث بالتحقق من اتساق إجابات الطلبة عبر الزّمن، وذلك باستخدام أسلوب إعادة الاختبار في حساب معامل الثبات والبالغ مقدارها (0.79). (الجباري، 1996: 20-55)

3-دراسة الأسدي(2004)

أجريت الدّراسة في العراق، هدفت الدّراسة الى بناء مقياس المسايرة الاجتماعيّة لدى طلبة الجامعة، وتكونت عينة الدّراسة من (450) طالبًا وطالبة اختيروا بالأسلوب الطبقيّ التناسبيّ، والبالغة نسبتها (0.01) من مجتمع البحث. ويهدف البحث الى بناء مقياس المسايرة الاجتماعيّة لدى طلبة الجامعة ولكلا الجنسين، للعام الدراسي 2002/2003، تكون المقياس من (40) فقرة ذات بدائل ثلاث للإجابة، وللكشف عن دقة الإجابة للمستجيب، صِيغت أربع فقرات وزعت عشوائيًّا بين فقرات المقياس. وبعد تصحيح الاجابات تمكنت الباحثة من الحصول على (400) استمارة صالحة للتحليل الأحصائيّ. وبايجاد القوة التّمييزيّة لفقرات المقياس باستخدام أسلوب المجموعتين المتطرفتين تبين أن جميع الفقرات دالة إحصائيًّا-عدا فقرة واحدة، حُذفت من المقياس .(الأسدي، 2004)

4-دراسة العبيدي (2006):

أجريت الدّراسة في العراق، هدفت الدّراسة الى قياس الذّكاء الانفعالي وعلاقته بالمسايرة الاجتماعيّة لدى طلبة الجامعة، وقد اختيرت عينة عشوائيّة طبقية بلغت (1100) طالب وطالبة من السّنة الدّراسيّة الأولى والرابعة وللاختصاصات العلمية والإنسانيّة موزعين على (6) كليات في جامعة الموصل واعتمدت الباحثة على اداتين هما مقياس الذكاء الانفعاليّ (الناشئ،2005) ومقياس المسايرة الاجتماعيّة (الأسدي،2004)، وقد عولجت البيانات إحصائيًّا باستخدام الحقيبة الإحصائيّة للعلوم الاجتماعيّة (SPSS) وأظهرت النتائج ما يلي: تمتع طلبة الجامعة بمستوى عالي من الذكاء الانفعاليّ والمسايرة الاجتماعيّة، فضلًا عن وجود علاقة دالة احصائيّة بين الذّكاء الانفعاليّ والمسايرة الاجتماعيّة مع وجود علاقة دالة احصائيّة بين الذكاء الانفعاليّ والمسايرة الاجتماعيّة وفقًا لمتغيرات الجنس، الاختصاص، السّنة الدّراسيّة. وكانت العلاقة دالة لصالح الإناث والاختصاصات الانسانيّة وللسنة الدراسيّة الأولى، كما توصلت الى أنّه  لا توجد فروق دالة احصائيّة في العلاقة بين الذكاء الانفعاليّ، والمسايرة الاجتماعيّة وفقًا للمتغيرات الآتية: الجنس، الاختصاص، السّنة الدّراسيّة. (العبيدي، 2006)

5-دراسة سمور (2012):

هدفت هذه الدّراسة إلى الكشف عن العلاقة بين المسايرة – المغايرة والتّوكيديّة والاتزان الانفعاليّ لدى طلبة الصف الحادي عشر في ضوء بعض المتغيرات “الجنس- التخصص- الترتيب الولادي- المستوى الدراسي- المنطقة التعليمة”، حيث تكونت عينة الدّراسة من (432) فردًا منهم (204) طالبًا ومنهم (228) طالبة من الطلبة الملتحقين في المدارس الحكومية التّابعة لمديريتيّ شمال غزة وغرب غزة. وقد أعدّت الباحثة المقاييس الثلاثة “المسايرة، التوكيديّة، والاتزان الانفعاليّ” إذ تضمن مقياس المسايرة على (50) فقرة موزعة على ثلاث مجالات المعرفيّ والسلوكيّ والاجتماعيّ.

وقد أظهرت نتائج الدّراسة أنّه يوجد مستوى مرتفع نسبيًّا من المسايرة – المغايرة لدى أفراد العينة بوزن نسبي (76.75%) إذ إنّ نسبة الموافقة لهذا المجال قد زاد عن الدرجة المتوسطة، وهذا يدل على أن النتيجة دالة إحصائيًّا.

توجد فرق ذات دلالة إحصائيّة في مستوى المسايرة – المغايرة، بين مرتفعي التّوكيديّة ومنخفضيّ التّوكيديّة لصالح مرتفعيّ التوكيديّة. وكذلك توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة في مستوى المسايرة – المغايرة، بين مرتفعي الاتزان الانفعاليّ ومنخفضيّ الاتزان الانفعاليّ لصالح مرتفعيّ الاتزان الانفعاليّ في حين لا يوجد تفاعل دال بين المسايرة – المغايرة ومتغيرات الدّراسة “التوكيديّة والاتزان الانفعاليّ”. وتوجد فرق ذات دلالة إحصائيّة بين المسايرة – المغايرة تعزى للجنس لصالح الإناث وللتّخصص لصالح العلوم الإنسانيّة. ولا توجد فرق ذات دلالة إحصائيّة بين المسايرة – المغايرة تعزى للتّرتيب الولاديّ والمستوى الدّراسيّ والمنطقة التّعليميّة لصالح منطقة شمال غزة.

6-دراسة حمد(2013)

تهدف الدّراسة الى: التّعرف على السّمة العامة للتّعصب السياسيّ، وعلاقته بالتّفكير التّسلطيّ والتّوفيقيّ”المساير” لدى طلاب جامعة الإمام المهديّ، ومعرفة ما إذا كانت هناك علاقة بين التّعصب السياسيّ والتّفكير التّسلطي لدى طلاب جامعة الإمام المهدي، ومعرفة ما إذا كانت هناك علاقة بين التّعصب السياسي والتّفكير التّوفيقيّ لدى طلاب جامعة الإمام المهديّ. والتّعرف ما إذا كانت هناك علاقة بين التّعصب السياسيّ ومستوى تعليم الوالدين لدى طلاب جامعة الإمام المهديّ. وتكونت عينة الدّراسة من (203) طالبًا وطالبة من جامعة الإمام المهديّ بالكليات العلميّة والأدبيّة، اختيرت عينة بالطريقة الطبقيّة العشوائية النّسبيّة ، واختيرت الفرقة الأولى والثّانية والثّالثة والرّابعة كمستويات دراسيّة مشتركة بين الكليات لإتاحة أكبر فرصة للتكافؤ واستبعدت الفرقة الخامسة والسّادسة من كليات الطب والهندسة.  واختير عدد (108) طالبًا وعدد (95) طالبة من جميع الكليات، وذلك حسب نسبة الطلاب بالكليّات الى المجموع الكليّ إذ بلغت نسبة الطلاب الذّكور 53% ونسبة الإناث 47% . اعتمد الباحث على أداة جاهزة معدة من السّامرائي(1995) لمقياس التفكير التّسلطيّ والتّوفيقيّ، وهو يتكون من (75) بواقع (15) لكلّ نمط وهي خمسة أنماط. إلا أنّ الباحث اختار عبارات النّمط التّسلطيّ والتّوفيقيّ لإجراء هذه الدّراسة، وثم تخفيضها إلى (19) عبارة إذ كانت عبارات التّسلطيّ (9) والتّوفيقيّ (10) حسب توجيهات المحكمين. وبعد جمع البيانات وتحليلها إحصائيًّا أظهرت النتائج أنّ طلاب جامعة الإمام المهديّ، يتسمون بارتفاع دال إحصائيًّا في التّعصب السياسيّ وهناك علاقة ارتباطيّة موجبة بين التّعصب السياسيّ، والتّفكير التّسلطيّ والتّوفيقيّ فضلًا عن وجود علاقة ارتباطيّة بين التّعصب السياسيّ، ومستوى تعليم الوالدين وهناك دالة إحصائيّة تشير الى وجود فروق لصالح طلاب الرّيف في التّعصب السياسيّ، وهناك أرتباط بين متغيرات الدّراسة وعليه في المعلومات تشير الى وجود علاقة ارتباطيّة عكسية بين التّعصب السّياسيّ والمستوى الصّفيّ.

دلالات ومؤشرات من الدّراسات السّابقة:

1.هدف الدّراسة:  تكاد أغلب الدّراسات السّابقة تشترك في نفس الأهداف، وهي التّعرف على  مستوى المسايرة الاجتماعيّة منهم مثل دراسة الموسوي (1994) ودراسة الجباريّ (1996) دراسة ( الأسدي،2004) ودراسة (العبيدي، 2006) ودراسة سمور (2012)، لكن فقط دراسة حمد(2013)  وبعضها درس علاقة هذا المتغير مع الاتزان الانفعاليّ والتوكية مثل دراسة (سمور، 2012) ودراسة (حمد،2013)، والدّراسة الحاليّة ستركز على هدف التّعرف على التفكير المساير لدى طلبة الصف الحادي عشر في المواقف الرّياضيّة.

2.العينة والمرحلة الدراسية: هناك تباين واضح في حجم عينات الدّراسات السّابقة الذي هو أمر طبيعيّ لأن اختيار العينة يعتمد على عوامل المختلفة منها ما يتعلق بأهداف البحث ومجتمع البحث وعينة، ويتراوح حجم العينة ما بين(1100- 203) طالبًا وطالبة في الدّراسات السّابقة. والدّراسات السّابقة جميعها طبقوا المقياس على طلبة الجامعة. والبحث الحالي سيطبق على طالبات المرحلة الإعداديّة اللواتي سيختارون بنسبة ممثلة للمجتمع.

3.إداة الدّراسة: اعتمد دراسة  (الجباريّ، 2004) ودراسة (العبيديّ، 2006)على إداة جاهز للمسايرة الاجتماعيّة في حين قام الباحث ببناء مقياس المسايرة الاجتماعيّة في بعض الدّراسات السّابقة كدراسة الموسوي(1994) ودراسة الأسديّ(2004) ودراسة سمور(2012)، أمّا دراسة (حمد، 2013) اعتمد الباحث على أداة جاهز المعد من قبل السّامرائيّ(1995) لمقياس التفكير التّسلطيّ والتّوفيقيّ(المساير) وتراوحت عدد فقرات المقياس بين (75-10)  والبحث الحاليّ سيقوم الباحثون باعداد اداة خاصة للكشف عن التفكير المساير للمواقف الرياضيّة لطالبات الصف الحادي عشر- العلميّ.

4.الوسائل الإحصائيّة: تباينت الوسائل الإحصائيّة التي استخدمت في الدراسات السّابقة لمعالجة البيانات التي حصل عليها الباحثون، تبعًا لأهداف وتصميم كل منها مثل “الاختبار التائي لعينتين مستقلتين وتحليل التباين، ومعادلة ألفا-كرونباخ” وستتوافق الدّراسة الحاليّة مع الدراسات التي استخدمت الاختبار التّائيّ فضلًا عن البرنامج الإحصائيّ SPSS، وسائل إحصائيّة لمعالجة البيانات.

ثالثًا: إجراءات البحث:

–مجتمع البحث: يتمثل مجتمع البحث بطلبة الصف الحادي عشر- علميّ في مدينة دهوك، والبالغ عددهم(1802) طالبًا وطالبة بواقع (777) طالبًا و (1025) طالبة موزعين على (26) مدرسة بواقع (11) مدرسة للذكور و (12) مدرسة للإناث و(3) مدرسة مختلطة.

–عينة البحث: اختيرت عينة من طلبة الصّف الحادي عشر- علمي مكونة من (311) طالبًا وطالبة بواقع (131) طالبًا و(180) طالبة، اختيروا بطريقة عشوائيّة من مجتمع البحث ويمثل هذا العدد ما نسبة 0.17 %

–أداة البحث:  لتحقيق هدف البحث اعدَّ الباحثون أداة لقياس التفكير المساير مناسبة لأفراد عينة البحث من خلال أطلاعهما على الأدبيات التّربويّة، ومقاييس الدّراسات السّابقة وبلغ عدد فقرات المقياس بصيغته الأوليّة (40) فقرة موزعة على مجالين هما المرونة، وتقبل أفكار الآخرين بواقع (20) فقرة للمجال الأول و (20) فقرة للمجال الثانيّ . وتحقق من صدقهِ الظاهري بعرضه على مجموعة من المحكمين في اختصاص علم النّفس التّربوي وطرائق التّدريس وباعتماد نسبة 80% وحذفت فقرتان من المقياس لعدم تحقيقهما النسبة المطلوبة ، كما تحقق من تمييز فقراته باستخدام الاختبار التّائي لعينتين مستقلتين، وحُذفتْ فقرتان لعدم وجود فرق دال إحصائيًّا بين درجات المجموعة العليا وطلبة المجموعة الدّنيا ، وتأكد من ثبات الأداة باستخدام طريقة الإعادة لعينة من الطلبة من خارج عينة البحث بفاصل زمنيّ قدرهُ أسبوع واحد للمدّة من (8/2/2021) وإلى (15/2/2021) وبلغ معامل الثبات ( 81%) درجة.

وبهذا أصبحت مقياس التفكير المساير بصيغته النهائيّة مكونًا من (36) فقرة موزعة بواقع (18) فقرة لكل من مجالي المرونة وتقبل أفكار الآخرين.

–تطبيق الأداة: طُبقت الأداة على عينة البحث من أحد الباحثين بتاريخ 21-22/2/2021 بعد إعطائهم تعليمات المقياس.

-تصحيح الأداة: تكون المقياس من (36) فقرة إيجابيّة ذو ثلاث بدائل (دائمًا، أحيانًا، نادرًا) واعطيت الدّرجات (3،2،1) على التوالي وبهذا تراوحت درجات المقياس بين (36-108) درجة وبمتوسط نظريّ مقداره 72 درجة .

–الوسائل الإحصائيّة: الاعتماد على معامل ارتباط بيرسون لإيجاد الثّبات والاختبار التّائي لعينة واحدة و لعينتين مستقلتين لتحقيق أهداف البحث وبالاستعانة ببرنامج الحزمة الإحصائيّة للعلوم الاجتماعيّة SPSS.

رابعًا: نتائج البحث: للتّحقق من أهداف البحث حللنا البيانات وكما يلي:

الهدف الأول: التّعرف على الدلالة الإحصائيّة لمتوسط التفكير المساير لدى طلبة الصف الحادي عشر- علمي مقارنة بالمتوسط الفرضي للمقياس.

للتحقق من هذا الهدف تم حساب الوسط الحسابي والانحراف المعياري لإجابات عينة البحث عن مقياس الرغبة المنتجة ولكلا المجالين وباستخدام الاختبار التائي لعينة واحدة أدرجت النتائج في الجدول الآتي:

جدول (1) نتائج الاختبار التائي لعينة واحدة للتفكير المساير

المتغير	العدد	الوسط الفرضي	الوسط الحسابي	الانحراف المعياري	ت المحسوبة	sig
مرونة	311	36	36.254	3.052	1.105	0.270
تقبل الاخر	311	36	36.286	3.608	1.399	0.163
التفكير المساير	311	72	72.530	6.077	1.540	1.125

ومن ملاحظة الجدول السّابق نجد أن قيم الدّالة الاحتماليّة(sig) لكل مجال وللتفكير المساير ككل أكبر من القيمة المعنوية (œ=0.05) وهذا يعني أنّه لايوجد فرق دال إحصائيًّا بين المتوسطات الحسابيّة المتحققة للتفكير المساير ولكل مجال من مجاليه “المرونة وتقبل الآخر” لعينة البحث مقارنة بالأوساط الحسابيّة الافتراضيّة المقابلة لها .ونجد ان نسبة التفكير المساير ومجاليه لعينة البحث بلغت حوال 67% لكل واحدة اي ان مستوى التفكير المساير لعينة البحث جاء بالمستوى المتوسط، ويرجح الباحثون السبب في ذلك إلى أن التّفكير المساير لا يركز على مجال دون غيره وإنّما يعتمد على المجالين بالوقت نفسه. وتتأثر التفكير المساير بعدة آليات لكلا المجالين، منها : التركيز على المشكلة والتركيز على المشاعر، والتركيز على التقييم ويتجلى النوع الأول “التركيز على المشكلة” عندما يسعى الشّخص لإيجاد السّبب الأساسيّ وراء المشكلة “سبب التوتر”، وذلك من خلال المعلومات وتعلم المهارات الجديدة التي تُمكنه من التغلب على التوتر، فيما يتجلى النوع الثاني “التركيز على المشاعر” في إطلاق المشاعر المكبوتة، والتّأمل أو التّفكر، إنّ هذه الآلية تتعامل مع المشاعر المصاحبة للتوتر. أمّا النّوع الثالث “التركيز على التقييم” شكل محاولة الشّخص تغيير طريقة تفكيره. وجاءت هذه النتيجة مقاربة لنتائج دراسة (العبيدي، 2006) في تحديد نسبة التفكير المسايرة. وجاءت هذه النتيجة مقاربة لنتائج دراسة (العبيدي، 2006) في تحديد نسبة المسايرة.

الهدف الثاني: التعرف على الدّلالة الإحصائيّة بين متوسطي التفكير المساير تبعًا للجنس. للتحقق من هذا الهدف تم حساب الوسط الحسابي والانحراف المعياري لإجابات طلاب وطالبات الصف الحادي عشر-العلمي عن مقياس التفكير المساير ولكلا المجالين وباستخدام الاختبار التائي لعينتين مستقلتين أدرجت النتائج في الجدول الآتي:

جدول (2) نتائج الاختبار التائي لعينتين مستقلتين للتفكير المساير تبعاً للجنس

المتغير	الجنس	العدد	المتوسط الحسابي	الانحراف المعياري	ت المحسوبة	Sig
المرونة	إناث	180	35.122	3.679	6.101	0
	ذكور	131	37.809	4.038
تقبل الآخر	اناث	180	37.400	3.406	6.836	0
	ذكور	131	34.755	3.314
التفكير المساير	اناث	180	72.505	5.875	0.085	0.932
	ذكور	131	72.564	6.367

ومن ملاحظة الجدول السابق نجد ان قيمتا الدالة الاحتماليّة(sig) لكل من مجالي المرونة وتقبل الآخر للتفكير المساير أقل من القيمة المعنوية (œ=0.05) وهذا يعني أنّه يوجد فرق دال إحصائيًّا بين المتوسطين  الحسابيين للذكور والإناث ولصالح الذّكور في مجال المرونة يعزى ذلك إلى أنّ الذّكور لديهم قدرة على خلق الأفكار الجديدة وغير التّقليديّة، كما أنّها مدى استيعاب الذّكور للأفكار الجديدة وفقًا للظروف المتغيرة ووجهات النّظر المتعددة، وتُعدُّ المرونة أساس عمليّة الابتكار وحل المشكلات المختلفة.

فيما جاءت نتيجة المجال الثّاني لصالح الإناث، ويعزى ذلك إلى أنّ الإناث أكثر تقبلًا للآخر من الذّكور، وهذا يرجع إلى تأثير البيئة المحيطة بالإناث وأسلوب التّربية الذي يتبعه الوالدين في تنشئة الأبناء وكذلك إنّ طبيعة الإناث يحترم ويتقبل آراء الآخرين فإنّ تقبل الآخر يرتبط بتقبل الذّات بكل ما فيها من قوة وضعف.

في المقابل نجد أن قيمة  الدّالة الاحتماليّة(sig) للتفكير المساير ككل أكبر من القيمة المعنويّة (œ=0.05) وهذا يعني أنّه لا يوجد فرق دال إحصائيًّا بين المتوسطين الحسابيين للذكور والإناث. وجاءت هذه النتيجة مقاربة لنتائج دراسة (الأسدي، 2004) وذلك يعزى لاختلاف العيّنة التي أجريت عليها الدّراسات وما يميز عينة الدّراسة الحاليّة بخصوصيّة معينة أنها أجريت على طلبة في سن المراهقة، وكذلك طلبة الصف الحاديّ عشر- العلميّ يعيشون في بيئة واحدة ولديهم العادات والتقاليد الاجتماعيّة نفسها.

الاستنتاجات: في ضوء النتائج التي توصلت إليها الباحثون خرجوا بالاستنتاجات الآتية :

1. إمكانيّة تنمية التفكير المساير في مدارسنا في ضوء الإمكانيات المتوفرة من خلال تحفيز الطلبة على التّعلم وحدوث التعلم الفعال في دروس الرياضيات .
2. استخدام مهارات التّفكير المساير يؤدي إلى إكساب عمليّة التّعلم والتّعليم بصورة أفضل، موازنة بالطريقة الاعتياديّة وخاصة في المستويات العليا في التفكير.
3. طلبة الصف الحادي عشر-العلمي يمتلكون مستوى متوسطًا للتّفكير المساير.
4. لايختلف طلبة الإعداديّة عن طالباتها في ممارسة التّفكير المساير ككل.
5. طالبات الصف الحادي عشر- العلميّ لديهن مهارة تقبل الآخر أكثر من الطلاب.
6. طلاب الصف الحادي عشر-العلميّ لديهم مرونة أكثر من الطالبات في المواقف الرّياضيّة.

التّوصيات:- في ضوء نتائج البحث يوصيّ الباحثون المهتمون بالشّأن التّربوي على الآتي:

1.التّركيز على استخدام مهارات التفكير المتنوعة في تدريس الرّياضيّات بما يتناسب مع قدرات واستعدادات الطلبة ، من خلال عقد دورات تدريبيّة للمعلمين والمدرسين وإعداد برامج تدريبيّة أو حضور دروس نموذجيّة.

2.العمل على تدريب طلبة كليات التربيّة الأساسيّة بقسم الرياضيات على كيفية تنمية أنواع التّفكير  .

3. تشجيع المدرسين على استخدام مهارات التفكير المساير لدى طلبتهم.

المقترحات: استكمالاً للبحث الحالي يقترح الباحثون إجراء الدراسات المستقبليّة الآتية:

1. إجراء درسة عن التفكير المساير تبعًا لمتغير الجنس.
2. إجراء دراسة مماثلة على طلبة المراحل الأخرى، وعلاقتها باكتساب المهارات الرّياضية، والاتجاهات نحو الرّياضيات.

3.إجراء دراسة عن أثر استخدام مدرسي الرياضيات للنّماذج التدريسيّة المختلفة في بعض المتغيرات لديهم وعلى تحصيل طلبتهم في مادة الرياضيات .

المصادر

1-إبراهيم، مجدى عزيز (2005)، التفكير من منظور تربوي تعريفه-طبيعته-مهاراته- تنميته-أنماطه، الطبعة الأولى، عالم الكتب نشر.توزيع.طباعة، القاهرة.

2-أبوسل ،محمد عبدالكريم(1999)،مناهج الرياضيات وأساليب تدريسها، الطبعة الاولى،دارالفرقان،عمان.

3-البدري، أحمد (2020)، التفكير التوفيقي، الأكاديمية الدولية للتدريب والأستشارات، فتح بتاريخ 7/6/2020

http://iatcd.com/print-all.phd?type=artiches&id=120

4-الأسدي، أسماء عبدالستار(2004)،” بناء مقياس المسايرة الاجتماعيّة لدى طلبة الجامعة“، كلية التربية ابن الهيثم، جامعة بغداد.(رسالة ماجستير غير منشورة)

5-حمد، عبدالله حسين عبدالله (2013)، ” التعصب السياسي وعلاقته بالتفكير التسلطي والتوفيقي لدى طلاب جامعة الإمام المهدي”، مجلة الجمعية السودانية للعلوم السياسية، جامعة الإمام المهدي، العدد الأول ،ص 1-23

6-الحميدان، إبراهيم بن عبدالله (2005)، التدريس والتفكير، الطبعة الاولى، مركز الكتاب للنشر، المملكة العربية السعودية.

7-الجباري، عمر ياسين إبراهيم (1996)، ” المسايرة وعلاقتها بمفهوم الذات والقبول الاجتماعي للمراهق العراقي”، جامعة بغداد، كلية التربية، اطروحة دكتوراه غير منشورة.

8-الزيود، نادر فهمي وآخرون(1999)، التعلم والتعليم الصفي، الطبعة الرابعة، دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع، عمان-الأردن.

9-السراج، عبدالمحسن سلمان (2009)، أساليب التفكير وعلاقتها بالسمات السلوكية ، دار الكتاب الثقافي للطباعة والنشر والتوزيع، الاردن/أربد.

10-سليم، محمد صابر وآخرون ( 2006)، بناء المناهج وتخطيطها، الطبعة الأولى ، دار الفكر ناشرون وموزعون، عمان- الأردن.

11-سمور، أحلام نعيم عبدالله (2012)، ” المسايرة – المغايرة وعلاقتها بالتوكيدية والاتزان الانفعالي لدى طلبة الصف الحادي عشر“، كلية التربية – الجامعة الإسلامية –غزة (رسالة ماجستير غير منشورة)

12-العبودي، علاء عبدالحسن حبيب عيسى(2013)، فاعلية الذات والانتماء الاجتماعي وأزمة الهوية لدى العاطلين عن العمل وأقرانهم من طلبة الجامعة، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة بغداد، العراق.

13-العبيدي، سرى غانم محمود سلو(2006)،” الذكاء الأنفعالي وعلاقته بالمسايرة الاجتماعيّة لدى طلبة الجامعة“، كلية التربية، جامعة الموصل.(رسالة ماجستير غير منشورة)

14-عثمان، سيد (2002)، علم النفس الاجتماعي التربوي، التطبيع الاجتماعي والمسايرة-المغايرة، الطبعة الاولى، مكتبة الانجلو، مصر.

15- عزيز، حاتم جاسم ومريم خالد مهدي(2015)، المنهج والتفكير، الطبعة الأولى، دار الرضوان للنشر والتوزيع، الأردن.

16-عساكر، علي محمد(2015)، التفكير وبعض أنواعه، منتدى القراء

Qurraa14.wordpress.com

17-عقيلان، إبراهيم محمد(2002)، مناهج الرياضيات وأساليب تدريسها، الطبعة الثانية، دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة، الأردن.

18-كفائي، علاء الدين (1988)، معجم علم النفس والطب النفسي، الطبعة الاولى، الجزء الثاني، دار النهضة العربية، مصر.

19-محمد سليم، هانم خالد محمد(2019)، الطريق الى التغير التربوي، دار العلم والإيمان للنشروالتوزيع ودار الجديد للنشر والتوزيع، الجزائر.

20-محمد عبدالهادي حسين(2003)، تربويات المخ البشري، دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع ، عمان-الأردن.

21-الموسوي، خديجة حيدر(1994)، ” دراسة مقارنة لمدى المسايرة بين طلاب المرحلة الاعدادية على وفق أساليب المعاملة الوالدية“، الجامعة المستنصرية – كلية الآداب، رسالة ماجستير غير منشورة.

22-يوسف، معاذ(2016)، كيف يمكن الأستعداد الدّراسة الإعدادية ، https: www.ts3a.com

23-Bourne،Lyle E.J.R & Nancy Felierusso(1998)،Psychology behavior in context، printed in the London.

24-De Bono، E. ( 1992 ). Six Thinking Hats for Schools Cheltenham، New York .Vic Hawker and Brown low Education Johnson

http://doi.org/10.1145/3410429

25-King،F; Goodson، L. & Rohani، F.(2014). Higher Order thinking Skill: Definition، Teaching Strategies، Assessment. Center for Advancement of Learning and Assessment. Retrieved

From: http:// www.cala.fsu.edu/files/higher_order_thinking_skills.pdf.

26-Lyn ،D. (2007) ” Cognitive Psychology and  Mathmaties Eolucaion :

Reflections on the Past and the Future”، The Montantana Mathmatics

  Enthusiast ، Monogrph 2، PP . 119 – 126.

ملحق (1) أسماء السّادة المحكمين بحسب الألقاب العلميّة

 

ت	المرتبة العلمية والاسم	مكان العمل	الاختصاص
1	أ. د. عبد الرزاق ياسين عبدالله	جامعة الموصل/ كلية التربية	ط. ت. الفيزياء
2	د.جاجان جمعة اسماعيل	جامعة دهوك/كلية التربية الأساسية	علم النفس الأجتماعي
3	د.أزهار علي حسين	جامعة زاخو/ كلية التربية	ط.ت. الرياضيات
4	د. رائد ادريس يونس	جامعة الموصل/ كلية التربية	علم النفس التربوي
5	م.م.رحمة احمد افدل	جامعة دهوك/كلية التربية اللأساسية	ط.ت. الرياضيات
6	م. محمد اسماعيل سليمان	جامعة زاخو/ كلية التربية	ط. ت. الفيزياء
7	م. اواز محمد صالح	متوسطة كومل للبنات	مدرسة رياضيات

 

ملحق (2) مقياس التفكير المساير بصيغتهِ النهائيّة

بسم الله الرحمن الرحيم

جامعة دهوك / كلية التربية الأساسيّة

قسم الرياضيات

الدراسات العليا / الدكتوراه

م / استبانة التفكير المساير

 

الأستاذ/ة…………………………………………….. المحترم / المحترمة

الاختصاص الدقيق………………………………………………………

تحية طيبة :

يروم الباحثون أجراء الدّراسة الموسومة “التفكير المساير لدى طلبة المرحلة الإعدادية في مدينة دهوك” وإحدى إجراءات هذا البحث هو إعداد مقياس للتفكير المساير لدى طلبة المرحلة الإعداديّة. وقد حدد الباحثون تعريفًا نظريًّا للتفكير المساير على أنّه : “نوع من انواع التفكير الذي يتصف صاحبه بالمرونة وعدم الجمود والقدرة على استيعاب مجرى الآخرين ومخططات القرارات التي يفكر بها ، فيظهر تقبلًا لأفكارهم ويغير من أفكاره ليجد طريقاً وسيطاً يجمع بين طريقته في المعالجة وأسلوب الآخرين”(ابراهيم،2005: 448) كما حددت مهارتين للتفكير المساير هما:

1- المرونة:هي قدرة الفرد على التعامل مع وجهات النّظر المختلفة وهي دائمًا ما تقابل عنصر الجمود لدى الأفراد، وبالتّالي فإنّ وجود المرونة لديهم يجعلهم قادرين على تغيير أفكارهم أو تغيير منظورهم الشّخصي للأمور، فبدلًا من الاعتقاد الدّائم أنّهم على صواب، سوف يعلمون على رؤية أنّ الآخرين أيضًا على صواب، وفي بعض الأحيان يعتقد الطرفان أنّهم على نفس القدر من الصواب. إذ تمنح المرونة الفرصة للتّفكير في الأمور أكثر من مرة، فمع تنفيذ الفرد ما يريد، فإنّه لا يرفض أفكار الآخرين.

2- تقبل أفكار الآخرين:  لكل فرد له بعض المعتقدات والآراء والأفكار التي يؤمن بها، وهذا لا يعني رؤية أن معتقدات وآراء وأفكار الآخرين خاطئة. لذلك يمكنه أن البدء بالتّفكير في أفكار الآخرين، وأنّها قد لا تكون خاطئة، بل تحتاج إلى تقبل وجودها وأن  يحترم. هذا لا يعني تغيير أفكاره، لكنّه يعني أن يقوم بالتعامل مع أفكار الآخرين بصورة مختلفة، ومحاولة تقريب وجهات النظر مع البقية، والمساعدة على تغيير بعض الأفكار الخاطئة الموجودة لديهم من خلال ذلك..(يوسف،2017)

ولكم جزيل الشكر والتقدير

أ-المرونة

ت	الفقرات	صالحة	غير صالحة	ملاحظات
1	اعدل في أفكاري للحل مادامت المجموعة غير مقتنعة بها.
2	احب دراسة الرياضيات مع زميلاتي لانها أكثر فاعلية من المذاكرة بمفردي.
3	كل ما توقعته من الآخرين تحقق فعلاً في دروس الرياضيات.
4	اراجع افكاري عندما أرى زميلاتي يبتعدون عني.
5	أجد صعوبة في التنازل عن قناعاتي للحل عند حل مسالة للتوافق مع الآخرين.
6	اقنع المنتقدين  بوجهة نظري في حل المسائل الرياضية.
7	أتبع خطوات من سبقونا في حل المسائل  دون التفكيربخطوات جديدة للحل.
8	أتقبل الاراء الصريحة من زميلاتي بالمواقف المتعلقة بي.
9	اتبنى الأفكار الجديدة في الرياضيات لتطوير ذاتي في التعامل مع زميلاتي ومدرستي.
10	أحب ان يستمع الاخرون لآرائي في الموضوعات الرياضية من دون ان استمع لهم.
11	اراجع قراراتي  بعد الانتهاء من حل الواجب بحسب نصائح من أعلم مني.
12	أغير من تفكيري ليتماشى مع زميلاتي حتى لو كنت لا اتفق معهن في حل المسائل الرياضية.
13	اشارك زميلاتي  طريقة تفكيرهن في حل المسائل.
14	افضل مواجهة المشاكل مع الآخرين خيراً من الهرب منها.
15	أجد انه من الخطأ التنازل عن ارائي المقتنعة بها عند النقاش مع زميلاتي.
16	احترم اختلاف وجهة نظر زميلاتي لي.
17	اعبر عن رأي بزميلاتي بشكل معلن وبناء.
18	اجد صعوبة في ايصال شرح مسالة رياضية تطلبه مني زميلاتي.

ب-تقبل أفكار الآخرين

19	أجد انه لا يحق لزميلاتي عزل من لا تتفق معهن في الحل والنقاش في دروس الرياضيات.
20	أتغاضى الأجابة عن أسئلة زميلاتي رغم معرفتي بالحل.
21	أثق بتفكير زميلاتي وافكر بالوصول الى القناعة بارائهنَ لأداء مهمة رياضية.
22	أشعر بالحرج عندما لا أوافق تفكير زميلاتي وارائهنَ.
23	أتجاهل معارضة الآخرين  على الافكار  التي أقترحها كحلول لمشكلة ما في الرياضيات.
24	ألتمس العذر للاخرين عندما يخطئونفي التعامل معي.
25	أشجع زميلاتي على طريقة تفكيرهن في مواقف الحياة عامة والرياضيات خاصة.
26	أقضي أوقات ممتعة مع زميلاتي  بتبادل حلول الواجبات المنزلية.
27	أشعر بالراحة عندما ينسجم الاخرون مع تفكيري الرياضي.
28	يتأثر مزاجي بمواقف الآخرين من قبول أو عدم قبول تفكيري وارائي.
29	أتفاعل مع الآخرين بكل سهولة ويسر عند النقاش في مسألة رياضية.
30	أستحسن الأفكار والأعمال الجديدة لزميلاتي.
31	أجد ان معرفة مشاعر وتفكير الآخرين تجاه عملي شيء جيد.
32	أتفاعل بالعمل مع زميلاتي لحل موقف معين نكلف به في درس الرياضيات.
33	افضل انجاز الانشطة اللاصفية  بشكل تعاوني مع زميلاتي.
34	اشرك الآخرين في حل مشكلاتي عندما اعجز عن ذلك.
35	استفاد من محاورة الآخرين لربط دوافعي للاتجاه نحو التغيير الأفضل في دروس الرياضيات.
36	افرض رأيي على زميلاتي مهما كانت النتائج التي توصلنا اليها في الحل.

 

 

 

[1] -قسم الرياضيات- كلية التربية الأساسية- جامعة دهوك- أقليم كردستان -العراق.

[2]-قسم الرياضيات-كلية التربية الأساسية –جامعة الموصل- جامعة دهوك- العراق.

-قسم الرياضيات- كلية التربية الأساسية- جامعة دهوك- أقليم كردستان – العراق. [3]

buhar.qahar@uod.ac