توظيف آليات التفكير المعرفية في تصميم محتوى الدرس دراسة تطبيقية

أ.م. د. وسام أحمد شهاب⁽[1]⁾

الملخص

إنّ أهمّية تصميم التّدريس المستند إلى معايير جودة الأداء Iso يقدم إمكانيّة اعتماد الأساليب الحديثة في تقديم الدرس، بات من الأهمّية بمكان تقديم التّصميم على نظام ISO وأنّ أهمية تصميم الدريّ المستند على ذلك تنبع من القيمة البالغة للتعليم في الحياة وفي التربية بصورة خاصة، ويؤكد علماء تصميم التّدريس على أن يكون التنظيم أساسًا لأحداث تغير السّلوك عند المتعلم، والارتقاء بمهارات التفكير لديه وتطويرها وبذلك تسهم في بناء شخصية المتعلم، إذ إنّها تتيح لهم استخدام حواسهم، وقدراتهم وممارسة المهارات المتعددة فتصقل قابلياتهم، وتنمو قدراتهم وتتطور مهاراتهم وتتحول كل هذهِ إلى خبرات مستمرة قد يكون لها دور مؤثر في رسم مستقبلهم. فضلًا عن أنّ المدرس الذي يتمتع بمهارات تدريسيّة كافية تمنح المتعلم فرصة عالية المستوى، وعليه فإنّ الطلبة الذين يمتلكون المهارات التّدريسيّة سيكونون أكثر قدرة من غيرهم على المعلومات ومساعدة المتعلمين على الانتاج المهاري، فلا بدّ من تطوير قابليتهم والسّعي دائمًا لإعداد طلبة يمتلكون المعرفة والمهارة عبر تعليمهم وتدريبهم على مختلف المهارات، ولإنجاح هذهِ الغاية بصورة تتلاءم وأهمّية المهارات التّدريسيّة، كان لا بدّ من إتباع أسس علميّة تمكننا من تحقيق هذهِ الغاية وذلك عبر المتابعة، وإتباع معايير نظام الجودة العالميّ الذي من شأنه أن يؤسس كادرًا تدريسيًّا يتمتع بخبرة ودراية تأهله للقيام بالواجبات الدّراسيّة، واتباع أسلوب (التقويم) الذي يشّخص المشكلات، والصّعوبات التي يواجها المدرسون في عملهم التّعليميّ والعمل على تذليلها، فضلًا عن أنّهُ يساعد المتدربين على إدراك مدى تحقيقهم للأهداف التي أرادوا إنجازها عبر التّدريس عبر معايير نظام الجودة.

Abstract.

The importance of ISO-based teaching design makes it possible to adopt modern methods of lesson providing In this case it is important to present the design to the ISO system The importance of lesson-based design stems from the great value of education in life and in education in particular The scholars of design emphasize that the organization is the basis for events of change in behaviour of the learner and the upgrading of thinking skills and development and thus contribute to the building of the personality of the learner As they allow them to use their senses and abilities and exercise multiple skills، refining their abilities and develop their abilities and develop their skills and turn all these into ongoing experiences that may have an influential role in shaping their future. Moreover، a teacher with sufficient teaching skills gives the learner a high level of opportunity، So students who have teaching skills will be more able than others to inform and help learners to produce skilled، It was necessary to follow the scientific foundations that enable us to achieve this goal through pursue and follow the standards of the global quality system، which will establish a cadre of teaching with the experience and knowledge to qualify for the duties of study and the method of (valuation)، which identifies the problems and difficulties faced by teachers in their educational work And work to overcome them، As well as helping trainees understand their achievement of the goals they wanted to achieve through teaching quality standards.

مُشكلة البحث

إنّ الدّراسة التّقويميّة تكشف عن واقع تطبيق مهارات تصميم التّدريس على وفق معايير الجودة، لتطوير قدرات الطلبة المتدربين للمادة ما ينعكس إيجابًا على تطوير قابليات، وإمكانيات المتعلمين على ممارسة مهارات تصميم التّدريس، وعليه فإنّ مشكلة البحث الحاليّ تتمثل بالتّساؤل الآتي: (هل يمتلك المدرس في كليات التربية مهارات تصميم التّدريس على وفق معايير نظام جودة الاداء؟)

أهمية البحث

عبر ما تقدم تبرز أهمّية البحث الحاليّ بالآتي:

1. أهمّية مهارات تصميم التّدريس بالنسبة إلى المتعلم وإيصال المعلومات والمهارات الفنيّة له.
2. أهمّية معايير الجودة في تأسيس نظام دراسيّ متطور يعتمد مهارات تصميم التّدريس كأداة لإيصال المادة التّعليميّة للمتعلم
3. أهمّية عمليّة التقويم في العمليّة التّعليميّة كونها من الأساليب العلميّة، التي تهدف الى تشخيص الصعوبات التي تواجه تطبيق مهارات تصميم التّدريس وإيجاد الحلول المناسبة لها في ضلّ معايير جودة الأداء ISO.
4. يسهم البحث الحالي في توفير معيار موضوعي، يرصد واقع تعليم (المهارات تصميم التّدريس) على وفق ثقافة الجودة.

هدف البحث

يهدف البحث الحالي إلى:

تنفيذ مهارات تصميم التّدريس في كليات التربية وفق منهج علميّ مدروس تحدد طبيعته جودة الأداء للوصول الى عملية تعليميّة رصينة، وتقديم التّوصيات بتطوير تدريس كليات التربية ومناهجها وفق المداخل والاتجاهات الحديثة في التّدريس والقياس والتقويم

 حدود البحث

1. يتحدد البحث الحالي بالاتي:
2. الزّمانيّة: العام الدراسي 2015 – 2016
3. المكانيّة: قسم كليات التربية – كلية التربية- جامعة الكوفة
4. الموضوعيّة: تقويم تطبيق مهارات تصميم التّدريس عند مدرسي كليات التربية على وفق معايير الجودة.

تعريف مصطلحات البحث ومناقشتها

أولًا: التقويم (Evaluation)

عرفه الظاهر “عملية إصدار حكم على مدى تقدم المتعلمين نحو بلوغ الاهداف التي حُدِدت، والتّخطيط لها” (الظاهر وآخرون، 1999: 12)

عرفه الشّبلي: ” جميع العمليات المنظمة التي تتفاعل مع عناصر المنهج أو البرنامج لتحديد جدواها وبيان مواقع القوة، والضعف فيها لتطويرها أو مساعدة متخذ القرار للحسم بشأنها ” (نصار و الرويشد، 2000: 240).

عرفهُ كل من نصّار والرويشد: ” عمليّة تستهدف الحكم على مدى تحقيق الأهداف التّربويّة والحكم على الأداء في برنامج تربوي معين أستنادًا إلى معايير محددة وخطوات معينة ” (محجوب، 2000: 101).

عليه يعرف الباحثان التقويم أنهُ: (عمليّة إصدار حكم لمدى تطبيق مهارات تصميم التّدريس المحددة في مناهج كليات التربية، التي يتم قياسها في ضوء معايير الجودة في الاداء).

ثانيًّا: المهارة (Skill)

عرفها محجوب: ” القدرة الفنية أو النّوعيّة على إنجاز عمل ما، وهي تطوير عبر تدريب ثابت والذي يؤدي الى إدراك معين واستجابة لرد فعل ملائم من تحسّن المهارة” (موسى، 2001: 60).

عرّفها جلال: ” استعداد يدوي آلي يقصد به القدرة على النجاح في انواع من النشاطات التي تتطلب السرعة والدقة ” (جلال، 2001: 105).

عرفها موسى: ” استخدام المعلومات بصورة فعّالة ومؤثرة وبتقنية عالية الانجاز أو تطوير عمل معين في الفنون أو العلوم، وتتضمن السّرعة والسّهولة والمرونة والدّقة في إنجاز عمل عضليّ “. (الحيلة، 2009: 366)

عليه يعرف الباحثان المهارة أنّها:

(القدرة على القيام ب مهارات تصميم التّدريس بسهولة ودقة على وفق معايير الجودة في الاداء).

الإطار النّظريّ

1. المبحث الأول
   • مفهوم إدارة الجودة الشّاملة في التعليم العالي

تناول العديد من الباحثين مفهوم إدارة الجودة الشّاملة في المؤسسات التّعليميّة، إذ عُرِّفت على أنّها “نظام متكامل من مجموعة من المعايير (المواصفات)، والإجراءات، والأنشطة، والإرشادات تضعها الجهة المسؤولة عن التعليم، أو المؤسسات التّعليميّة نفسها ليهتدي بها في تنظيم عملها، وللإسهام في التنميّة، والتقدم، وإنتاج المواد التّعليميّة الجيدة، تلبية لحاجات الطلبة، ولقياس مدى تحصيل الطلبة بما يتفق ومعايير المؤسسة التّعليميّة وإجراءاتها”، كما عرفت على أنّها “فلسفة ومنهج عمل تعتنقها المنظمة التّعليميّة، تتجسد فعلًا، وعملًا، في أنشطتها، وعملياتها والتي تستهدف منها تعظيم إمكانيات جميع المنتمين الى هذه المنظمات من طلبة وهيئات تعليميّة وإدارية على حد سواء، في ما يُشار اليها على أنّها “مدخل فكري، ومنهج سلوكيّ، وفلسفة عمل تشمل جميع المراحل التي يشترك فيها جميع الأطراف في العملية التّعليميّة من طلبة، ومدرسين، وإدارة المنظمة التّعليميّة، وصولاَ الى نهاية حياتهم الدّراسيّة بالتخرج منه “.

انسجامًا مع ما تقدم نرى أنّ إدارة الجودة الشّاملة في المؤسسات التّعليميّة هي “آلية عمل تعتمدها حول كيفية تحفيز وإلهام الطلبة والكادر الإداريّ والتّعليميّ لتحقيق الأهداف المتوقعة كافة من إجراءات وعمليات التّحسين المستمر في تصميم البرامج التّعليميّة، وصياغة الأهداف المتوقعة من إجراءات، وعمليات التحسين المستمر في تصميم البرامج التّعليميّة، وصياغة الأهداف، وبناء المناهج الدّراسيّة، والتّقييمات الدوريّة والنهائيّة، والاتصالات بهدف الارتقاء بالعمليّة التّعليميّة وبلوغها أعلى درجات التّكامل، والتنسيق التي تنعكس إيجابيًّا في ليس فقط.

• أهمّية إدارة الجودة الشّاملة في التّعليم العاليّ

لتطبيق مفهوم إدارة الجودة الشّاملة في المؤسسات التّعليميّة أهميته التي تنعكس إيجابًا في العملية التّعليميّة برمتها من خلال ما تجنيه تلك المؤسسات من فوائد يمكن إجمالها ما يأتي:

1. ضبط، وتقييم، ومراجعة، وتطوير، وتحديث البرامج، والمناهج التّعليميّة، والتّدريبيّة النّظريّة منها والعمليّة وذلك من خلال ايجاد نظام شامل لضبط الجودة في هذه المنظمات والمؤسسات.
2. وضوح دور إدارة المنظمة والمؤسسة، وتحديد مسؤولياتها العلميّة والأخلاقيّة للمجتمع بشكل عام.
3. تقديم أفضل خدمة لجميع الأطراف ذات العلاقة بالعمليّة التّعليميّة تؤدي الى الارتقاء بالمستويات الجسمانيّة، والعقليّة، والثقافيّة، والاجتماعيّة، والنّفسيّة، والرّوحيّة والتي تؤديها بمجموعها الى الارتقاء بالأداء العام للمنظمات والمؤسسات التّعليميّة.
4. اعتماد هياكل تنظيميّة ترتكز على الجودة الشّاملة كأساس في العملية التّعليميّة.
5. إشباع الحاجة الحقيقية والفعليّة للسوق الذي تخدمه الجامعة.
6. تمكين المنظمات والمؤسسات التّعليميّة من التميز.
7. تحقيق الأهداف التّعليميّة والتّدريبيّة لهذه المنظمات والمؤسسات بصورة جيدة ومرضية.
8. التجديد، والتطوير، والتّحديث في البرامج، والمناهج التّعليميّة التي تواكب التطور، وتساير التغيير في البيئة.
9. زيادة الوعي، والانتماء، والثقة، والتعاون، والترابط، والتكامل بين إدارة المنظمة التّعليميّة والعاملين والمستفيدين من خدماتها، الأمر الذي ييسر للجميع العمل بروحية الفريق الواحد ويمكنهم من خدمة المجتمع بأفضل السبل الممكنة.

10.تقييم اداء المنظمة والمؤسسة التّعليميّة، ومعالجة جميع نقاط الضّعف، وحذف الأنشطة والعمليّات غير المنتجة، وبناء مقاييس معيرة للأداء تمكن هذه المنظمات والمؤسسات من قياس ومقارنة أدائها، ووضع الحلول والمعالجات السّريعة الناجمة لأيّ سلبيات أو هفوات ممكن حدوثها مع معالجة هذه المسببات لتلافي حدوثها مستقبلًا.

11.بناء ثقافة تنظيميّة يسودها التّفاهم والتّعاون، والعلاقات السلميّة إنسانيًّا وتنظيميًّا بين جميع الأطراف ذات العلاقة بالعمليّة التّعليميّة.

12.إدارة الجودة الشّاملة بحد ذاتها اداة تسويقيّة تمنح المنظمة والمؤسسة التّعليميّة ميزة تنافسيّة تمكنها من التفرد بين مثيلاتها من المنظمات والمؤسسات المماثلة.

• متطلبات إدارة الجودة الشّاملة في التّعليم العالي

يتفق الباحثون على ان متطلبات ادارة الجودة الشّاملة تتركز بالعناصر الآتية:

• التّحسين المستمرّ

إذا أرادت المؤسسات التّعليميّة والتّربويّة البقاء، والنّمو، والتّطور، والاستمرار وجب عليها الانقياد للتّغير الذي تفرضه تحديات البيئة، وأفضل مرشد للتغير هو التّحسين المستمر، الذي يلزمها مبدئيًّا بأجراء التحسينات اللازمة في جميع اجراءات، وانشطة، وبرامج، ومناهج العملية التّربويّة والتّعليميّة، مع تقليل الاختلافات الى أقصى حد ممكن، والعمل على تحقيق ما يصبو اليه الزبون المستفيد من منتجاتها، فضلًا عن أنّ التّحسين المستمر كفلسفة عمل تتطلب التزامًا تامًّا بمسؤولية تحقيق كل ما يتطلبه التّحسين بذاته، من العمل مع الموردين، وفهم تدفق العمليات والأنشطة في المنظمات والمؤسسات التّعليميّة، ومنع الاختناقات، وتقليص الوقت والجهد المبذول في الأنشطة والعمليّات اللازمة لتحقيق الأهداف التّدريسيّة، ولا ينبغي أن ننسى أنّ التّحسين المستمر هو مسؤوليّة الجميع في المؤسسة التّعليميّة على اختلاف مستوياتهم إدارية، وأقسامهم، ووحداتهم التي يعملون، فالجميع مسؤول عن إجراء التحسين إن كانوا أساتذة، أم عاملين بمختلف المستويات الوظيفيّة، أم طلبة، ولهذا الغرض تسخر كل الجهود، والمعارف، والمهارات، والقابليّات التي يمكن أن تستغل في تحسين العمليات، والاتصالات، والإجراءات وتحقيق الفهم المتبادل لاحتياجات الزبون الخارجي المتمثل بالطلبة الذين تستقبلهم المنظمات والمؤسسات التّعليميّة والزبون الدّاخلي الممثل بالأفراد العاملين في المنظمة وعلى اختلاف مستوياتهم.

• التركيز على الزبائن

يرتبط نجاح المؤسسات على المدى البعيد بجهودها المبذولة في الحفاظ على زبائنها، وقدرتها على الاستجابة السريعة لمتطلباتهم، وحاجاتهم، واشباع رغباتهم المتغيرة، والمتجددة باستمرار، فضلاَ عن تقديم الأفضل، والأحدث من المنتجات التي لا تقف عند عتبة الرضا، بل تتجاوز توقعاتهم وتبهرهم بما يمكن أن يلتمسوه من هذه المنتجات أن مفهوم الزبائن في المؤسسات التّعليميّة ينصرف الى المستفيدين من خدمات والمتمثلين بالطلبة، والمجتمع، إذ يتوافق الأمر ذاته معهما من حيث الحاجة الى التعامل مع متطلباتهم وإجراء التعديلات والتّغيّرات اللازمة في الإجراءات والضوابط التي ترتقي بالمنظمات العلميّة مع تقديم الأفضل الذي يرغبه هؤلاء الزبائن والذي يرتبط بالأداء والعمل العلمي في المنظمات التّعليميّة.

• القيادة الإداريّة

تطبيق إدارة الجودة الشّاملة يتطلب توافر قيادة إدارية قادرة على تحقيق التفاعل بينها وبين العاملين، تضع المصلحة العامة قبل المصالح الشّخصية والفرديّة قادرة على تكوين فرق عمل متعاونة لديها الولاء للمؤسسة تنتمي لرسالتها تعتنق ثقافتها تعمل على إيجاد، وتوليد سبل وآليات التعاون والانسجام والتأخي بينها وبين جميع من يرتبط بالمؤسسة التّعليميّة. قيادة قادرة على التّكيف والتّأقلم مع التّطور والتّقدم العلمي والتّقني الحاصل في العالم. قيادة تتبنى الجديد وتعمل على تطبيقه كل ما كان هذا الجديد يضيف إيجابًا الى المؤسسة التّعليميّة.

• المشاركة الكاملة للعاملين

إنّ تطبيق إدارة الجودة الشّاملة في المؤسسة التّعليميّة يتطلب بنا ثقافة تنظيميّة تكون فيها الجودة هي القيمة الموجهة لنشاطات الفرد سواء أكان هذا الفرد أحد أعضاء الهيئة التّدريسيّة، أو أحد العاملين في المؤسسة أو الطلبة وفي جميع نشاطاتهم التّعليميّة، والتدريبية، والنشاطات اللاصفيّة، إذ إنّ المناخ المستمر للتعليم يساعد العاملين في هذه المنظمات على فهم أهمّية وضرورة تطبيق مفاهيم إدارة الجودة الشّاملة، ونجاح المنظمة التّعليميّة يعتمد على تحسين الأداء العام للعاملين في المنظمة، وبشكل مستمر على دافعيّة ومهارة وقوة العمل لديها، فضلًا عن أنّ نجاح العاملين يعتمد وبشكل متزايد على كسب فرص تعلم جديدة، وتطبيق مهارات جديدة أيضًا.

• اتخاذ القرارات بناءً على الحقائق والوقائع

تتخذ القرارات بناءً على قاعدة بيانات ومعلومات موثوقة، صادقة، توفر القنوات اللازمة لتمكين العاملين في المؤسسة من إيصال ما يمتلكونه من معلومات الى حيث ينبغي أن تصل اليه هذه المعلومات للاستفادة منها في تحقيق الجودة الشّاملة، كي يتمكن صناع القرار من اتخاذ ما يلزم من إجراءات في وقتها المناسب وهي من متطلبات تطبيق إدارة الجودة التّعليميّة الشّاملة.

• التعلم والتدريب

التّدريب على وسائل ادارة الجودة الشّاملة من ضرورات تطبيقها، وتنفيذها، إذ تقدم برامج الجودة فرصًا أعلى للإدراك والوعي المكثف بضرورة وأهمّيّة وقيمة الجودة ليس فقط للمؤسسة بل ولجميع المستفيدين منها، سواء أكانوا عاملين فيها، أو من زبائنها الذين يعتمدون منتجاتها ويستخدمونها، وهنا على ادارة المنظمة التّعليميّة ان تنشر ثقافة التدريب كضرورة لفهم الجودة ومتطلباتها، التفكير بالمشاركة ولتطوير المهارات في الاجزاء الصعبة واستخدام الخطط في ايجاد مواقف تنافسية قوية. ان زيادة مهارات العاملين في المؤسسات التّعليميّة من ضرورات التطبيق الصحيح للجودة، وهذه الزيادة لا تكون الا من خلال برامج تدريبية يتم اعدادها وبنائها وتوجيهها للعاملين في جميع المستويات الادارية في المؤسسة، تستهدف الارتقاء بمهارات العاملين، وتنمي قابلياتهم، وتمكنهم من تنفيذ خطط وبرامج العمل الحالية والمستقبلية للمنظمة التّعليميّة، فضلا عن ان التدريب اداة لتنمية الامكانات الفردية للعاملين فيها كل حسب وظيفته وبما يحقق الانجاز الامثل، كما ان التدريب يمثل اهمية متميزة للمنظمة والافراد لأنه سلسلة من الانشطة المنظمة والمصممة لتعزيز معرفة الافراد بما يتصل بوظائفهم ومهاراتهم وتحفيزهم.

2. المبحث الثاني: الجودة في المنهج الدّراسي

تعد جودة المنهج الدّراسي عبر الاهتمام بمحتوياتها، ووضوح غايتها وإمكانية تحقيقها وواقعيتها في تلبية رغبات المستفيدين، (المتعلمين، أولياء الأمور، المجتمع) الى جانب الاهتمام المماثل بجودة طرائق التّدريس، ووسائل وأساليب التقويم التي يجب أن تكون أولويتها دائمًا العمل على تحقيق التحسن في قدرات، ومهارات المتعلمين على نحو متواصل، فجودة المنهج لا تعني الاقتصار على المادة الدّراسيّة بل تتعداها لتشمل وجود خصائص معينة فيه إذ تنعكس على مستوى الخريجين، وهذا يشير الى وجود تخطيط منظم ومتقن يستند لمعايير الجودة، يأتي بعد ذلك تنفيذ التخطيط في ظل مراقبة دائمة ومستمرة ليتسع المنهج شاملًا (طرائق التّدريس، البيئة التّعليميّة، الوسائل التّعليميّة، العمليات التّقويميّة) وهي كما يأتي:

• أولا: طرائق التّدريس

كلّ فعاليّة يخطط لها المعلم، ويقوم بتنفيذها بقصد تعليم المتعلم وإحداث تغير في سلوكه باتجاه تحقيق أهداف قابلة للقياس والملاحظة، وتُعدُّ طرائق التّدريس بكونها جميع الإجراءات التي يقوم بها المعلم، والمتعلم داخل الصف وخارجه بهدف اكتساب الخبرات المربيّة (عطية، 2008: 255)، كما وتعد طريقة التّدريس حلقة الوصل بين المتعلم والمنهج، فالمنهج لا يمكن أن يخرج الى حيز التنفيذ ما لم تكن هناك طريقة تدريس تتضمن إعداد الوسائل التّعليميّة، وتزويد المتعلم بخبرات يكون قادرًا عبرها على مواجهة المواقف المتنوعة، إذ تشمل طريقة التّدريس مجموعة خطوات يتبعها المعلم لتحقيق أهداف معينة فهي مجموع الأنشطة والإجراءات غير التقليديّة، التي يقوم بها المعلم بالتّعاون مع المتعلمين في مختلف المواقف التّعليميّة بهدف اكساب المتعلمين عدة خبرات تربوية، لتظهر آثارها عليهم كمحصلة للعمليّة التّربويّة والتّعليميّة، فالجودة في طرائق التّدريس تعني:

1. ابتعادها من الالقاء التّلقيني.
2. إثارتها الأفكار والدّافعيّة لدى المتعلمين.
3. اهتمامها بالتفاعل الإيجابي الذي يشكل المتعلم محوره.
4. اهتمامها بالجوانب التّطبيقيّة.
5. تشجيعها للتعلم الذّاتي.
6. حسن استثمارها للوقت والجهد وجودة توظيفها للتقنيات الحديثة، والوسائل التّعليميّة لتحقيق أهداف المنهج (عطية، 2008: 255) وتتحقق أيضًا عبر التنويع بطرائق التّدريس المستعملة في المادة وقدرتها على مراعاة الفروق الفرديّة بين المتعلمين.
   • ثانيًّا: البيئة التّعليميّة

تعني جميع المؤثرات الماديّة والاجتماعيّة والفكريّة والنّفسيّة، التي يتعرض لها المتعلم أثناء ممارسته للتعلم، وتتميز بالانفتاح والديمقراطيّة بناءً على التفاعل الفعال، واكتساب الخبرات والمعارف والمهارات الفنيّة والاتجاهات والقيم التي يحتاجها المتعلم بما يتناسب مع قدراته، واستعداداته وبأسهل الطرق والأساليب الممكنة، ويؤكد خبراء والمختصون إن البيئة الاجتماعيّة الجاذبة هي التي تتوافر فيها ماديّة وبشريّة تسهم في جذب المتعلم نحو التعلم لجعله أكثر فعالية فجودة المباني والتّجهيزات تعني:

1. “حداثة المبنى وصلاحيته.
2. سعة المبنى.
3. جماليّة المبنى.
4. سعة القاعات الدّراسيّة.
5. تتوافر التجهيزات الحديثة.
6. نظافة المبنى.

تتوافر أماكن الراحة في المبنى.” (ألعفيفي، 1984) يفضل أن تكون تلك المباني قادرة على أن تستوعب كل ما يستجد، ويحدث في حقل التربيّة من تطورات لأن الأبنيّة لها آثار مباشرة وفاعلة على شخصيّة المتعلم بشكل عام، كما أن هذه المباني تكون الميدان الذي تتم فيه عمليّات التّفاعل بين عناصر المنهج المختلفة، وقلما نشاهد توافر الجودة في بيئتنا التّعليميّة الحالة فالأماكن ضيقة، وصغيرة مقارنة بأعداد المتعلمين وغالبًا ما تفتقر الى توافر الأثاث الكامل للحجرة الدّراسيّة، وقلة التهوية، تتوافر الإضاءة الجيدة في أماكن وانعدامها في أماكن أخرى. “لاشك ان تجميل المكان يعد من عوامل تربية الذّوق عند المتعلم فنحن نتعلم عن طريق التقليد أكثر ما نتعلم عن طريق النّصح والإرشاد، فاستخدام الستائر ذات الألوان المبهجة، وتزيين الجدران بالصور والتّماثيل من صنع المتعلمين والفنانين واختيار المتعلمين لملابس جميلة ونظيفة، وتزويد الحجرات بالزّهور وغرس الاشجار بالأفنيّة، واختيار ألوان البناء كل ذلك يساهم في خلق جوّ من الجمال والسّعادة له الأثر الأكبر في تهذيب الأحداث (الحيلة، 1999: 222) كلما زادت جودة الإدارة الجامعيّة من تخطيط، وتنظيم، وقيادة وتوجيه للأداء، واستخدام للموارد البشريّة والماديّة المتاحة بشكل أفضل كلما تحققت جودة عالية في البيئة التّعليميّة.

• ثالثًا: الوسائل التّعليميّة

تُعدُّ الوسيلة التّعليميّة عنصر أساسي من عناصر المنهج الدّراسي، فلم يعد اعتماد أيّ نظام تعليمي على الوسائل التّعليميّة دربًا من الترف بل أصبح ضرورة من الضرورات لضمان نجاح تلك النظم وجزء لا يتجزأ في بنية منظومتها، ومع أن بداية الاعتماد على الوسائل التّعليميّة في عملتي التعليم، والتعلم لها جذور تاريخيّة قديمة، فإنّها ما أن لبثت أن تطورت تطورًا متلاحقًا كبيرًا في الآونة الأخيرة مع ظهور النّظم التّعليميّة الحديثة، وقد مرت الوسائل بعدة مراحل حتى وصلت الى أرقى مراحلها اليوم في ظل ارتباطها بوسائل الاتصال الحديثة ” فالوسيلة التّعليميّة: هي مجموعة الأدوات والمواد والأجهزة التّعليميّة والوسائل المتنوعة التي يستعملها المعلم بخبرة، ومهارة في المواقف التّعليميّة لنقل محتوى تعليمي أو الوصول اليه، إذ ينتقل المتعلم من واقع الخبرة المجردة الى واقع الخبرة المحسوسة، وتساعد على تعلم فعال وبجهد أقل ولوقت اقصر وكلفة أقل(السلطاني، 2011: 16) فالجودة في وسائل التعليم تظهر عبر إثارة انتباه المتعلمين و كونها وسيلة ربط بين ما يقال شفهيًّا للمتعلمين، وما ينطبق عمليًّا على أرض الواقع.

• رابعًا: العمليات التّقويميّة

نعني بها الاختبارات التي يتعرض لها المتعلم أثناء ممارسته للتعلم، وهي ملازمة لسير المتعلم وتعد أداة لقياس مدى التغيير الحاصل في سلوكه، فهي وسيلة فعالة لتنشيط دافعية الطلبة عبر إقبالهم على الدّراسة بشكل منظم ومستمر، فالاختبار هو أداة قياس تُعدُّ ” وفق طريقة منظمة من عدة الإجراءات تخضع لشروط وقواعد محددة بغرض تحديد درجة امتلاك الفرد لسمة، أو قدرة معينة عبر إجاباته على عينة من الفقرات التي تمثل السمة أو القدرة المرغوب قياسها” (جابر، 1985: 106)، فالجودة في اختبار تظهر عبر ابتعاده من الانحياز ومراعاته للفروق الفردية بين المتعلمين، وابتعاده من التّخمين والحصول على النتائج نفسها عند إعادة الاختبار مرة اخرى.

3. المبحث الثالث: مهارات تصميم التّدريس
   • أولًا: مهارة تخطيط التّدريس

يعد التّخطيط للدرس من المهارات الاساس للمعلم، وذلك لإتقان تلك المهارة يتطلب إجادة الكثير من مهارات تصميم التّدريس، مثل صياغة الأهداف التّعليميّة المحددة والواضحة، وتحليل المحتوى وتنظيم تتابع الخبرات واختيار أساليب التقويم واختيار الطرائق، والأساليب التّدريسية لتنفيذ وتقويم تحصيل المتعلمين.

و يمكن إنجاز أهمّيّة التخطيط للدرس بما يأتي (موسى، 2001: 178):

1. يساعد المدرس على التعرف بالأهداف التّربويّة العامة والخاصة، ويساعده على وضوح ما يسهم به تخصصه في تحقيق هذه الأهداف.
2. يقلل من التّخبطات العشوائيّة، ويختصر الزمن ويوفر جهد المدرّس.
3. يكسب المدرس احترامًا، لأنّ الطلبة يقدرون المدرس الذي يعد عمله بشكل متقن ومنظم.
4. يساعد المدرّس على إرضاء ميول وحاجات، وهوايات طلبته عن طريق إعداد ورسم خطط مناسبة لهم.
5. يساعد المدرّس على اختيار الوسائل التّعليميّة المناسبة، التي تساعد على تحقيق الأهداف وإكساب المعرفة والمهارة لطلبته.
6. التّخطيط للدرس يحمي المدرس من النسيان، والتكرار الممل الذي يبعث الضجر والسّأم في نفوس الطلبة.
7. يكسب المدرس المبدئ الثقة بنفسه، ويساعد على التغلب على مشاعر الرّهبة والاضطراب عند عرض الدرس. إنّ المعلم يقوم بنوعين من التخطيط التعليمي:

تخطيط طويل الأمد، يتناول مقررًا دراسيًّا بأكمله ويغطي مدة زمنية طويلة نسبيًّا، وتخطيط قصير الأمد يغطي النشاط التّعليمي في درس واحد، أو وحدة تعليميّة قصيرة وكلا النوعين من التّخطيط مهم لعمل المعلم.

• ثانيًّا: مهارة التهيئة الذّهنيّة

في كثير من العروض التّلفازية الناجحة، يبدأ العرض الجيد بالاستحواذ على اهتمام المشاهدين، ويعمل على تهيئتهم لما سوف يتابع عليهم من أحداث ووقائع، كذلك يلجأ هذا العرض الى استخدام أساليب فنية وتقنية متعددة للاستحواذ على انتباه المشاهدين ومنع الملل من التّسرب الى أنفسهم حتى يقارب العرض التلفازي من نهايته، وهو بالتالي يحقق للمتلقي الشّعور بالرضا، وبالصورة نفسها فإنّ المعلم الكفء هو الذي يجيد استخدام مهارات تصميم التّدريس الرئيسة، ومنها مهارة تقديم الدرس أو ما يسمى بالتهيئة (كويران، 1996: 321)

إنّ التهيئة هي كل ما يقوله المعلم أو يفعله، بقصد إعداد المتعلمين للدرس، إذ يكونون في حالة ذهنيّة وانفعاليّة وجسميّة قوامها التلقي والقبول، وربما نجد بعض المعلمين ينصب اهتمامهم على عرض المادة التّعليميّة للدرس ويغفلون الناحية الانفعاليّة لدى المتعلمين.

قد يكون التمهيد أسئلة مراجعة للدّرس السّابق، ويأتي التوطئة مرتبطة بالدرس الجيد، أو تقديم فكرة ممهدة أو عرض صور، أو فلم سينمائي، أو شريحة مصورة، أو عرض مجلة أو جريدة، أو صور في الكتاب المدرسي، ويجب أن يتسم التمهيد بالسّهولة واليسر والارتباط بما سبقت دراسته (إبراهيم، 2000: 65). إنّ اختيار التهيئة الذهنية المناسبة تخدم اغراضًا عديدة منها:

1. تمكن المدرس من توضيح اهداف درسه وأهمّيّة دراسة الموضوع المراد تعلمه.
2. تؤدي الى استثارة اهتمام الطلبة بالدرس الجديد لبدء خطوات لاحقة للنشاطات التّعليميّة.
3. تؤدي الى توفير الاستمرارية في العملية التّعليميّة بين المادة التّعليميّة السابقة والجديدة.

أنــواع التهيئة

أ‌-  التهيئة التّوجيهيّة: هي التهيئة التي تهدف الى توجيه انتباه الطلبة نحو الموضوع، ويستخدم فيها نشاط أو حدث يعرف الطلبة أنه موضوع اهتمامهم، وأن لهم خبرة مسبقة به كنقطة بدء نحو الموضوع (أبو الهيجاء، 2001: 75).

ب‌- التهيئة الانتقاليّة: وهي التي تهدف الى الانتقال التّدريجي من المادة التي سبقت معالجتها الى المادة الجديدة أو من نشاط تعليمي الى آخر.

ت‌- التهيئة التقويّة: وهي التي تهدف الى تقييم ما تعلّمه الطالب من قبل الانتقال الى خبرات جديدة، ويتعمد هذا على الأنشطة المتمركزة حول المتعلم، وعلى الأمثلة التي يقدمها المتعلم لإظهار مدى تمكنه من المادة التّعليميّة.

• ثالثًا: مهارة استخدام الوسائل التّعليميّة

لقد باتت عملية التعليم والتعلم عملية منظمة تستند الى أسس علمية محددة من أجل تحقيق الأهداف المطلوبة ومن أجل تحقيق هذه الأهداف، فإنّ التّربويين أخذوا يهتمون بالوسائل والأساليب التّعليميّة التي لها أثر كبير في إنجاح عملية التّعليم والتعلم.

إنّ لغة المدرس والكتاب المقرر لم تعد كافية لتغطية جوانب عملية التعلم بكاملها، فكان لابدّ من وجود وسائل لتحليل أساليب التعلم وطرقه وفنونه، وتنظيمها إذ ينتج عن استخدام هذه الوسائل بيئة تعليميّة صالحة لأحداث تعلم أفضل، ” ويختلف تعريف الوسائل التّعليميّة باختلاف المدارس التّربويّة، واختلاف وجهة نظر التربويين في أهميّة الحواس في الإدراك والتعلم، باختلاف التقدم التكنولوجي والحضاري، والمدرس الناجح هو الذي يستخدم الوسائل التّعليميّة الملائمة، والتي تسهم بشكل فعال في إيصال ما هو مطلوب الى المتعلم” (الفتلاوي، 2004: 113).

قد أُطلِقت تسميات عدة على الوسائل التّعليميّة منها الوسائل السّمعيّة، الوسائل السّمعيّة والبصريّة، ووسائل الإيضاح، والوسائل المعينة للدرس، وسائل الاتصال التّعليميّة، الوسائل التّعليميّة، التقنيات التّربويّة، المستحدثات التّربويّة، تكنولوجيا التعليم. إنّ كل هذه المسميات تعبر عن أهميتها أو فوائدها في ذلك الطور أو تبعًا للدور الذي كانت تؤديه ضمن العملية التّربويّة في تلك الحقبة من الزّمن. ومهما أُطلق عليها من مسميات فهي قديمة قدم وجود الإنسان على البسيطة وحديثة حداثة السّاعة. فقصة هابيل وقابيل وكيف أرسل الخالق سبحانه وتعالى الغراب ليقتل غرابًا آخر، وليدفنه ليتعلم هابيل كيف يواري سوء أخيه. وما الرسوم البدائيّة على جدران الكهوف والمغارات والمنحوتات التي تمثل الآلهة، إلا أمثلة جيدة للوسائل التّعليميّة (جابر، 1985: 32).

أهميّة الوسائل التّعليميّة

تكمن أهمّية الوسائل التّعليميّة، وفائدتها من خلال تأثيرها في العناصر الرئيسة الثلاثة من عناصر العملية التّعليميّة (المعلم، المتعلم، المادة التّعليميّة) وكما يلي:

1. المعلم

• تساعد على رفع كفايته المهنيّة، واستعداداته.
• تغير دوره من ناقل للمعلومات، وملقن الى دور المخطط، والمنفذ، والمقوم للمتعلم.
• تساعده على حسن عرض المادة، وتقويمها والتّحكم بها.
• تمكنه من استثمار الوقت المتاح بشكل أفضل.
• تساعده على إثارة الدّافعيّة عند المتعلمين.(الأحمد و يوسف، 2003: 177)

2. المتعلم

• تنمي فيه حب الاستطلاع، وترغبه في التعلم.
• تقوي العلاقة بينه وبين المعلم، وبين المتعلمين أنفسهم.
• توسع مجال الخبرات التي يمر فيها المتعلم.
• تشجعه على المشاركة، والتّفاعل مع المواقف الصّفيّة المختلفة، وخصوصًا إذا كانت مسليّة.
• تثير اهتمامه وفاعليته، وتتيح فرصًا للتنويع والتّجديد المرغوب فيه، وبالتالي تسهم في علاج مشكلة الفروق الفرديّة.
• أثبتت التجارب أن التّعلم باستخدام الوسائل التّعلميّة يوفر من الوقت، والجهد على المتعلم ما مقداره (38-40%) (موسى، 2001: 133).

3. المادة التعلميّة

• تساعد على توصيل المعلومات والمواقف والاتجاهات، والمهارات المتضمنة في المادة التّعليميّة الى المتعلمين، وتساعدهم على إدراك هذه المعلومات إدراكًا متقاربًا، وإن اختلفت المستويات.
• تساعد على إبقاء المعلومات حيّة وذات صورة واضحة في ذهن المتعلم.
• تبسيط المعلومات والأفكار وتوضيحها، وتساعد الطلبة على القيام بأداء المهارات كما هو مطلوب.

الحواس والوسائل التّعليميّة

يتبين أن للوسائل التّعليميّة قيمة كبيرة في عملية التّعلم، إذ إننا من الممكن أن نشرك أكثر من حاسة من حواس المتعلم أو المتدرب في إيصال المعلومات إليه عن طريق الوسيلة التّعليميّة أو نظام الوسائط المتعددة، إذ ثبت عند علماء النّفس إنّه كلما أمكن إشراك أكثر من حاسة كان ذلك سببًا في سرعة التعلم واكتساب الخبرات (السعدي و الساموك، 2004: 340)

تقسم الوسائل التّعليميّة على أساس الحواس التي تخاطبها الى ثلاثة أنواع رئيسة هي:

الوسائل البصريّة

تشمل جميع الوسائل التي يعتمدها الإنسان في تعلمه على حاسة البصر وحدها ومناه، الصور، الرّموز، النّماذج والعينات، الرّسوم، الخرائط، والافلام الصامتة المتحركة منها والثّابتة (موسى، 2001: 134)

الوسائل السمعيّة

تشمل جميع الوسائل التي تعتمد في استقبالها على حاستيّ السّمع ومنها: اللغة اللفظيّة المسموعة، التسّجيلات الصوتيّة، والإذاعة المدرسيّة.

الوسائل السّمعيّة والبصريّة

تشمل جميع الوسائل التي تعتمد في استقبالها على حاستي السّمع والبصر، وتشمل التّلفاز التّعليمي، والافلام التّعليميّة النّاطقة والمتحركة، والشّرائح عندما تستخدم بمصاحبة التّسجيلات الصوتيّة للشرح والتفسير.

• رابعًا: مهارة التعزيز

إنّ مهارة التعزيز من مهارات تصميم التّدريس المهمّة ، لأنّها تتيح للمعلم أن ينمي إمكانياته كإنسان وكقائد للعمليّة التّعليميّة، وأن كثيرًا من المعلمين الأكفياء يتفاعلون مع طلابهم تفاعلًا على مستوى مرتفع جدًا، وهم يوفرون لهم قسطًا كبيرًا من التشجيع والتعزيز. وأفعالهم مع ذلك تكون من التنوع بدرجة تجعل الملاحظين والمتعلمين لا يدركون إلا أن هناك شخصًا صدوقًا وعطوفًا يتعامل مع طلابه (الأحمد و يوسف، 2003: 178).

إن سلوك المتعلم وأفعاله يجب أان تكون محور التعزيز والتّشجيع. فالمتعلم إذا أجاد عملًا كبيرًا، فإنّه عادة ما يكون مندمجًا فيه انفعاليًّا، وإذا كانت مشاعره نحو العمل طيبة، فإنّ كل شي يسير على ما يرام، ومن هنا فإنّ للمعلم الثقة في اختيار، وتقديم أسلوب خاص به في التّعزيز من خلال عملية التدريب أو الممارسة (الحيلة، 1999: 115).

لكي يكون المعلم ماهرًا، يتطلب ذلك معرفة دقيقة بما يحدث عندما يلتقي مع طلابه في موقف تعليمي، وتعد غزارة المادة العلميّة في ميدان التخصص أمرًا ضروريًا ولكنها لا تكفي لاأن يكون المعلم ماهرًا. فالتفاعل السّيكولوجي بين الطرفين هو الذي يقرر نوع التعليم والتعلم. ومن المهم أن يدرك المعلم قدراته ويستغلها ويساعده طلابه على استغلال هذه القدرات والإمكانات، ولا بدّ له من مهارات لها علاقة بمهارة التعزيز الإيجابي.

5- لضمان جودة مهارات تصميم التّدريس يتوجب توافر وسائل تعليميّة تمهد الطريق للانتقال بالمتعلم من واقع الخبرة المجردة الى الخبرة المحسوسة.

6- جودة الاختبارات يسهم في تنشيط دافعية الطلبة للتعلم.

7- للتهيئة الذّهنيّة أهمّية بالغة في استحواذ انتباه المتعلمين، وشدّهم نحو موضوعة الدرس بأنواعها المتعددة.

الفصل الثالث (إجراءات البحث)

منهج البحث

استخدم الباحثان في بحثهما الحالي المنهج الوصفيّ (تحليل المحتوى) والذي يُعد المنهج الملائم لرصد الحالات والظواهر المختلفة ودراستها، كما أنه يوفر معلومات دقيقة للموضوع المراد بحثه، إذ تطلب البحث الحالي تحليل الأهداف ثم تصنيف مهارات تصميم التّدريس الموجودة في ضمن مناهج كليات التربية.

مجتمع البحث

يتألف المجتمع الكلي للبحث الحالي من المواد الدّراسيّة لكليات التّربية للعام الدراسي 2015-2016

عيّنة البحث

بعد أن حدّدت المجتمع، الذي يُعد مجتمعًا كبيرًا، فقد اختار الباحثان عينة وهي مادة (طرائق التّدريس) بشكل قصدي وذلك للأسباب الآتية:

1. صعوبة تغطية جميع أفراد المجتمع كونهم يطبقون مهارات تدريسيّة متنوعة في آن واحد في مناطق متفرقة من مبنى القسم.
2. توخي الدّقة في استخراج النتائج للعينة المفحوصة.
3. تصميم الأداة التّقويميّة للمهارات الفنيّة:

استنادا الى المؤشرات التي أسفر عنها الاطار النظري قبام الباحثان بأجراء الآتي:

(تحليل محتوى منهج طرائق التّدريس، ومهاراته في كليات التربية على وفق معايير جودة الاداء ISO).

من أجل تصميم أداة البحث الحالي بشكل دقيق قام الباحثان بتحليل مفردات منهج (طرائق التّدريس) في كليات التربية، إذ اقتصر التّحليل على (مهارات تصميم التّدريس) فقط كونها تتوافق مع أهداف البحث الحالي والجدول (1) يوضح ذلك:

جدول (1) يوضح عدد المهارات الفنية الموزعة على كل وحدة من وحدات الصفوف في (الصف الثالث)

الصف	رقم الوحدة	عدد المهارات الفنية
الثالث	الاولى	1
	الثانية	2
	الثالثة	3
	الرابعة	4
المجموع		10

 

2. توزيع المهارات الفنية على وفق معايير الجودة

بما ان البحث الحالي يهدف الى تعرف الآتي:

1. تحليل العلاقة بين الطرائق والمفاهيم المصاحبة لعملية التّدريس على وفق رؤية تقويمية للمهارات تصميم التّدريسيّة لمدرسي كليات التربية لما لها من أهمّية في ترصين العملية التّعليميّة وتكامل شخصية المتعلم.
2. تنفيذ مهارات تصميم التّدريس في كليات التربية وفق منهج علمي مدروس حدد طبيعته جودة الأداء للوصول الى عمليّة تعليميّة رصينة، وتقديم التّوصيات بتطوير تصميم تدريس كليات التربية ومناهجها وفق المداخل والاتجاهات الحديثة في التّدريس والقياس والتقويم.
3. قام الباحثان بتوزيع المهارات الفنيّة بشكل أهداف سلوكيّة على وفق المعايير، ولغرض التأكد من صحة توزيع المهارات الفنية على وفقها، فقد عُرِضت على مجموعة من الخبراء بشكل استمارة تحليل محتوى بهدف الحصول على (الصدق) الذي يساعد في بناء أداة البحث بالشّكل الصحيح.

وبعد عرض استمارة تحليل المحتوى على السّادة الخبراء حصل الباحثان على اتفاق بنسبة (98.66%) والتي تعد نسبة اتفاق ممتازة يمكن الاعتماد عليها في التطبيق.

التقدير الكمي لاستمارة التقويم

بما أن عملية التقويم في البحث الحالي، هي ليست تقويم للاداء المهاري للطلبة، وإنما هي تقويم تطبيق مهارات تصميم التّدريس التي يقوم مدرسي ومدرسات كليات التربية بعليم الطلبة على وفقها، قام الباحثان بوضع مقياس ذو تدرج (ثلاثي)يوضح مدى تطبيق والتزام مدرسي كليات التربية بتعليم المهارات الفنيّة الموجودة ضمن المنهج عبر مهارات تصميم التّدريس بالصيغة الاتية (أقوم بتعليمها دائمًا –أقوم بتعليمها احيانا – لا أقوم بتعليمها) وتتكون درجاته من (2–1– صفر).

3- صدق أداة البحث

لغرض التحقق من صدق أداة البحث فقد اختار الباحثان أسلوب (الصدق الظاهري)، بناءً على ذلك عُرِضت استمارة التقويم (ملحق1) على مجموعة من الخبراء في اختصاصات متعددة، وقد حصل الباحثان على اتفاق بنسبة(95%) حول صلاحيتها وبهذا اصبحت الاداة جاهزة للتطبيق (ملحق2)،

4- ثبات الأداة

استخدمتُ طريقة اعادة الاختبار، وقد طبّقت الأداة على المجموعة (طلبة مادة طرائق تدريس العامة) نفسها مرتين متلاحقتين بفاصل زمني وفي ظروف مشابهه تمامًا للظروف التي لا تزيد عن الأسبوعين الذين سبق تطبيقها فيها، ثم مقارنة الإجابتين في المرتين ويستخرج معامل الارتباط يعبّر عن ثبات الاختبار

تطبيق أداة البحث

طُبِقت للمدة من (1/3/2015) ولغاية 1/4/2015) ثم فرغت الإجابات في استمارة خاصة حسب المهارات الفنيّة الموجودة في استمارة التقويم الخاصة بمهارات تصميم التّدريس.

5- المعادلات الإحصائيّة

استخدم الباحثان المعادلات الإحصائيّة الآتية لاستخراج نتائج بحثه

معادلة نسبة الاتفاق (Cooper)

استخدمت لحساب نسبة اتفاق الخبراء حول توزيع المهارات الفنية على وفق الأهداف العامة:

 

C=NE/(NE+N)×100 إذ إن:

C = معادلة نسبة الاتفاق

NE = عدد مرات الاتفاق

N = عدد مرات عدم الاتفاق

_____________________

*أسماء السادة الخبراء

ت	الاسم	اللقب علمي	مكان العمل	القسم	الجامعة
1	د. ماجد الكناني	استاذ	كلية الفنون الجميلة	قسم كليات التربية	بغداد
2	قبس ابراهيم	استاذ مساعد	كلية التربية	=	الكوفة
3	د. كاظم مرشد	استاذ مساعد	كلية الفنون الجميلة	قسم كليات التربية	بابل

 

ب‌- معادلة ارتباط بيرسون

استخدمت لإيجاد العلاقة بين التطبيق الأول والثّاني لاستمارة التّقويم وحساب معامل الثّبات باستخدام المعادلة:

ن مجـ س ص – (مجـ س) (مجـ ص)

ر =

[ن مجـ س² – (مجـ س)²] [ن مجـ ص² – (مجـ ص)²]

 

‌أ-   معادلة فيشر (Fisher)

استخدمت لحساب درجة الحدة لكل مهارة في استمارة التقويم

الوسط المرجح = ت1 × 2 + ت2 × 1 + ت3 × صفر

ت ك

إذ إنّ:

ت1 = تكرار البعد الأول من مقياس الاستمارة (أقوم بتعليمها دائمًا).

ت2 = تكرار البعد الثاني من مقياس الاستمارة (أقوم بتعليمها أحيانًا).

ت3 = تكرار البعد الثالث من مقياس الاستمارة (لا أقوم بتعليمها).

ت ك = التكرار الاول + التكرار الثاني + التكرار الثالث.

 

‌ب- الوزن المئوي

اسُـتخدم لوصف كل مهارة في استمارة التقويم.

× 100

الوزن المئوي = الوسط المرجح

الدرجة القصوى

الدّرجة القصوى: هي اعلى درجة في المقياس الثلاثي للبعد الذي يبدأ بالرقم (2) وينتهي بالرقم (صفر) (32).

الفصل الرابع: نتائج البحث ومناقشتها

للبحث الحالي هدف أساسي هو تعرف الآتي:

1. تحليل العلاقة بين الطرائق والمفاهيم المصاحبة لعملية التّدريس على وفق رؤية تقويميّة للمهارات، تصميم التّدريسيّة لمدرسي كليات التربية لما لها من أهميّة في ترصين العملية التّعليميّة وتكامل شخصية المتعلم.
2. تنفيذ مهارات تصميم التّدريس في كليات التربية، وفق منهج علمي مدروس تحدد طبيعته جودة الأداء للوصول الى عملية تعليميّة رصينة وتقديم التّوصيات بتطوير تدريس كليات التّربية ومناهجها وفق المداخل والاتجاهات الحديثة في التّدريس والقياس والتقويم

فكانت النتائج كما يأتي:

نتائج إجابات (25) طالب وطالبة في مادة طرائق التّدريس حول مهارات تصميم التّدريس التي يقومون بتعلميها لهم، موزعة في استمارة التقويم على الوحدات الموجودة في مفردات الصف (الثالث) ومرتبة بحسب درجة الحدة والوزن المئوي، إذ احتسِبت درجة الحدة من وسط مرجح ووزن مئوي باعتماد معادلة (فيشر Fisher) لجميع المهارات الموجودة في (استمارة التقويم) تبعًا للقيم التي حصل الباحثان عليها فضلًا عن عرض التكرارات التي حصلت عليها كل مهارة.

وصف النتائج

يتضح من البيانات الواردة في الجدول الآتي والخاص بمهارات الصّف الثالث قد تألف من (22) مهارة أن درجات الحدة لهذهِ المهارات تراوحت بين حد أعلى (1.8) وحد أدنى (0.04) إذ كانت المهارة رقم (15) في استمارة التقويم في المرتبة الأولى إذ حصلت على وسط مرجح (1.8) وكانت المهارة رقم (12) في استمارة التقويم في المرتبة الأخيرة وحصلت على وسط مرجح (0.04)، وأن المتوسط العام لدرجات الحدة بالنسبة إلى جميع مهارات الصف الثالث هو (0.70).

أمّا بالنّسبة إلى لوزن المئوي فان النتائج تراوحت بين حد أعلى (90) وحد أدنى (2) وأن متوسط الوزن المئوي (35.45)، وهذا يعني أن مهارات الصف الثالث مطبقة بدرجة (ضعيفة).

أمّا بالنسبة لمعايير الجودة فان مهارات الصف الثالث ترتبط معها كالاتي:

– مهارات الوحدة الأولى وعددها (7): الهدف العام (الثاني)

– مهارات الوحدة الثانية وعددها (6): الهدف العام (الرابع).

– مهارات الوحدة الثالثة وعددها (3): الهدف العام (السادس).

– مهارات الوحدة الرابعة وعددها (6): الهدف العام (الثامن)

 

تسلسل المهارة حسب درجة الحدة	المهارة بحسب الوحدات	الميزان			الوسط المرجح	الوزن المئوي
		أقوم بتعليمها دائماً	أقوم بتعليمها أحيانًا	لا أقوم بتعليمها
1	الوحدة الأولى	22	1	2	1.8	90
2		21	2	2	1.76	88
3		21	2	2	1.76	88
4		18	2	5	1.52	76
5		16	5	4	1.48	74
6		15	4	6	1.36	68
7		11	7	7	1.16	58
8	الوحدة الثانية	11	صفر	14	0.88	44
9		11	صفر	14	0.88	44
10		9	2	14	0.8	40
11		6	4	15	0.64	32
12		2	5	18	0.36	18
13		1	3	21	0.2	10
14	الوحدة الثالثة	1	3	21	0.2	10
15		1	3	21	0.2	10
16		2	صفر	23	0.16	8
17	الوحدة الرابعة	1	1	23	0.12	6
18		صفر	2	23	0.08	4
19		1	صفر	24	0.08	4
20		1	صفر	24	0.08	4
21		صفر	1	24	0.04	2
22		صفر	1	24	0.04	2
		المـــجــــــــــمــــــــــوع			15.6	780
		متوسط درجات الحدة			0.70
		متوسط الوزن المئوي			35.45

 

جدول 2. يبين إجابات مدرسي مادة طرائق التّدريس لأقسام كليات التربية حول مهارات تصميم التّدريس

التي يقومون بتعليمها الى الطلبة ضمن مفردات الصف (الثالث)

(مجموع التكرارات أفقيًّا للميزان = 25)

الاستنتاجات

بناءً على ما توصلت اليه من النتائج التي عرضتها يمكن استنتاج الآتي:

1. قلة التّخصيصات الماديّة حالت دون إنشاء مختبرات لطرائق التّدريس تتيح للطلبة المطبقين، من اكتساب مهارات تصميم التّدريس اللازمة بحسب معايير الجودة ونقلها للمتعلمين أثناء مدّة التطبيق.
2. إن مفردات منهج مادة طرائق التّدريس، هي أكثر تنوعًا من مفردات المناهج من حيث عدد المهارات ونوعها لذا يتوجب إعداد مختبرات لمادة طرائق التّدريس تضمن نقل المهارة للمتعلم.
3. إن أحد أسباب ضعف تطبيق مهارات تصميم التّدريس عند الطلبة المطبقين بشكل عام يعود إلى وجود نسبة من المتدربين خارج الاختصاص الدقيق قدرها (45.56%).
4. إن قلة ساعات مادة طرائق التّدريس في أقسام كليات التربية تسبب في ضعف نقل بعض مهارات تصميم التّدريس للطلبة وفق معايير جودة الاداء ISO.

التوصيات

في ضوء الاستنتاجات التي توصل اليها الباحثان يوصي بالآتي:

1. إعادة وضع منهج قسم كليات التربية بالشّكل الذي يتلاءم مع المستجدات التكنولوجيّة والاتجاهات الحديثة في كليات التربيّة على وفق معايير جودة الأداء ISO.
2. فتح دورات تدريبيّة من وزارة التعليم العالي لغرض تطوير إمكانيّات ومهارات مدرسي ومدرسات طرائق تدريس كليات التربية على وفق معايير جودة الاداء ISO.
3. زيادة عدد ساعات مادة طرائق التّدريس في قسم كليات التربية في جدول الدروس الأسبوعي لما لهذه المادة من أهمّية في تطوير المهارات المعرفية والادائية لدى الطلبة.

المقترحات

يقترح الباحثان إجراء الدراسات التي يمكن أن تكون مكملة ومطورة للبحث الحالي:

1. تقويم تدريس مادة كليات التربية في المرحلة الجامعية من وجهة نظر الخبراء.
2. تقويم الاداء المهارى لطلبة المطبقين في احدى الموضوعات المهارية في التصميم التعليمي.

المصادر       

1-إبراهيم، مجدي عزيز. (2000). الأصول التّربويّة لعملية التّدريس. ط3، مكتبة الانجلو المصرية.

2-أبو الهيجاء، فؤاد حسن. (2001). أساسيات التّدريس ومهاراته وطرقه العامة. ط1، دار المناهج، عمان، الأردن.

3-الأحمد، ردينة عثمان ويوسف، حذام عثمان. (2003). طرائق التّدريس، منهج، أسلوب، وسيلة. ط2، عمان، الأردن.

4-ألعفيفي، يوسف. (1984). المباني المدرسية. السنة الأولى ، القاهرة.

5-جابر، جابر عبد الحميد وآخرون. (1985). مهارات تصميم التّدريس. ط1، دار النهضة العربية، القاهرة.

6-جلال، سعد. (2001). القياس النفسي. دار الفكر العربي، القاهرة.

7-الحيلة، محمد محمود. (1999). مهارات تصميم التّدريس. عمان: دار المسيرة.

8-الحيلة، محمد محمود. (2009). مهارات تصميم التّدريس الصفي. عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة.

9-السعدي، ساهرة عباس قنبر و الساموك، سعدون. (2004). مهارات تصميم التّدريس والتدريب عليها. ط1، الوراق للنشر والتوزيع، عمان، الأردن.

10-سلامة، عادل أبو العز احمد. (2006). تخطيط المناهج وتنظيمها بين النظرية والتطبيق. ط2، ديبونو للطباعة والنشر، الأردن.

11-السلطاني، عبد الحسين شاكر. (2012). القياس والتقويم في العملية التّعليميّة مدعم بالأمثلة والتطبيقات. النجف، مطبعة المواهب، الطبعة الاولى.

12-الصالح، بدر. (بلا تأريخ). مذكرة خاصة للأهداف السلوكية ودورها في العملية التّعليميّة.

13-الظاهر، محمد زكريا وآخرون. (1999). مبادئ في القياس والتقويم في التربية. ط1، مكتبة دار الثقافة للنشر والتوزيع، الاردن.

14-عطية، محسن علي. (2008). الجودة الشّاملة والمنهج. عمان: دار المناهج للنشر والتوزيع.

15-الفتلاوي، سهيلة محسن كاظم. (2004). كفايات تدريس المواد الاجتماعية بين النظرية والتطبيق في التخطيط والتقويم. دار الشروق للنشر والتوزيع، عمان، الأردن.

16-كاظم، علي مهدي. (2001). القياس والتقويم في التعليم والتعلم. الأردن: دار الكندي للنشر والتوزيع.

17-كويران، عبد الوهاب عوض. (1996). مدخل الى طرائق التّدريس. دار جامعة عدن للطباعة والنشر، عدن، الجمهورية اليمنية.

18-محجوب، وجيه. (2000). التعلم وجدولة التدريب (موسوعة علم الحركة). مكتبة العادل للطباعة والنشر، بغداد.

19-ملحم، سامي محمد. (2009). القياس والتقويم في التربية وعلم النفس. عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع.

20-المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم، (1995).

21-موسى، سعدي لفتة. (2001) طرائق وتقنيات تدريس الفنون. مطبعة السعدون، بغداد.

22-نصار، سامي محمد وفهد عبد الرحمن الرويشد. (2000) إتجاهات جديدة في تعليم الكبار. ط1، مكتبة الفلاح للنشر والتوزيع، الكويت.

[1]– جامعة الكوفة، العراق-wisama.shihab@uokufa.edu.iq