أبعاد التّربيّة المستقلبيّة وعلاقته با لأمن النّفسيّ لدى طالبات التّربيّة الخاصة

أبعاد التّربيّة المستقلبيّة وعلاقته با لأمن النّفسيّ لدى

طالبات التّربيّة الخاصة

م. د. وسن عبد الحسين شربجي⁽[1]⁾

م.م. هدية سلمان حمدان⁽[2]⁾

ملخص البحث

إنّ النّظرة المستقلبيّة بحدّ ذاتها هي علاقة تواصل بين حياة الفرد، وامتداد وجوده وأمنه بصرف النّظر عن مستوى الأزمات وعددها، والتي تعرض لها وما ألحقته به من أضرار ماديّة ومعنويّة، فالوضوح الفكريّ للأفراد كلما كان أكثر إيجابيّة كلما كان واقع الفرد ومستقبله أكثر راحة واستقرار، وعليه فإنّ انعدام الأمن النّفسيّ يؤدي إلى الهدر الفكريّ لدى الفرد الذي مفاده فقدان السيطرة على تسيير أموره الحياتيّة التي تواجهه في المواقف جميعها، لذا هدف البحث الموسوم “الأبعاد المستقلبيّة وعلاقته بالأمن النّفسيّ لدى طالبات التّربيّة الخاصة” إلى التعرف على:

1 .التّعرف على أبعاد التّربيّة المستقلبيّة لدى طالبات التّربيّة الخاصة.

2 .الكشف عن الأمن النّفسيّ لدى طالبات التّربيّة الخاصة.

3 .التّعرف على عالقة أبعاد التّربيّة المستقلبيّة بالأمن النّفسيّ لدى طالبات التّربيّة الخاصة.

واستخدمت الباحثتان المنهج الوصفيّ، بعد توزيع المقياس على عينة البحث كانت نتائجه أنّ طالبات التّربيّة الخاصة لديهم بعد تربويّ وثقافيّ، وتفكير بالمستقبل وبعد علميّ تكنولوجيّ يتمتعن بأمن نفسيّ، وإن تمتع طالبات التّربيّة الخاصة بالأبعاد المستقلبيّة جعلهن يتمتعن بالثّقة بالنّفس ما أدى شعورها بالأمن النّفسيّ.

Research Summary

The future outlook in itself is a relationship of communication between the life of the individual and the extension of his existence and his security regardless of Regardless of the level and number of crises he has been exposed to and the material and moral damages he has suffered، the more positive the individuals’ intellectual clarity، the more comfortable and stable the individual’s reality and future will be. Therefore، the aim of the research tagged ((Future Dimensions and its Relationship to Psychological Security for Special Education Students)) is to identify the dimensions of future education for female students of special education.

. Disclosure of psychological security for female students of special education.

. Recognizing the relationship of future education dimensions with psychological security for female students of special education.

The two researchers used the descriptive approach, and after distributing the scale to the research sample، the research results were:

Students of special education have an educational and cultural dimension، thinking about the future، and a scientific and technological dimension. Female students of special education enjoy psychological security that female students of special education enjoy future dimensions. It made them enjoy self-confidence, which led to her feeling of psychological security.

المشكلة

تشير التّحولات والتّغيّرات المتسارعة التي أحدثتها الثّورة المعرفيّة، والتكنولوجية في المجالات كافة على انبثاق عصر، جديد يؤدي إلى نشوء مجتمع تكون نتائجه النهائيّة غير معروفة ويصعب التنبوء به، فينبغي مواجهة هذا التّحدي والأخذ به من خلال الاهتمام بالمستقبل لتكوين الرؤية الواضحة لما يريده الفرد، فضلًا عن أنّ العالم لن يكون قادرًا على تحقيق تطوره لو لم يدرك بالأبعاد المستقلبيّة للأفراد ويهتم بها، وهذا يلقى رواجًا كبيرًا لدى العلماء والباحثين للمساهمة في صياغة قواعد التّربيّة، وإيجاد السّبل التي تساعد الأفراد على استيعاب تلك التّغيرات وتزويدهم بالكفايات، التي تمكنهم من التّكيّف مع المتطلبات الآنية والمستقلبيّة. لذا يُعد التّحضير للمستقبل هدفًا استراتيجيًّا للتّربية الحديثة، فلا بدّ من إعداد الفرد للتّكيّف مع التّغيير واكتساب مهارات المستقبل، ولا شكّ من أن هذا التّغيير يجعل التّربيّة تخطط للمستقبل وترصد وتواجه تغيراته، إذ تحتل التّربيّة المستقلبيّة موقعًا أساسيًا في عملية التّغيير في المجتمع، ولها أثر رجعيّ في تهيئة الفرد لاستجابات تمنحه فرصة لتعزيز نجاحه، وتلافي أخطائه والحدّ من تكرار فشله في تحقيق أهدافه، فالغاية المستقلبيّة للإنسان هي المحرك الفاعل لنشاطه وهي الدافع لتطويره.(كاظم ،2013: 2 ).

إنّ الفرد في مجتمعنا يواجه جملة متداخلة، ومركبة من التّغيرات تهدد أمنه ومستقبله الإنسانيّ إذ تنحرف به وبالمجتمع عن تنمية الطبيعة المستدامة، وتطوير الموارد البشريّة التي تحافظ على حالة التّوازن في بنية المجتمع خصوصًا في مراحل التّحول السّريع في مجالات الحياة كافة (مصطفى، 2009: 124) والنّظرة المستقلبيّة بحد ذاتها هي علاقة تواصل بين حياة الفرد، وامتداد وجوده بصرف النظر عن مستوى الأزمات وعددها، والتي تعرض لها وما ألحقته به من أضرار مادية ومعنوية، فالوضوح الفكري للأفراد كلما كان أكثر إيجابيّة كلما كان واقع الفرد ومستقبله أكثر راحة واستقرارًا بصرف النّظر عما يعتلي المحيط الخارجي من مخاوف وغموض(النابلسي،1999: 43 )

بناءًعليه فإنّ انعدام الأمن النّفسيّ تؤدي إلى الهدر الفكريّ لدى الفرد الذي مفاده فقدان السيطرة على تسيير اموره الحياتيّة التي تواجهه في جميع المواقف، و الوصل إلى ضعف القابليّة للتّحكم في الأحداث والسّيطرة على النتائج المرغوبة، لذا انبثقت مشكلة البحث الحالي من خلال اطلاع الباحثتين على الدّراسات والأدبيّات، التي تناولت موضع بحثهما، فضلًا عن أنّ الدّراسات والبحوث السّابقة لم تتطرق إلى البحث عن العلاقة بين متغيرات البحث الحالي الموسوم بـ ) أبعاد التّربيّة المستقلبيّة وعلاقتها بالأمن النّفسيّ لدى طالبات التّربيّة الخاصة.

الأهمّيّة

إن التّربيّة المستقلبيّة عمليّة مهمة ولها دور بارز في مساعدة المتعلم على الوعيّ بآليات التّعامل مع المستقبل، والتهيؤ لأثراء المعرفة بإبداعه الثّقافيّ والعلميّ، والجماليّ وتمكنه من إنتاج المعرفة والتّكنولوجيا وليس مجرد استخدامها، وتنمّي لديهم التّمسك بالهُوية الذاتيّة المستنيرة والتي تعمل كإطار عام بوجه أفعاله وطموحاته، إلى جانب زيادة شعورة بالأمن النّفسيّ من خلال ثقته بذاته ومجتمعه ومستقبله وفق نظرة متداخله ومتشابكة من دون تعارض، ومن خلال المؤسسات التّعليميّة والتّربويّة ومنها الجامعة التي تتركز مهمتها الأساسيّة في إعداد الأجيال التي تتأهل لتأخذ مراكز قياديّة في المجالات المختلفة للمجتمع ، فإنّ دورها يتضح من خلال توسيع آفاق المعرفة ونشرها، وقيادتها للنّهضة العلميّة والتّصدي للمشكلات ووضع الحلول لها التي تواجه المجتمع، ولا يقتصر دورها في مواجهة التّحديات الآنية بل يمتد إلى التنبوء والاستشراف لتلك التّحديات المستقلبيّة، ووضع الإجراءات والخطوات اللازمة للتصدي لها(جريو، 1991: 160).

ويأتي دور الجامعات العراقيّة في رفد المجتمع بالطاقات المبدعة التي تسهم في مواجهة متطلبات العصر الجديد وتحدياته، ورقي وتقديم المجتمع بالنّماذج الشّخصيّة الحديثة من السّلوك الإنسانيّ لهم، فضلًا عن قواعد التّفاعل، والتّنظيم والعمل مع الآخرين والقدرة على التّجديد والتّغيير مع اللحاق بسرعة التطور ومسايرة الحضارة الحديثة (السراج ،2013: 189-19). الاهتمام بالطلبة الجامعيين يعني هو الاهتمام بمستقبل البلد، بعدِّها فئة مهمة من فئات المجتمع، وتكاد تتضاعف أهمّيّة الطالب الجامعيّ في المجتمعات لحاجتها إلى الإسراع بعمليّة التّنمية الشّاملة التي تقع مسؤوليتها بالدرجة الأولى عليهم (عبد الفتاح، 14:2003).

أضف إلى ذلك إنّ طالبات التّربيّة الخاصة سوف يصبحن معلمات لشريحة من تلاميذ غير عاديين فيصبح لهن دور مهم في تعليم تلك الفئة، لكي يساعدوها في التّغلب على الآثار النّفسيّة والاجتماعيّة والدراسيّة لتلك الفئة وعليه تكمن أهمّيّة البحث بما يلي:

• إنّ الحاجة للأمن النّفسيّ من الحاجات الأساسيّة التي يعُد إشباعها مطلبًا رئيسًا لتوافق الفرد مع نفسه ومحيطة، ويعُد حافزًا قويًّا للسّلوك يتشكل منذ الطفولة وفي مرحلة الشّباب التي تمتاز بالتمرد وكثرة التناقضات والصراع وحدّة الأزمات النّفسيّة، إذ إنّ كثرة العوامل والمؤثرات التي تحيط بهم من الدّاخل والخارج، والتي تفقدهم الأمن النّفسيّ وتجعلهم في حالة ماسة إلى تربية مستقبلية تؤخذ بيدهم وتوجههم وتساعدهم على التكيف مع انفسهم ومع من حولهم.
• تعدُّ التّربيّة المستقلبيّة شرطًا أساسيًّا لتأسيس بيئة قويّة، ومزدهرة في أيّ مؤسسة وتكسب أهمّيّة أكثر، إذا كانت هذه المؤسسة هي مؤسسة تعليميّة جامعيّة يتركز دورها على قمة الهرم التعليميّ.
• تبرز أهمّيّة دراسة أبعاد التّربيّة المستقلبيّة في كونها الباب الرئيس لتطوير، المجتمع وتنميته وهو يصبو إلى التّقدم، فالاقتصاد والسّياسة والاجتماع والتنمية وغيرها من جوانب الحياة، لا تقوم إلا على عنصر أساسيّ واحد هو الإنسان الذي لا يمكن إعداده إلّا من خلال التّربيّة المستقلبيّة، فبمقدار الاهتمام بتربية الإنسان يكون الاهتمام بالمستقبل.

أهداف البحث

تتحدد اهداف البحث بما يلي:

• التعرف بأبعاد التّربيّة المستقلبيّة لدى طالبات التّربيّة الخاصة.
• الكشف عن الأمن النّفسيّ لدى طالبات التّربيّة الخاصة.
• التعرف بعلاقة أبعاد التّربيّة المستقلبيّة بالأمن النّفسيّ لدى طالبات التّربيّة الخاصة.

 حدود البحث

الحدود الزّمانيّة: العام الدراسي 2019- 2020.

الحدود المكانيّة: قسم رياض الاطفال والتّربيّة الخاصة – كلية التّربيّة للبنات – الجامعة العراقيّة.

الحدود البشريّة: طالبات التّربيّة الخاصة في قسم رياض الاطفال والتّربيّة الخاصة.

• تحديد المصطلحات Terms Limitation

(التّربيّة المستقلبيّة)Future education عرفها كل من:

• (الحردان 2001) أنّه نظام تربويّ يحقق التّمييز والاتقان، والجودة من خلال استثمار الموارد البشريّة والفرص المتاحة، والمعرفة كثروة وطنيّة استراتيجيّة، وتعزيز القدرة على البحث والتّعليم لتحقيق تنمية مستدامة (الحردان، 2001:30).
• (موران 2002 ) هو الأداة الأكثر قوة في تحقيق التّغيّرات الفكريّة العميقة جميعها، والتي تطور مهارة عامة قادرة على استثمار السّياق الشّموليّ، بطريقة متعددة الأبعاد والوعيّ بآليّة التّعامل مع المستقبل لتمنح لكلّ فرد الإمكانيّة الضروريّة لرسم صورة مستقبليّة لنفسه، ولمجتمعه وللبشريّة كافة لمواجهة التّغيرات والتّحويلات المتسارعة واللا متوقعة (موران، 2002:13).

التّعريف الإجرائي للباحثتين: هو الدّرجة الكليّة التي تحصل عليها الطالبة لكل بعد عند إجابتها على فقرات مقياس أبعاد التّربيّة المستقلبيّة الذي أعدته الباحثتان.

 psychological security الأمن النّفسيّ عرفه كل من:

– (حسن ودايني 2006): هو الطمأنينة النّفسيّة والانفعاليّة وهو حالة يكون فيها:إشباع الحاجات مضمونًا وغير معرض للخطر، والأمن النّفسيّ موكب من اطمئنان الذّات والثقة بها مع الانتماء إلى جماعة آمنة . (حسن ودايني ،145، 2006 ) .

• (لمحمداوي 2007): هو شعور الفرد بالاستقرار، والتّحرر من القلق والخوف لتحقيق متطلباته ومساعدته على إدراك قدرته، وجعله أكثر تكيّفًا مع الذّات والمجتمع. (المحمداوي، 28 ، 2007 ).

النظريات التي تناولت التّربيّة المستقلبيّة

• نظرية أدلر Adler Theory 1870-1937

يرى أدلر أنّ شعور الفرد بالنقص ينتج عنه شعور الكفاح من أجل التّفوق، الذي يدفع به إلى محاولة للتّغلب على النقص من خلال عمليّة التّعويض فهو يسعى إلى توفير أفضل السّبل لتعويض مشاعر النقص لتحقيق التفوق، والوصول إلى الكمال التي يطمح اليها (رمزي، 1981: 74)، إنّ أيّ نقص عضويّ أو غير عضوي نفسي، اجتماعي…الخ يمكن تعويضه بالعمل والتدريب على سد هذا النقص وتقويته، ويعد النّضال من أجل التّفوق هو الأساس لطرح الحلول الممكنة، أو المتاحة لمواجه مشكلات الحياة كافة، وهذه القوى المتمثلة في النّضال تدفع بصفة مستمرة بالفرد ليتخطى الصّعاب ولا توجد نهاية لهذا الحثّ والّدفع، وهنا يتسم بالاستمرارية فإنسان (أدلر) تحركه أهداف مستقبليّة، وإنّ توقعاته واقتراحاته أكثر ما تحركها خبراته الماضية (داوود والعبيدي، 1990: 167-168).

وإنّ القوى الخلاقة عند (أدلر) في تكوين حياة الفرد الخاصة هو إصراره على النّظر إلى أهدافه المستقلبيّة وهي الأكثر أهمّيّة من أحداث الماضي، وأمّا بالنّسبة إلى أهدافه العامة هي أخيلة مثاليّة “الشّعور بالنّقص” لا يمكن مقارنتها أو اختبارها بالواقع، وأنّ الأفكار الخياليّة هي التي توجه سلوك الفرد ودافعيته للمستقبل، وهذا يتطلب المزيد من الكفاح، وإنفاق الطاقة من أجل هذا الهدف الخياليّ المثاليّ في الوصول إلى غاياته وأهدافه، ويأخذ الكفاح عند (أدلر) اتجاهين: أحدهما فرديًّ فيتضمن الاهتمام بالتّفوق الفرديّ الذي يستهدف الوصول إلى النجاح، والتّفوق على حساب الآخرين وعدم الاهتمام والتّعامل بالمصلحة والأهداف العامة أو اتجاهها متكاملًا، وهو الاتجاه الإيجابيّ ويتمثل بالإحساس بالمصلحة العامة في سعادة المجتمع ورفاهيته إلى جانب تطور الفرد وتحقيق أهدافه في الحياة، (داود والعبيدي، 1990: 166).

إنّ الكفاح من أجل التّفوق والسّعيّ، والرّغبة في الكمال هي قدرة فطرية تولد مع الفرد وهذه القدرة تعبّر عن نفسها بأساليب مختلفة، أيّ أنّ لكل فرد أسلوبه الخاص لبلوغ الكمال، أو محاولة بلوغه واعتمد أدلر في نظريته على المفاهيم الأساسيّة في تفسير سلوك الفرد في ما يتعلق بالكفاح والتّعويض عن مشاعر النّقص واتجاهات الكفاح المستمر والذّات المبدعة، وأسلوب الحياة، لتصورات المستقبل (هول وليندزي ،1978: 164-165).

• التّربيّة المستقلبيّة من وجهة نظر (موران، 2002)

بعد تحليل كتابات ادغار موران (2002) الذي يُعدُّ من أبرز المفكرين في علم الاجتماع ومدير الوكالة الأوروبيّة للثقافة، والذي خصص جزءًا من أبحاثه لمشاكل المعرفة للتّعبير عن أفكاره حول التّربيّة في المستقبل، وحول الكيفيّة التي يجب أن تتحرك فيها التّربيّة كقوة للمستقبل ومن أجل اعطاء أبعاد مستقبليّة لمختلف المكتسبات العلميّة ولمواجهة التّحديات جميعها، وأكّد أنّ العالم في القرن الحادي والعشرين يعيش واقعًا جديدًا من الجانب التّربويّ والثّقافيّ والأخلاقيّ، والاجتماعيّ والعلميّ والتّكنولوجيّ وفي طبيعة تفكيرها المستقبليّ، إنّ هذا الواقع وأبعاده المستقلبيّة تُعدُّ تحديات وأزمات وصعوبات مهمّة وخطرة على التّربيّة، وعلى التّربيّة مسؤولية مواجهتها.

– 1البعد التربوي

إن التّربيّة بحاجة إلى مراجعة عميقة تتماشى مع الاهتمامات الحضاريّة، لتعديل أهدافها التي تنتقل من ثقافة الصّراع إلى ثقافة الحوار، والتّعايش الذي يقوم على احترام التّنوع الثقافيّ، والحفاظ على الهُوية المجتمعيّة والعمل على جعل الفرد عضوًا اجتماعيًّا في الحضارات والثقافات جميعها، ويتأقلم مع التّغيرات التي تطرأ على محيطه ويشارك في هذا التّغيير، ويوجهه توجيهًا هادفًا من أجل ترسيخ القيم السّاميّة لصالح الإنسانيّة (عبد الحي، 2013: 169). يحتاج العصر الحاليّ إلى تربية غير تقليديّة، تحتاج إلى الوقوف على رؤى مستقبليّة، فلا بدّ من تطوير التّربيّة التي أصبحت من سمات العصر الحاضر المهمّة ، وذلك بالاعتماد على تقويم الواقع التّربويّ لكشف ما يعتريها من ضعف، وما يعترضها من مشكلات والوصول إلى حلول علميّة والعمل على تطوير يواكب تحديات العصر (صابر ،2018: 121). لا تتحقق التّربيّة في عصر المعلومات من دون تربية عصريّة مستقبليّة، منشودة قادرة على إعداد جيل مواكبًا للثّورة المعلوماتيّة والاتصالات متكيّفًا مع الظروف المحيطة بالوقت قادرًا على احترامه واستثماره والتّكيّف مع التّغيرات الحضاريّة في مجتمعاتهم، وعلى المؤسسات التّربويّة أن تطلع بالدّور المنوط بها في تحصين الطلاب ضد الاخترا ق الثقافيّ، وتحقيق الإفادة من التّطور المعلوماتيّ والتّكنولوجيّ من خلال تربيتهم تربية تمدهم بقِيم أخلاقيّة ومعايير تكون سياجًا واقيًّا يحميهم من عوامل الاختراق الثقافيّ(عبد الهادي، 2012: 35-37). لذا فإنّ التّربيّة كأيّ نشاط إنساني تهدف إلى تحقيق أهداف معيّنة لوظيفتها الاجتماعيّة، التي تنشأ ضمن إطار مجتمعيّ وتعمل هذه التّربيّة مع مؤسسات مجتمعيّة أخرى، فتتحرك حركة ديناميكيّة لخدمة النّظام الاجتماعيّ وتنمية المجتمع وهذه العلاقة المتبادلة لها تأثير، فهي تمدّ النّظم جميعها بالقوى البشريّة لتؤدي دورها، ووظائفها بالحياة وإنّ النظم جميعها تتجسد فيها نسيج ثقافة المجتمع، وتسهم في تشكيل سلوك الناشئة والشّباب (الجعفري، 2010: 15).

– 2 البعد الثقافيّ

إنّ الفرد كائن حيّ بيولوجيّ وثقافيّ كليّ، طوّر إمكانيات الحياة بشكل هائل، يتمركز على الذّات والانفتاح على الغير وهو قادر على الوصول إلى أوجه الحياة، ولا تتحقق الإنسانيّة بشكل كامل إلّا داخل ثقافة. إنّ الفكر البشريّ يولد داخل علاقة الدّماغ والثّقافة، فالفكر هو نتاج الدّماغ الذي يفرز الثّقافة فلا غنى لأيّ طرف من الأطراف عنها(موران، 2002: 50). فلا بدّ من التّأكيد على الجانب الثقافيّ، لدوره الحاسم في التفكير وتنمية السّلوكيات الحياتيّة لمتعلم الطّريقة التي تتوافق مع الطريقة العلميّة، بمعنى أنّ العقل البشريّ هو الأساس الرئيس في هذا العصر لأنّه يمثل طاقة متجددة لا تنضب وعلى الأمم أن تُعدَّ أبناؤها ليصبحوا قادرين على فهم، وتنظيم وتوليد المعرفة وفقًا لأسس علميّة لتنمية الجانب الفكريّ والثّقافيّ للعقل البشريّ، ومن هنا يستلزم التركيز على هذه الجوانب وممارسة عمليات التفكير والبحث والتأمل من أجل الوصول إلى المعرفة (الأنصاري، 162، 2011). إذًا؛ تشكل الثّقافة مجموعة المعارف والقواعد والضوابط، والخبرات والممنوعات والاستراتيجيّات والمعتقدات والأفكار والقيم والأساطير التي تُتَوارث من جيل لآخر. إنّ كل واحد منّا يحمل ويحقق مجموع هذه المكونات التي تكمن وظيفتها في توجيه المجتمع، والحفاظ عليه بوصفه مركبًا نفسيًّا واجتماعيًّا فلا وجود لأيّ مجتمع – قديمًا كان أم معاصرًا – إلا بالثّقافة، فهي تحافظ على خصوصيتها دومًا وأنّ كل ثقافة توجد داخل ثقافات متعددة، وتحافظ على الهّوية الإنسانيّة الاجتماعيّة، يجب على التّربيّة ترسيخ فكرة وحدة التّنوع البشريّ من دون أنّ تمسّ بفكرة الوحدة، هناك وحدة إنسانيّة وهناك وجود تنوع إنسانيّ، ولا ننظر لهذه الوحدة في الخصائص البايولوجيّة في الإنسان فقط ولا يعنيّ أنّ التّنوع بالسّمات الاجتماعيّة والنّفسيّة والثقافيّة للفرد، لكن هناك تنوع من الناحيّة العقليّة والنّفسيّة والوجدانيّة (موران، 2002: 51-53). في كل لحظة يتشكل تنوع العالم من جديد، وتلك هي مفارقة اليوم لذا يجب أن نتحدث عن العوالم وليس عن عالم واحد فقط وأنّ كل عالم متصل بالآخر، وكل عالم لديه تصور عن الآخرين قد يكون مشوّهًا أو خاطئًا، ويبقى هذا التّصور له طابعه المرجعيّ الذي لا يمكن لأحد أن يشك بوجود الآخرين فهناك هوية لا تختزل ولا تمس، لذا ينبغي أن نفهم تعددية العالم (أوجي، 2016: 113).

3- البعد العلمي والتكنولوجي

يمثل العلم إنجازًا فكريًّا وماديًّا وروح حضارة العصر، وبهذا المعنى أصبح العلم والتكنولوجيا أساس التّمايز والانجاز والتّغيير والصّراع والتّكيّف والبقاء، ولا بد من توجيه طاقات جميع أبناء المجتمع وتطويرها عبر مزيد من التنظيم لتعزيز الطاقة الإنتاجيّة وتنظيم المخرجات في عصر الصناعة والمعلوماتيّة واقتصاد المعرفة (هاريزون وهنتنجتون ،2009: 12-13). وترتب على الثّورة والتّقدم العلميّ تقدم تكنولوجيّ هائل يقف تحديًّا أمام الدّول المعاصرة، أطلق على هذا العصر عصر التّكنولوجيا المتقدمة والتي لا نهاية لها نتيجة للتّقدم العلميّ الهائل، وما يترتب عليه من ثورة المعلومات التي جعلت العالم أشبه بقريّة عالميّة، وأدت هذه الثورة المعلوماتيّة إلى الاقتراب من أنموذج المواطن العالمي (عبد الهادي، 2012: 53). للعلم والتّكنولوجيا تأثير على جميع نواحي الحياة الاجتماعيّة والاقتصاديّة، إنّ هذا الأثر أدى إلى اهتمام جميع الدول بالتّخطيط التّربويّ والتّعليميّ كأداة للأفراد نحو العلم والإنتاج والإسهام في تحقيق الخطط التّنموية اجتماعيًّا واقتصاديًّا وثقافيًّا للبلاد (ستراك، 2010: 8). إنّ التّطورات في المجال العلميّ والتّقنيّ هي سلاح ذو حدين قد عملت على تقليص الأرض وجعل بقاع العالم في تواصل مباشر، ووفرت الرّفاه لكل سكانها وأصبحوا مستعبدين للآلات فالملحمة العلميّةالخياليّة تفترض أنّ المستقبل متعدد الألفيات سيستعبد الذّكاء الاصطناعيّ من دون أن يدرك ذلك، بل سيعمل على تنحيتهم ويظهر نوع هجين من البشر ومن الذكاء الاصطناعيّ (موران، 2002: 67). لقد أضاف عصر المعلومات بعدًا تربويًّا آخر، وهو إعداد جيل يستطيع أن يجمع بين الاستفادة من معطيات التقدم والتّعامل مع آلياته، بالإضافة إلى الحفاظ على القيم الأصليّة والتّراث الحضاريّ ومبادئ الحقّ والخير والحضارة الإنسانيّة المتمثلة في الخلق القويم لذا يُعدُّ الاهتمام بتربية هذا الجيل تربية تكنولوجيّة صحيحة استثمارًا للمستقبل (عبد الهادي، 2012: 35). إنّ السّرعة الفائقة لحقول المعرفة والثورة التكنولوجيّة المعلوماتيّة، التي أسهمت بتوفير أدوات ووسائل طورت مجالات الحياة كافة، وأسهمت في رفع مستوى الفرد ورفاهيته وفي الوقت نفسه أحدثت آثارًا سلبيّة تتمثل في السّيطرة التكنولوجيّة على الثّقافة والحضارة، ولا عاصم منها إلا ببناء الشّخصية السّوية المتوازنة من خلال التّمسك بقيم وتراث حضارتنا العريقة (بهاء الدين، 1997: 148).

4– بعد التفكير المستقبليّ

يُعدُّ التّفكير للأعداد للمستقبل ضروريّ لبقائه وازدهاره ، فإذا لم تتحقق هذه العقليّة اليوم لم يكن لنا مستقبل سليم، إنّ هذا التفكير يُعدُّ الشّرط اللازم للتطلع المستقبليّ وللوجود المستقبلي ّ(هاريزون وهنتنجتون ،2009: 8).

وأخذ التفكير في المستقبل صورًا جديدةّ تحمل التّردد والخوف أكثر مما تحمل من الآمال والبشائر، ومايزال القرن الماضي يرمي بمشكلاته أمام القرن الجديد ما يشكل عائقًا في وجه البشرية، إذ لا بدّ من رؤيا واضحة لما يريده الإنسان من هذا المستقبل، ومدى تأثيره فيه وإن العالم المتقدم غير قادر على تحقيق التّطور لولا الإدراك للمستقبل، والمستقبل ضرورة مهمة في تطلب إعادة النّظر في إعداد المتعلمين من خلال تنمية مهارات التفكير المستقلبيّة التي تجعل سلوكهم مرغوبًا ليتمكنوا من مواجهة تغيرات المستقبل ( بهاء الدين، 1997: 26).

يساعد التّفكير المستقبليّ على تنمية القدرة في التعامل مع المتغيرات وما ستؤول إليه في المستقبل، والتّعامل مع مصادر المعلومات والتكنولوجيّا، وتنمية مهارات التّخطيط للمستقبل في جميع المجالات وتنمية الخيال والعقليّة التي تتقبل التّغيير والتحكم في مسارهم (السّعدي ،2008: 82-83). يسهم أيضًا في زيادة الخبرات البشريّة من خلال السيناريوهات التي تعبّر عن المستقبل، وإنّ هذه السّيناريوهات تسهم في اتخاذ القرارات التي تؤخذ في الوقت الحاليّ، وزيادة المشاركة الديمقراطيّة وتقييم الصّور البديلة المؤثرة في حياة الأجيال القادمة، والحاليّة ومن خلال ذلك تتحول الصور المستقلبيّةإلى واقع، (2002: 300 – 325 Bell). إنّ النظريات التي عُرِضت حول المستقبل، قد فُسِّرت في ضوء بعض المعطيات الأساسية التي تقوم على ما يضعه الفرد من أهداف وطموحات يسعى إلى تحقيقها مستقبلًا ، ووعي الفرد بنفسه وتقديره لإمكانياته وقدراته وأساليبه التي يلجأ اليها في الوصول إلى تلك الأهداف من دون أن ينسى أو يتجاهل الواقع الحاضر الذي يعيشه، فضلًا عن إدراكه للتّغيرات والتّطورات الحياتيّة المستقلبيّة. لقد اعتمدت الباحثتان على (ادغار موران، 2002) في الإطار النّظريّ لكونه تناول أبعاد التّربيّة المستقلبيّة بشكل مفصل ودقيق يتلاءم مع مستجدات العصر، ويتناسب من حيث العلاقة مع متغيرات البحث.

النظريات التي تناولت الأمن النّفسيّ

• نظرية التحليل النّفسيّ فرويد

يرى فرويد أنّ الناس يحاولون دائمًا الحطّ من التّوتر، والألم والقلق والخوف وزيادة فرص الحصول على الأمن النّفسيّ الذي يمثل الشّعور بالرّاحة النّفسيّة والسعادة والرضا. إذ عدّ الباحث عن الأمن النّفسيّ والحياة السعيدة هو الهدف للسّلوك الإنسانيّ ، والأمن النّفسيّ حسب رأي فرويد هوة القدرة على الحب والعمل المثمر، فالقدرة على الحبّ تعني أنّ الفرد في وضع يسمح له بتقديم الحب الخالص للآخرين، وأن يتلقاه منهم وأنّ القدرة علل العمل المثمر تشعر الفرد باللذة التي تحقق بالرضا وتؤدي إلى الاشباع وعدهم فرويد مظهران من مظاهر الشخصية المستقرة المطمئنة ودليل على توازن الوظائف النّفسيّة (أبو غزال، ٢٠٠٦، ص ٦٥ – ٧٠). ويرى فرويد أيضًا أنّ الشّخصيّة المطمئنة تستطيع اشباع الحاجات، وتبقى متحررة من الشّعور بالإثم واللوم الاجتماعيّ. وهي حصيلة عدم التنافر (الانسجام) بين جوانب الشّخصيّة الثلاثة ، فالشّخصيّة في توافقها واطمئنانها النّفسيّ ما هي إلا حصيلة نهائيّة لا مكانيّة تحقيق التوازن، وتجنب الألم وإحلال الواقع الاجتماعيّ الذي يرسم من خلال المعالم الأصليّة للشّخصيّة في استوائها وانحرافها. وبما أنّ فرويد قد افترض أنّ الإنسان تحركه الرّغبة في اللذة وتجنب ( الشعور بالراحة وا لامن النّفسيّ)، فقد يحصل ذلك من خلال اللجوء إلى الآليات الدّفاعيّة، والإفراط في استخدامها ما يؤثر سلبّا على تعامل الفرد مع الحياة كما يدل على ضعف الأنا وظهور حالة من عدم السّواء لدى الفرد (الشّمريّ، ٢٠٠٣، ص ٥٨ – ٦٠).

• النّظريّة السّلوكيّة

ترى النّظريّة السّلوكيّة أنّ العلم ما هو إلّا عمليّة اكتساب عادات عند الأفراد، وتتكون بالتّدريج عن طريق تكوين ارتباطات شرطيّة بين المثيرات والاستجابات وأنّ هذه الاستجابات تشبع حاجات معينة لديهم، الأمر الذي يجعلها تحقق من التّوتر عند الفرد ما يضعف الارتباط بين المثيرات والاستجابات. في حين يوكد البعض ومنهم (هول وليندزي، ١٩٧) أنّ التعزيز أو الثّواب يصحب الاستجابة في حين يؤكد (واطسن) أنّ القلق والخوف يُعدّان من مهددات الأمن والطمأنينة ويرتبطان بالمعززات والاشتراطات التي واجهها الفرد خلال تأريخه التّعليميّ. (الخزاعي، ٢٠٠٢). أمّا سكنر فقد أكد الاشتراط الإجرائيّ، إذ يعتقد أنّ التعزيزات التي يواجهها الأفراد في بيئتهم بشكل عشوائيّ والتي يمكن التنبوء بها تؤدي إلى العصاب. ويفترض سكنر انّ اعتقاد الفرد بأداء استجابة معينة يسهم في جلب التعزيز على الرّغم من أنّ العلاقة هنا قد تكون وهمية.

ويؤكد أيضًا أنّ الفرد يركز على النتائج التي تعقب الاستجابة، وليس على المنبّه الذي يسبق الاستجابة كما يرى (بافلوف) الازيرجاوي، ١٩٩١. ويشير دولارد وميللر إلى أنّ عدم الشّعور بالأمن النّفسيّ، هو استجابة لا توافقيّة متعلمة لصراعات تنمو في مراحل مبكرة، وتعمم لمواقف مشابهة مستقبلًا (العزة وعبد الهادي، ١٩٩٩). ويعتقد السّلوكيّين أنّ الشّعور بالأمن النّفسيّ يتحقق من خلال اكتساب الفرد عادات مناسبة تساعده على التّعامل مع الآخرين، ومواجهة المواقف والتوافق مع البيئة (الخزاعي، ٢٠٠٢).

٣. النّظريّة المعرفيّة

يعتقد المعرفيون أنّ هناك تفاعلًا متواصلًا بين المؤثرات البيئيّة، والعمليات المعرفيّة والسّلوكيّة فقد ركزت هذه النّظريّة على العمليات الادراكيّة، والأنشطة العقلية والذّاكرة بدلًا من التّركيز على ملاحظة السّلوك الظاهر كما هو الحال لدى السلوكيين (الازيرجاوي، ١٩٩١). ويرى علماء هذه النّظريّة أنّ الفرد الذي يعاني من عدم الشّعور بالأمن، يحاول أن يجعل الآخرين مسؤولية ذلك منكرًا الواقع ومكونًا له نظامًا، ومعنى بأسلوبه الخاص يمكنه من السيطرة عليه (صالح، ٢٠٠٠). يرى بياجيه أنّ الانسان لكونه جزءًا لا يتجزأ من بيئته متعمدًا في ذلك على المخططات، وهي البنى العقليّة المتكونة وراثيًّا أو قوانين تنظم معالجة المعلومات، والسّلوك وأنّ هذه المخططات تتكيف وتتغير على وفق الارتقاء العقليّ، ويكون الاضطراب وعدم الشّعور بالأمن نتيجة لخبرات الطفولة المتأخرة. ويعتقد بياجيه أنّ هناك وظيفتين للتفكير ثابتتين لا تتغيران مع تقدم العمر، وهما: التّنظيم الذي تتمثل وظيفته بنزعه الفرد إلى ترتيب العمليات العقلية، وتنسيقها في أنظمة كلية متناسقة ومتكاملة. أمّا الوظيفة الثّانية فهي التكيف فتتمثل بنزعه الفرد إلى التلاؤم والتآلف مع البيئة التي يعيش فيها. (أبو جاد، ٢٠٠٠).

الدّراسات السابقة التي تناولت أبعاد التّربيّة المستقلبيّة

• (الحصناوي 2008) التّصورات المستقبلة للعراق من وجهة نظر طلبة الجامعة.

هدفت الدراسة إلى التعرف بالتصورات المستقلبيّة من وجهة نظر طلبة الجامعة تبعًا لمتغير الجنس (ذكور – اناث) والتخصص (العلمي – الإنسانيّ) وتكونت عينة الدراسة (240) طالب وطالبة اختيروا بالطريقة العشوائية بواقع (120) طالبًا وطالبةً للتخصص العلمي و(120) طالبًا وطالبة للاختصاص الإنسانيّ، ولغرض تحقيق أهداف البحث أعدَّ الباحثان مقياسًا للتعرف بالتّصورات المستقلبيّة واستعملت الوسائل الاحصائيّة، الاختبار التائي لعينة واحدة، والاختبار التائي لعينتين مستقلتين، وتحليل التباين الأحاديّ ومعامل الارتباط بيرسون وتوصلت الدّراسة إلى أنّ التّصورات المستقلبيّة من وجهة نظر الطلبة تميل إلى السّلبية، ولا توجد فروق دالة لكل من الجنس والتخصص العلمي والإنسانيّ (الحصناوي،2008).

– (الموسوي 2010) تنظيم الذّاتيّ المعرفيّ، وعلاقته باتخاذ القرار والتّصورات المستقلبيّة نحو مهنة التعليم لدى طلبة معاهد إعداد المعلمين.

هدفت الدّراسة إلى التعرف بالتّنظيم الذّاتيّ، وعلاقته باتخاذ القرار والتّصورات المستقلبيّة نحو مهنة التّعليم لدى طلبة معاهد إعداد المعلمين، تبعًا لمتغير الجنس (ذكور – إناث) والتّخصص (علميّ – إنسانيّ) وتحدد البحث الحالي بطلبة المرحلة الرابعة في معاهد المعلمين، والمعلمات ذات الخمس سنوات لمديريات التّربيّة في بغداد بواقع (300) طالبًا وطالبة، ولغرض التّحقق من أهداف البحث أعد الباحث مقياسًا للتّنظيم الذّاتيّ المعرفيّ ومقياس التّصورات المستقلبيّة لدى طلبة معاهد اعداد المعلمين، واستعملت الوسائل الإحصائيّة، مربع كاي، والاختبار لعينة واحدة والاختبار التائي لعينتين مستقلتين لحساب القوّة التّميزية لفقرات المقياس ومعامل ارتباط بيرسون لإيجاد العلاقة الارتباطيّة لفقرات المقياس، وتوصلت الدّراسة إلى أنّ طلبة معاهد إعداد المعلمين التّعليم لديهم تصور واضح نحو مهنة التّعليم في مجال إعداد المعلم واستعمال الطرق والتّقنيات الحديثة، والمتطورة في لكلّ من الذّكور والإناث عند التّخصصين العلميّ والإنسانيّ، وتوجد علاقة بين التنظيم الذاتيّ المعرفيّ واتخاذ القرار، والتّصورات المستقلبيّة لعامة عينة البحث تبعًا لمتغير الجنس والتخصص وتوجد فروق في العلاقة بين اتخاذ القرار والتصورات المستقلبيّة تبعًا للجنس لصالح الإناث، وتبعًا للتّخصص لصالح التّخصص العلميّ (الموسوي، 2010).

• )فاسر وساند فورد 2010 Sandford&Facer) سيناريوهات المستقبل والاتجاهات المستقلبيّة للتّعليم والتّكنولوجيا، السّنوات الـ25 المقبلة.

هدفت الدراسة إلى تحديد مستقبل التّربيّة بعد (25) سنة، واشترك بها أكثر من مائة باحث في تخصصات مختلفة منها علم الحاسبات والسّكان وعلم الاجتماع والطفولة، وتوصلت الدّراسة إلى أنّ عدد من التّطورات التّقنيّة والاجتماعيّة التي ينبغي وضعها في الاعتبار عند تطوير برامج التّربيّة في السّنوات القادمة، ويكون التّركيز فيها على المنظمات التّعليميّة الحاليّة على اقتصاد المعرفة وتطوير المناهج، والقوة العاملة بتلك المنظمات وتنمية العديد من المهارات كمهارة اتخاذ القرار والتّفكير المستقبليّ، ووضع سيناريوهات مستقبليّة لتحسين العلم في المستقبل (Sandford & Facer،2010 ).

ثانيًّا: الدّراسات السّابقة التي تناولت الأمن النّفسيّ

(دراسة الأقرع 2005): الشّعور بالأمن النّفسيّ وتأثره ببعض المتغيرات لدى طلبة جامعة النّجاح الوطنيّة. هدفت هذه الدّراسة التّعرف إلى الشّعور بالأمن النّفسيّ وتأثره ببعض المتغيـرات لـدى طلبة جامعة النّجاح الوطنية، كما هدفت إلى التّحقق من دور متغيرات الدّراسة. ولتّحقيـق هـذه الأهداف اختِير طلبة الجامعة مجتمع للدّراسة، وقد اختيرت عينة الدّراسة بنسبة 10% من مجتمع الدّراسة تكونت من 1002 طالبًا من طلبة الجامعة، ولتحقيق هـدف الدّراسـة اسـتخدم الباحث مقياس ماسلو للشّعور بالأمن النّفسيّ، وتؤكِد من صدقها وثباتها، وبلغ معامل ثبـات المقياس (89.0) وبعد عمليّة جمع الاستبانات عُلِجت إحصائيًّا باستخدام الرّزمة الإحصـائيّة للعلوم الاجتماعيّة (SPSS) وحاولت الدراسة الإجابة على سؤالها وفحص الفرضيّات الآتية: ما درجة الشّعور بالأمن النّفسيّ لدى طلبة جامعة النجاح الوطنية؟ – لا توجد فروق ذات دلالة إحصائيّة عند مستوى الدلالة ( α= 05.0) فـي مسـتوى الشـّعور بالأمن النّفسيّ لدى طلبة جامعة النّجاح الوطنيّة، يعزى لمتغير الجـنس، والكليـة، و مكـان السّكن، والمعدل التراكمي (التّقدير)، والمستوى التعليميّ.لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α= 05.0) فـي مسـتوى الشـّعور بالأمن النّفسيّ لدى طلبة جامعة النجاح الوطنية، يعزى لمتغير الجنس، والتّفاعل بينـه وبـين متغيرات الدّراسة الأخرى. وتمخضت الدّراسة عن النتائج الآتية:أنّ الشّعور بالأمن النّفسيّ حصل على تقدير منخفض وقد (كانت النّسبة المئويّـة 9.49%) بالنسبة إلى سؤال الدّراسة، أمّا النتائج المتمخضة عن فرضياتها، فأظهرت أنّه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة (α= 05.0) في مسـتوى الشّـعور بالأمن النّفسيّ لدى طلبة جامعة النجاح الوطنية، تعزى لمتغير الجنس، والكليـة، ومكـان السكن، والمعدل التّراكميّ (التّقدير)، والمستوى التّعليميّ، والتفاعل بين متغير الجـنس مـع بقية المتغيرات.

• دراسة وفاء عطوة (2016) “الأمن النّفسيّ وعلاقته بالسّلوك العدوانيّ” لدى الأطفال في مرحلة العمر (9_12) سنة وهدفت الدّراسة إلى معرفة العلاقة بين العدوان وفقدان الأمن النّفسيّ للاطفال تكونت عينة الدراسة من (200) طالبًا وطالبة تتراوح أعمارهم (9_12) عامًا طبق عليهم مقياس السّلوك العدوانيّ، ومقياس الأمن النّفسيّ وأسفرت النتائج عن وجود علاقة عكسيّة بين الشّعور بالأمن النّفسيّ والسلوك العدواني لدى الأطفال.

سأعرض في هذا الفصل للاجراءات المتبعة في البحث، الكفيلة بتحقيق أهدافه بَدءًا من تحديد منهجيّة البحث ومجتمعه وعينته، وطريقة اختيارها ووصف أدواته وإجراءات القياس، فضلًا عن تحديد الوسائل الاحصائية المهمّة المستعملة فيه، وفي ما يلي وصف لتلك الإجراءات.

أولًا: منهجية البحث Research Methodology

يعد المنهج الوصفيّ من مناهج البحث الأكثر شيوعًا في التفسير بالطريقة العلميّة المنظمة في جمع المعلومات ووصف الظاهرة أو المشكلة المحددة، لذا اعتمدت الباحثتان المنهج الوصفيّ في الدّراسة الحاليّة، لكونه أنسب المناهج وأكثرها ملاءمة لطبيعة البحث الحاليّ وأهدافه، لأنه يقوم على وصف العلاقات التي توجد بين الظواهر وتحليلها وتفسيرها، كما يساعد على التنبوء للظاهرة في ضوء المؤشرات الحاليّة.

ثانيًّا: مجتمع البحث Population Research

تحدد مجتمع البحث الحاليّ بطالبات قسم رياض الأطفال والتّربيّة الخاصة – التّربيّة الخاصة 1- في كلية التّربيّة للبنات – الجامعة العراقيّة/ وللعام الدّراسي (2019- 2020) والبالغ عددهن (60) طالبة 2 – بواقع (22) طالبة من المرحلة الثالثة و(38) طالبة للمرحلة الرابعة (تم الحصول على اعداد الطالبات من قسم رياض الاطفال والتّربيّة الخاصة). كما مبين في الجدول أدناه:

جدول رقم (1) مجتمع البحث

 

%37	22	الثالثة
%63	38	الرابعة
%100	60	المجموع

النسبة المئوية%

العد د

المرحلة

 

 

 

 

ثالثًا: عينة البحث Research Sample

أختارت الباحثتان عشوائيًّا (30) طالبة تمثل عينة البحث كان منهن (10) طالبات من المرحلة الثالثة أيّ ما يعادل) (33%) من مجموع عينة البحث و(20) طالبة من المرحلة الرابعة أيّ ما يعادل (67%) من مجموع العينة وكما موضح في الجدول.

                     جدول رقم (2) توزيع عينة البحث

النسبة المئوية%	التكرار	المرحلة
%33	10	الثالثة
%67	20	الرابعة
%100	30	المجموع

رابعًا: أدوات البحث

بما أنّ البحث الحالي يهدف إلى معرفة العلاقة بين أبعاد التّربيّة المستقلبيّة، والأمن النّفسيّ لدى طالبات التّربيّة الخاصة، تطلب الأمر أداتين تتوافر فيها الخصائص السايكومترية لتحقيق أهداف البحث ،لذا أرتأت الباحثتان دمج فقرات من الأدبيات والدّراسات السّابقة على أن تكون متلائمة مع الأطر النّظريّة التي انطلق منها البحث وطبيعة مجتمع وعينة البحث.

-1 أداة قياس أبعاد التّربيّة المستقلبيّة

أستخدمت الباحثتان الاستبانة للقياس أبعاد التّربيّة المستقلبيّة وقد قامتا بدمج فقرات من الأدبيات والدّراسات السّابقة وفق الخطوات الآتية.

• مراجعة الأدب النظري المتعلق بأبعاد التّربيّة المستقلبيّة

مراجعة الأبحاث والدراسات التي درست أبعاد التّربيّة المستقلبيّة، ومن هذه الدراسات دراسة (تربية المستقبل) (إدغار موران، 2002) التصورات المستقلبيّة للعراق من وجهة نظر طلبة الجامعة الحصناوي (2008)، ومقياس عارف (2012) في التّربيّة المستقلبيّة.

1- إنّ التّخصص في قسم رياض الأطفال والتّربيّة الخاصة في كلية التّربيّة للبنات في الجامعة العراقية يبدأ من المرحلة الثالثة.

• Research Tools

من أجل تحديد أبعاد التّربيّة المستقلبيّة اعتمدت الباحثتان الأبعاد عند ادغار موران (2002) التي حُصِرت في أربعة أبعاد رئيسة هي (البعد التّربويّ، البعد الثقافيّ، البعد العلميّ والتّكنولوجيّ، بعد التفكير المستقبليّ).

• صدق الأداة: عُرِضت أداة الدّراسة على مجموعة من المحكمين بلغ عددهم( 10) من أساتذة اختصاص في التّربيّة وعلم النّفس، الملحق رقم(1)، وقد حددت نسبة الاتفاق 80% لغرض قبول الفقرة، وقد جاءت أراء الخبراء بالموافقة على صلاحيّة جميع الفقرات، وبهذه الخطوة تحققت الباحثتان من الصدق الظاهري للاختبار.
• معامل صدق الفقرات: – معامل ارتباط درجة كل فقرة بالدرجة الكليّة لأداة القياس بعد استخدام معامل الارتباط (بيرسون) بين درجات كل فقرة والدرجة الكليّة للأداة القياس اتضح أنّ جميعها بدلالة إحصائيّة عند مستوى (0.05 (كما هو موضح في الجدول رقم (3).

جدول) 3 (القوة التّميزيّة للفقرات ومعامل صدق الأداة)

القيم الجدوليّة عند مستوى (05،0 )	معامل ارتباط بيرسن	فقرات البعد التربويّ
0.194	0.23	1
	0.333	2
	0.31	3
	0.32	4
	0.41	5
	0.54	6
	0.31	7

 

	0.25	8
	0.26	9
	0.31	10
	0.41	11
	0.21	12
	0.45	13
	0.222	14
	0.222	15
القيم الجدوليّة عند مستوى (05،0)	معامل ارتباط بيرسن	فقرات البعد الثقافيّ
0.194	0.222	1
	0.31	2
	0.23	3
	0.31	4
	0.41	5
	0.42	6
	0.21	7
	0.202	8
	0.26	9
	0.313	10
	0.50	11
	0.202	12
	0.42	13
	0.23	14
القيم الجدوليّة عند مستوى (05،0 )	معامل ارتباط بيرسن	فقرات لبعد العلمي والتكنولوجي
0.194	0.31	1
	0.50	2
	0.31	3
	0.22	4
	0.22	5
	0.21	6
	0.23	7
	0.22	8
	0.21	9
	0.41	10
	0.37	11
	0.38	12
	0.31	13
القيم الجدولية عند مستوى (05،0 )	معامل ارتباط بيرسن	فقرات بعد التفكير بالمستقبل
0.194	0.202	1
	0.269	2
	0.263	3
	0.269	4
	0.35	5
	0.55	6
	0.34	7
	0.24	8
	0.54	9
	0.22	10
	0.42	11
	0.23	12
	0.26	13

 

• ثبات المقياس

قامت الباحثتان باستخدام معامل ألفاكورنباخ لحساب معامل الثبات، وجدول (4) يظهر ذلك جدول (4) معامل ثبات مقياس الأبعاد المستقلبيّة

الثبات	البعد
0.84	البعد التربوي
0.81	البعد الثقافي
0.79	البعد العلمي والتكنلوجي
0.80	بعد التفكير بالمستقبل

 

أداة قياس الأمن النّفسيّ

• الصدق الظاهريّ: لغرض تحقيق هدف قامت الباحثتان بدمج فقرات من الأدبيات والدّراسات السّابقة، وعرضها على 10 من لجنة الخبراء من الأساتذة المختصين بعلم النّفس التّربويّ، والتّربيّة الخاصة، وطلب منهم تحديد مدى ملائمة الفقرات الواردة في الاداة لأهداف البحث ، حيث كان عدد الفقرات (25) فقرة وذلك بهدف تحقق من الصّدق الظاهريّ لهذا المقياس، وعلى ضوء آراء الخبراء اتُفِق على فقرات المقياس بواقع .(%80)
• صدق الاتساق الداخليّ: مدى اتساق كل فقرة من فقرات المقياس مع الذي تنتمي اليه هذه الفقرة ، وقد احتُسِب الاتساق الداخليّ للمقياس، وذلك من خلال حساب معاملات الارتباط بين كل فقرة من فقرات المقياس، والدرجة الكلية له ، وكما هو موضح في جدول (5).

جدول (5) معامل الارتباط بين كل فقرة من فقرات المقياس الارتباط دال إحصائيا عند مستوى دلالة 05،0

القيم الجدولية عند مستوى دلالة 05،0	معامل بيرسون للارتباط	ت
دالة	0.443	1
دالة	0.664	2
دالة	0.660	3
دالة	0.496	4
دالة	0.538	5
دالة	0.445	6
دالة	0.656	7
دالة	0.442	8
دالة	0.669	9
دالة	0.628	10
دالة	0.496	11
دالة	0.485	12
دالة	0.701	13
دالة	0.397	14
دالة	0.570	15
دالة	0.377	16
دالة	0.628	17
دالة	0.430	18
دالة	0.653	19
دالة	0.648	20
دالة	0.462	21
دالة	0.487	22
دالة	0.501	23
دالة	0.621	24
دالة	0.496	25

 

• ثبات المقياس

قامت الباحثتان باستخدام معامل ألفا كورنباخ لحساب معامل الثبات. إذ بلغ معامل ألفا للدرجة الكلية للمقياس (0.81) وهي معاملات ارتباط دالة احصائيًّا عند مستوى (01،0) ما يشير إلى ثبات المقياس.

رابعًا: الوسائل الاحصائيّة:

• معامل ارتباط بيرسون.
• معامل ألفاكورنباخ.
• معادلة الاختبار التائي لعينة.
• معادلة الاختبار التائيّ لعينتين مستقلتين متساويتين بالحجم (T-test).
• تحليل التباين الأحاديّ.

في ما يلي عرض لنتائج البحث التي تُوُصِّل إليها في ضوء أهدافه، وستُعرض، وفقًا لتسلسل أهداف البحث وكما يأتي:

الهدف الأول: التعرف بأبعاد التّربيّة المستقلبيّة لدى طالبات التّربيّة الخاصة.

تحقيقًا لهذا الهدف، فقد قامت الباحثتان بتطبيق مقياس أبعاد التّربيّة المستقلبيّة بصورته النهائيّة على أفراد عينة البحث البالغ عددهم (60) طالبة، وبعد تحليل الدرجات، تبين امتلاك العينة لمستوى متوسط من المقياس أبعاد المستقلبيّة، اذ بلغ المتوسط الحسابي لأبعاد التّربيّة المستقلبيّة ككل (3.41) وانحراف معياريّ (0.44). وفي الأبعاد يلاحظ أنّ بعد التفكير بالمستقبل جاء بالمرتبة الأولى بمتوسط حسابيّ (3.63) وانحراف معياري (0.76)، ثم يليه البعد الثقافيّ بمتوسط حسابيّ (3.62) وانحرف معياريّ (0.85)، ومن ثم البعد العلميّ والتكنولوجي بمتوسط حسابي (3.56) وانحراف معياري (0.85)، وأخيرًا البعد التّربويّ بمتوسط حسابيّ (2.96) وانحراف معياري (0.78) وكما مبين في جدول (6).

جدول (6) المتوسطات الحسابية والانحرافات المعيارية للأبعاد التّربيّة المستقلبيّة لدى طالبات التّربيّة الخاصة.

المستوى	الانحراف المعياري	المتوسط الحسابي	الأبعاد التّربيّة المستقلبيّة
متوسط	0.78	2.96	البعد التربويّ
متوسط	0.85	3.62	البعد الثقافيّ
متوسط	0.58	3.56	البعد العلمي والتكنلوجي
متوسط	0.76	3.63	بعد التفكير بالمستقبل
متوسط	0.44	3.41	المقياس ككل

 

من خلال النتائج تبين أنّ أفراد العينة مستواهم متوسط في هذه الأبعاد، وترى الباحثتان أنّه مستوى معقول قياسًا بالمستوى التعليميّ، والمرحلة العمرية والظروف المحيطة بالطالبات، والنّظرة المستقلبيّة بحد ذاتها هي علاقة تواصل بين حياة الفرد، وامتداد وجوده بصرف النّظر عن مستوى الأزمات وعددها والتي تعرض لها وما الحقته به من أضرار مادية، ومعنوية وبصرف النّظر عما يعتلي المحيط الخارجيّ من مخاوف وغموض، وقد أشارت النتائج أنّ بعد التفكير بالمستقبل جاء بالمرحلة الأولى وتعزو الباحثتان ذلك إلى مواجهة الطالبات للأحداث، والظروف التي تواجهن بشكل خاصة والمجتمع بشكل عام، ثم يليه البعد الثقافيّ إذ تفسر الباحثتان ذلك إلى أنّ الطالبات وصلوا إلى مرحلة من النّضج وتكونت لديهن مجموعة من المعارف والقواعد والضّوابط، والخبرات المتراكمة والمكتسبة وتجارب كثيرة خلال مسيرتهن الدراسية والحياتية، عززه من وعيهن الثقافي في ترسيخ فكرة الوحدة الإنسانيّة، ويلمس ذلك من خلال تبادل العلاقات في أثناء مزاولة الطالبات النّشاطات الصفيّة واللاصفيّة في الجامعة. أمّا تفسير الباحثتين لحصول البعد العلميّ والتّكنولوجي لهذه الدرجة إلى أن الطالبات في هذه المرحلة الجامعيّة تكونت لديهن فكرة معينة عن الأسلوب الأفضل في الحصول على المعلومات وفي تقديم البحوث المطلوبة بطرق علميّة وتكنولوجيّة متطورة ومتقدمة، وكذلك تطلب المواقف الدّراسيّة والحياتيّة مزيدًا من الفهم، والتّكيف مع الطوفان العلميّ والتكنولوجيّ لمعطياتها، وبذلك تتحقق الاستجابة الأفضل والأكثر فعاليّة في مواكبة هذا التقدم، ويشير (موران، 2002) على أنّ التّطورات والتّغيرات العلميّة والتكنولوجية عملت على تقليص الأرض، وجعل العالم بحاجة لتلك التغيرات (موران ،2002:67)، واتفقت هذه النتيجة مع نتائج دراسة الموسويّ (2010) في أنّ الطلبة لديهم تصور، واضح نحو إعداد المعلم واستعمال الطرائق والتّقنيات الحديثة والمتطورة في التّعليم.

وجاء البعد التربوي رابعًا وتعزو الباحثتان ذلك إلى المرحلة العمرية للطالبات وقدرتهم في تنظيم المعلومات واستثمار الإمكانيات ووعيهن بالدّور التربوي في مجال تخصصهن مستقبلًا، استنادًا إلى الخبرات والبرامج التربوية المقدمة لهم من خلال مراحل الدراسة.

الهدف الثاني: الكشف عن الأمن النّفسيّ لدى طالبات التّربيّة الخاصة:

من خلال مقارنة متوسط الحسابيّ للعينة والبالغ عددها (60) طالبة بمتوسط حسابيّ (59.34) وبمعدل انحراف معياريّ (92.59) وبمتوسط فرضيّ (49)، وبالقيمة التائيّة المحسوبة والبالغة (48.23)، وبقيمة الجدوليّة (29.5). ما يعني أنّها دالة عند مستوى دلالة 0.05 وكما هو موضح أدناه.

 جدول (7) يوضح القيمة التائية المحسوبة لمتوسط درجات الأمن النّفسيّ التّربيّة الخاصة

القيمة التائية		المتوسط الفرضي	الانحراف المعياري	المتوسط الحسابي	العدد
القيمة التائية الجدولية	القيمة التائية المحسوبة	49	92.59	59.34	50
5.92	48.23

تشير النتائج إلى أنّ طالبات التّربيّة الخاصة يتمتعن بأمنّ نفسيّ، وتعزو الباحتتان ذلك إلى المرونة في التكيف مع الأوضاع وواقع الحياة، كما قد يكون ذلك إلى حصول الطالبات على قدر كافٍ من الأمن داخل الأسرة وكذلك مجتمع الجامعة، وكذلك وصول الطالبات إلى مرحلة وعي قادرة فيها على التكيف مع المستقبل ومتغيراته . وتتفق هذه النتيجة مع نتيجة دراسة هويده.

الهدف الثالث: التعرف على علاقة أبعاد التّربيّة المستقلبيّة بالأمن النّفسيّ لدى طالبات التّربيّة الخاصة. بهدف التعرف إلى علاقة أبعاد التّربيّة المستقلبيّة بالأمن النّفسيّ لدى طالبات التّربيّة الخاصة قامت الباحثتان باستخراج معامل ارتباط بيرسون بين الدرجات الكلية التي حصل عليها أفراد عينة البحث على كل بعد من أبعاد التّربيّة المستقلبيّة ودرجاتهم على مقياس الأمن النّفسيّ، ولتحقق من دلالة معامل الارتباط استخدم الاختبار التائي إذ كانت النتائج كما موضح في الجدول (8).

جدول (8) الاختبار التائي للتعرف على دلالة معامل الارتباط لأبعاد التّربيّة المستقلبيّة الأمن النّفسيّ.

عدد العينة قيمة معامل الارتباط القيمة التائية

يتضح من الجدول (8) هناك علاقة ارتباطيّة دالة بين الأمن النّفسيّ وكل من الأبعاد (التربويّ، الثقافي، العلمي والتكنولوجي وبعد التفكير المستقبليّ) عند مقارنة القيمة التائية المحسوبة لدلالة معامل الارتباط للبعد لتربوي والبالغة (25.95) والبعد الثقافي والبالغ (229.9) والبعد العلميّ والتكنولوجي البالغ (20.66)، وبعد التفكير المستقبليّ البالغ (1920) أكبر من قيمة معامل الارتباط البالغة (96،1) عند مستوى دلالة (0،05) ودرجة حرية (398)، وترى الباحثتان إنّ هذه النتيجة منطقيّة لأنّ الطالبة التي تتمتع بالأمن النّفسيّ يكون لديها الدّافع المحرك لمعرفة وإدراك أبعاد التّربيّة المستقلبيّة، ولديها القدرة على الثقة بنفسها وإدراك التطورات والتّغيرات فهي تستحضر في ذهنها النتائج جميعها التي تترتب على أفعالها في المستقبل، وتستطيع أن تكون سلوكيات وتصرفات تبعًا لخطة تصيغها وترسمها على أساس ما تتوقعه في المستقبل البعيدة. وهذا ما اتفقت نتائجه مع نتائج دراسة هند.

الاستنتاجات: من خلال المعالجات الاحصائية والنتائج التي حصلت عليها الباحثتان تُوُصِّل إلى الاستنتاجات الآتية:

• إنّ طالبات التّربيّة الخالصة لديهن بعد تربويّ وثقافيّ، وتفكير بالمستقبل وبعد علمي تكنولوجيّ.
• إنّ طالبات التّربيّة الخاصة يتمتعن بأمن نفسيّ.
• إنّ تمتع طالبات التّربيّة الخاصة بالأبعاد المستقلبيّة جعلهن يتمتعن بالثقة بالنفس ما أدى إلى شعورهن بالأمن النّفسيّ.

التّوصيات: وفي ضوء النتائج توصي الباحثتان بما يلي:

• على الجامعات بتشجيع وتعزيز إرادة الطلبة من خلال تهيئة المناخ العلمي من إمكانيات تكنولوجية ووسائل علميّة، الذي يساعدهم في النّظر للمستقبل بصورة مشرقة وإيجابيّة والإصرار للوصول إلى النجاح في ميادين الحياة كافة.
• زيادة اهتمام المؤسسات التربويّة والتّعليميّة بعمليّة بالأمن النّفسيّ ، لما لهذا المفهوم من أهمّية في جوانب حياة الطلبة الدّراسيّة المتعدّدة، والمهنيّة في المستقبل من خلال تقديم برامج توجيهية تعمل على مساعدتهم في زيادة الثّقة بأنفسهم وبقدراتهم وبالمؤسسة التّربويّة.

المقترحات

• دراسة تتناول علاقة أبعاد التّربيّة المستقلبيّة بمتغيرات اخرى لم يشملها البحث الحالي كأساليب التفكير وقوة السيطرة المعرفيّة والحرمان الثقافي لدى طلبة الجامعة.
• دراسة تتناول أبعاد التّربيّة المستقلبيّة من وجهة نظر أساتذة قسم رياض الأطفال.
• دراسة موازنة بين طلبة الجامعات الحكومية والجامعات الاهلية في أبعاد التّربيّة المستقلبيّة.

المصادر

• مصطفى (2009): المجتمع العراقي وديناميا ت التّغيير (تحديات… وفرص)، ط1، بيت الحكمة، جامعة بغداد، العراق.
• كاظم (2013): الاجهاد الذهني وعلاقته بالانتباه المنقسم لدى طلبة جامعة بغداد، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التّربيّة – ابن الرشد للعلوم الإنسانية، جامعة بغداد.
• الطويل، عبابنة (2009)، المدرسة المتعلمة ،مدرسة المستقبل، ط1، دار وائل للنشر، عمان، الأردن.
• منزل عسران (2004): مقياس الأمن النّفسيّ والأمن الاجتماعي المدرسي لدى طلاب المرحلة الثانوية، رسالة ماجستير.
• الكبيسي، وهيب مجيد، والخزرجي (1999): قياس وتقويم، ط2، بغداد، دار الكتب والثائق.
• مرتضى، سلوى (2001)، تنمية مهارة التفكير بَدءًا من الروضة.
• الشريف، محمد موسى (1424هـ)، الأمن النّفسيّ، ط2، جدة، دار الأندلس الخضراء.
• جابر، محمد سميح، ممدوح (2018)، استراتيجيات علم النفس التربوي بين الواقع والمأمول، ط1، دار العلم والإيمان للنشر والتوزيع، الجزائر.
• عبد الموجود، محمد عزت (2000)، التعليم والمستقبل المؤتمر التاسع والعشرين للجمعية التّعليميّة الكويتية، الكويت.
• عبد الفتاح، أحمد (2003)، الدراسات المستقلبيّة منظور تربوي، دار المسرة، عمان.
• زاهر، ضياء الدين (1990): كيف تفكر النخبة العربية في تعليم المستقبل، ط1، منتدى الفكر العربي، عمان، الأردن.

12- الحردان، عبد العزيز (2001): مدرسة المستقبل، ط1، مكتبة الرشيد، الرياض.

• موران، ادغار (2002): تربية المستقبل، ترجمة عزيز لزرق ومنير الحجوجي، دار توبقال للنشر، ط1، الدار البيضاء، المغرب.
• الماشي، مجبل علوان 1998، التوقعات المستقلبيّة الإدارية الجامعية في العراق في القرن الحادي والعشرين، أطروحة دكتوراه، جامعة بغداد، العراق.

15- الخالدي، مريم ارشيد 2008 نظام التّربيّة والتعليم، ط1، دار صفاء للنشر والتوزيع عمان – الأردن.

16- شلتز، داون، 1983، نظريات الشخصية، ترجمة عبدالرحمن القيسي، مطابع التعليم العالي، بغداد.

17- الطائي، إيمان محمد حمدان، 2003، العزلة الوجدانية لدى المرشدين التربويين وعلاقتهما بتطوراتهم المستقلبيّة نحو مهنة الارشاد ، اطروحة دكتوراه ، كلية التّربيّة ، جامعة المستنصرية.

18- هول ولبندزي، 1978، نظريات الشخصية، ترجمة فرج أحمد فرج، وآخرون الهيئة المصرية للنشر، القاهرة.

19- الحنفي، عبد المنعم، 1995، (القلق والكف والعرض) القاهرة، مكتبة مدبولي.

20- صالح، أحمد زكي، 1988، علم نفس التربوي، مكتبة العربية، القاهرة، ط10.

21- شيلفر وسلمان، 2006، سيكولوجية الطفولة والمراهقة ومشكلاتها وأسبابها وطرق حلها وترجمة معيد حسين العزة، الأردن، دار الثقافة للنشر والتوزيع، ط1.

22- الشمري، كريم عبد ياسر، 2000، نظرية التطور الإنساني وتطبيقاتها التربوية، دار الميسر للنشر والتوزيع، عمان، الأردن.

23- الخزاعي، علي صكر، 2002، الأمن النّفسيّ وعلاقته بمركز السيطرة لدى اعضاء الهيئات التعليميّة، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التّربيّة الجامعة القا دسية.

24- الأزيرجاوي، فاصل محسن، 1991، أسس علم النفس التربويّ، مطبعة وزارة التعليم العالي، البحث العلمي، بغداد، العراق.

25- أبو جاد، صالح محمد، 2000، علم نفس التربوي.

26- جابر، جودت نبي، 2004، علم نفس الاجتماع، دار النشر والتوزيع، عمان.

27- مخيمر، عمان محمد، 2003، إدراك الأطفال للأمن النّفسيّ من الوالدين وعلاقته بالقلق واليأس مجلة دراسات نفسية، نحليه تربية ابن رشد، جامعة بغداد.

28- الريماوي، محمد عودة، 2003، علم نفس النمو، الطفولة والمراهقة، دار المسرة للنشر والتوزيع والطباعة، عمان – الأردن.

29- أبو غزال، معاوية محمود، 2006، نظرية التطور الإنساني وتطبيقاتها التربوية، دار الميسر للنشر والتوزيع، عمان – الأردن.

30- كنعان والمجيدل، 2009.

31- الحصناوي، سعد عبد الزهرة، 2008، التصورات المستقلبيّة للعراق من وجهة نظر طلبة الجامعة، مجلة الجامعة المستنصرية عن كلية الآداب، 474.

32- الموسوي، محمد شلال فرحان، 2010، التنظيم الذاتي المعرفي وعلاقته باتخاذ القرار والتصورات المستقلبيّة نحو مهنة التعليم لدى طلبة معاهد إعداد المعلمين، أطروحة دكتوراه، كلية التّربيّة، جامعة بغداد.

33- شطب، أنس أسود، 2018، التفكير المستقبلي والبيئية الإبداعية المدركة وعلاقتها بما وراء الانفعال لدى طلبة الجامعة، أطروحة دكتوراه، جامعة بغداد، كلية التّربيّة العلوم ابن الهيثم.

34- الشرعة، حسين سالم، الأمن النّفسيّ وعلاقته بوضوح الهُوية المهنية ندوة علم نفس وآفاق التنمية في دول مجلس التعاون الخليجي، الدوحة، جامعة قطر، 1998.

Benahardt, L. (2009). ING. perceptions using education for the future, questionnaires, education for the future initiative (1991-2009) chic.

Facer, K. & Sandford, R (2010): The Next (25) years? future scenarios and future directions for education and technology. Journal Of Computer Assisted Learning.

[1] – الجامعة العراقية – كلية التربية للبنات.

[2] – الجامعة العراقية – كلية التربية للبنات.