تنمية مهارات القراءة الناقدة عند المتعلّمين في الصفّ الثانوي الأوّل

آخر تحديث سبتمبر 23, 2022

تنمية مهارات القراءة الناقدة عند المتعلّمين في الصفّ الثانوي الأوّل

فاطمة محمد ذيب⁾[1]⁽

ملخّص

يتناول هذا البحث دور القراءة الناقدة في تنمية التحصيل العلميّ عند المتعلّمين في المرحلة الثانويّة، وبخاصّة عند طلاب الصفّ الثانوي الأول. ومن أجل تحقيق هذا الهدف سلّطت الضوء على مهارات القراءة الناقدة في اللغة العربيّة وما تؤدّيه من دور فاعل في تنمية التفكير والقدرة على مواجهة التحدّيات في هذا العصر.

تضمّن البحث، مقدّمة وثلاثة أقسام:

القسم الأوّل، القراءة: مفهومها – مراحلها – وظائفها – تعليمها.
القسم الثاني، القراءة الناقدة: عمليّاتها – مهاراتها – خطواتها – أهمّيّة تنمية مهاراتها – علاقتها بالتفكير الناقد.
القسم الثالث، تحليل محتوى أسئلة الحوار والتّحضير الواردة في كتاب الأدب العربي للصفّ الثانوي الأول (المركز التربوي للبحوث والإنماء). كما اقترحت طريقة تدريس النصوص وفق مهارات القراءة الناقدة، وختم البحث بعدّة توصيات واقتراحات.

Abstract

This research deals with the role of critical reading in developing the educational achievements of learners in the high school, in particular for sophomore students.

In order to achieve this goal, light was shed on critical reading skills in the Arabic language and the effective role it reflects on developing thinking and the ability to face challenges in this era.

The research included, introduction and three sections:

– First section: the reading: its concept – its stages – its functions – its education.

– Second section: the critical reading: its processes – its skills – its steps – the importance of developing its skills – its relation with the critical thinking.

– Third section: the analyzing of the content of the dialogue and preparation questions contained in the Arabic literature book for the sophomore year (Educational Center for Research and Development). As according to critical reading skills, the method of teaching texts was proposed and the research concluded with several recommendations and suggestions.

مقدّمة

القراءة من فنون اللغة المهمّة واللغة أداة التفكير، إذ إنّ تنميتها تنمّي القدرة على التفكير، وتكون القراءة وسيلة التثقيف والتحصيل المعرفيّ، بها تُدرّس الموادّ الدراسيّة معظمها، فإذا عانى المتعلّم من صعوبات في الفهم القرائي صَعُبَ عليه فهم معظم هذه الموادّ. والمتعلّم بحاجة إلى طريقة تدريس تقنعه بفائدة تحصيله واكتساب معارفه بشكل منفتح. وتطبيقها بشكل عمليّ يعينه على إثبات كفاءته، وشحذ قدراته الذهنيّة لتلقّي معارف جديدة يضيفها إلى معارفه القديمة، ومن ثَمَ يعمل على نقدها واكتشاف صوابيّتها أو خطئها، فيكتسب ثقة بنفسه ويتعلّم من أخطائه. وإذا تمكّن المتعلّم من اللغة العربيّة الفصحى قراءةً وتعبيرًا، استطاع فهم ما يقرأ واستطاع توظيف معارفه وترجمتها في مواقف سلوكيّة وعمليّة، قراءةً وتعبيرًا، فيكون شريكًا في بناء معرفته، مكتسبًا القدرة على توظيفها في مجتمعه. والتعليم المباشر لمهارات القراءة الناقدة في تدريس النصوص، يمكن أن يحسّن مستوى تحصيل المتعلّم، ويساعده على رفع مستواه التفكيري ويعطيه إحساسًا بالسّيطرة الواعية على هذا التّفكير، ما يؤدّي إلى نجاحه في حياته العمليّة والعلميّة. لذا ينبغي أن ننقل المحتوى الدراسي للمتعلّم بأسلوب يساعده على كيفيّة التفكير، ساعين إلى بناء إنسان ناجح، يستطيع اتّخاذ القرار، بعيدًا من العصبيّة والانفعال والتسرّع.

مشكلة البحث

بالنّظر إلى واقع التعليم في عصر التفجّر المعرفيّ، نلحظ ضعف المتعلّمين في القراءة الناقدة وقصورًا في التّعامل مع المحتوى الدراسيّ، واتّساع الهوّة بين المتعلّمين وبين كتبهم المدرسيّة. ما أدّى إلى عجز في التّعامل مع المشكلات المطروحة. هذا الواقع يحتّم النظر في المشكلات والأسباب، بغية تصحيح الخلل. فالمنهج الدراسيّ قاصر عن تلبية حاجاتهم، والمعلّمون ينوّعون في طرائق تدريسهم، ولكنّها لم تعد تثير انتباه المتعلّمين، ما يستدعي اختيار طرائق جديدة وأنشطة تطبَّق على المحتوى الدراسي، تجعل المتعلّم متفاعلًا مع النصّ المقروء. ونظرًا لأهمّيّة اللغة العربيّة في العمليّة التعليميّة التعلّميّة، كان هذا البحث، لعلّه يسهم في علاج مشكلة ضعف المتعلّمين، من خلال تنمية قدراتهم في مهارات القراءة الناقدة. لذا فإنّ البحث الحالي يستهدف الإجابة عن الأسئلة الآتية:

ما هو مفهوم القراءة؟ وأين تكمن أهمّيّة القراءة الناقدة؟
ما هي مهارات القراءة الناقدة الواجب تنميتها عند المتعلّمين في الصفّ الثانوي الأوّل؟
ما مدى تضمين مهارات القراءة الناقدة في كتاب الأدب العربي، للصفّ الثانوي الأول؟
ما هي طريقة تدريس النصوص الأدبيّة، التي تنمّي مهارات القراءة الناقدة عند المتعلّمين في الصفّ الثانوي الأوّل؟

أهداف البحث

تقويم العمليّة التّعليميّة.
التعرّف إلى مهارات القراءة الناقدة الواجب تنميتها في الصفّ الثانوي الأوّل.
معرفة مدى تجسيد أسئلة كتاب الصفّ الثانوي الأوّل (المركز التربوي للبحوث والإنماء) مهارات القراءة الناقدة.
اقتراح طريقة لتدريس النصوص الأدبيّة، تنمّي مهارات القراءة الناقدة عند المتعلّمين في الصفّ الثانوي الأوّل.

منهج البحث

من أجل تحقيق أهداف البحث، اتبعت الباحثة المنهج الوصفيّ التحليليّ، واستخدمت أسلوب تحليل المحتوى الذي يُعدّ من أساليب البحث العلمي لوصف وتحليل أسئلة الحوار، والتّحضير المتضمّنة في منهاج اللغة العربيّة للصفّ الثانوي الأوّل وقياس مدى تضمينها مهارات القراءة الناقدة.

أداتا البحث

تمثّلتا في:

أداة تحليل المحتوى للغامدي^([2])، معدّلة من قبل الباحثة لتناسب منهاج اللغة العربيّة. وقد أعدّت قائمة لمهارات القراءة الناقدة، اشتملت في صورتها الأوّليّة على أربعة مؤشّرات رئيسة، موزّعة على أربع وعشرين مهارة فرعيّة.
اقتراح طريقة تدريس النصّ الأدبي، وفق مهارات القراءة الناقدة. (نصّ “من المعلّقة” لعنترة )

مصطلحات البحث

المهارة، هي: “القدرة على أداء مهمّة ما بسهولة وسرعة وودقّة”.^([3])ويقصد بالمهارة في هذا البحث أنّها: قدرة المتعلّم على القيام بالعمل التفكيري الناقد خلال القراءة، في زمن محدّد وبشكل خالٍ من الأخطاء.

الفهم القرائي، هو: “عمليّة عقليّة غير قابلة للملاحظة. أي أنّها عمليّة تفكير، فالقارئ يفهم النصّ من خلال البناء الداخلي للمعنى من طريق التفاعل مع النصّ الذي يقرأه”.

القراءة الناقدة، هي:” نشاط عقلي يقوم به القارئ في مواقف الأداء القرائي من خلال تحليله المقروء، وتفاعله معه وفهمه إيّاه والحكم عليه في ضوء معايير توضح مدى صحّته أو قيمته أو نفعه”^([4]).

التفكير الناقد، هو عمليّة تقويميّة تستخدم قواعد الاستدلال المنطقي في التعامل مع المتغيّرات، كما يعدّ عمليّة عقلية مركّبة من مهارات وميول”⁽[5]⁾.

معرفة الافتراضات، تتمثّل في القدرة على فحص الوقائع والبيانات التي يتضمّنها موضوع ما، إذ يمكن أن يحكم الفرد أنّ افتراضًا ما وارد أو غير وارد تبعًا لفحصه الوقائع المعطاة.

الاستنتاج:” يتمثّل في قدرة الفرد على التمييز بين درجات احتمال صحّة أو خطإ نتيجة ما، تبعًا لدرجة ارتباطها بوقائع معيّنة تعطى له”^([6]).

المهارة: هي:القدرة على أداء مهمّة ما بسهولة وسرعة وودقّة. ويقصد بالمهارة في هذا البحث أنّها: قدرة المتعلّم على القيام بالعمل التفكيري النّاقد خلال زمن محدّد وبشكل خالٍ من الأخطاء.

القسم الأوّل: القراءة

لا يكفي أن يفهم المتعلّم رموز اللغة، بل يجب أن يتعدّى ذلك إلى قراءة ما بين السّطور، وفهم المعنى والإقبال على التعلّم بشكل طوعيّ لا قسريّ ومن ثَمَّ ربط التعلّم بالحياة. والقراءة عمليّة عقليّة شأنها شأن التفكير، تستلزم تفسير المعاني والرّبط والاستنتاج والحكم. فهي الأساس الذي ينطلق منه المتعلّم إلى سائر فنون اللغة العربيّة من حوار وسماع وتعبير شفويّ وتعبير كتابيّ. وهي المنطلق لنموّ العقل وتوسيع آفاقه.

مفهوم القراءة

تطوّر مفهوم القراءة فلم يعد يعني التعرّف إلى الحروف، والكلمات بل باتت القراءة وعاءً يحتضن ثقافة المتعلّم ومن خلالها يتعامل مع كثير من المواقف التي تعرض له في حياته. وقد عرّفها شحاتة، أنّها “عمليّة عقليّة انفعاليّة تشمل تفسير الرموز والرسوم التي يتلقّاها القارئ من طريق عينيه، وفهم المعاني والربط بين الخبرة السابقة، وهذه المعاني والاستنتاج والنقد والحكم والتذوّق وحلّ المشكلات”^([7]). أمّا صيّاح فيرى أنّها “بحث فكريّ عن المعنى وهي في مستوياتها المعروفة؛ الحرفي والتفسيري والتّطبيقي، تعمّقٌ في التفكير بحثًا عن خلفيّات المعنى”^([8]). وعدَّتها شتوي أنّها “عمليّة ذهنيّة معقّدة، تفترض مجموعة من العمليّات البصريّة، وعمليّات فكّ الرموز والدخول في المعجم اللغوي وتفسير الكلمات، بالإضافة إلى تحليل العلاقات النحويّة والمعنويّة التي تقيمها بين بعضها والكلمات والنصّ بكلّيّته، وصولا إلى فهم المعنى.”^([9])

مراحل القراءة: نستنتج ممّا سبق أنّ القراءة تمرّ بعدّة مراحل، تبدأ ب:
فكّ الرموز اللغويّة.
حضور القارئ والقيام بعمليّات عقليّة لتمثّل الكلمات.
فهم المعاني.
التنبّؤ بما يمكن أن يحدث.
التذكّر أو استدعاء المعلومات المخزّنة في الذاكرة.
ربط المعلومات الجديدة بالمعلومات القديمة.
استخدام النص المقروء في عمليّة التفكير.
التفاعل مع المقروء.
القدرة على التفسير والاستنتاج والتّحليل والنّقد.
الحكم على المقروء وتمييز نقاط القوّة ونقاط الضعف.
القدرة على حلّ المشكلات الشخصيّة والاجتماعيّة.

بالاستناد إلى ما سبق نلاحظ أنّ مفهوم القراءة تطوّر، قدرة المتعلّم وتعدّها على تعرّف الكلمات والنطق بها بشكل سليم، إلى القراءة التحليليّة الناقدة التي ترتكز إلى ربط العنصر المحسوس بالخبرة السابقة عنده، وتحليل العلاقات النحويّة والمعنويّة بهدف فهم النصّ المقروء والحكم عليه وتقويمه، وصولًا إلى توظيف ما يقرأ في مواقف علميّة وعمليّة. فالقراءة عمليّة عقليّة، تأمّليّة، مركّبة، تعتمد مهارات معرفيّة ولغويّة، يمرّ بها القارئ بدءًا من نطق الرّموز إلى فهمها وتحليل معانيها وربطها بمعارفه السابقة، لتكوين معارفَ جديدةٍ، تؤدّي إلى إبداء الرأي والمناقشة. إنّها عمليّة اتّصال بين مرسل يهدف إلى نقل رسالته ومعرفته وأفكاره إلى الآخرين والتأثير بهم، ومتلقٍّ يتفاعل مع الرموز اللفظية فيتأثر بها. وبهذا تكون القراءة مفاتيح العقل البشريّ المهمّة ؛ بها يتفاعل مع عقول الآخرين، من خلالها يكوّن المتعلّم بناءه المعرفيّ، وصولًا إلى أرقى الدّرجات. والمتلقّي الواعي هو من يستطيع امتلاك مجموعة مهارات عقليّة تساعده على تحليل النص المقروء، والربط بين الموضوعات المطروحة والموضوعات المخزّنة في الذاكرة، وصولًا إلى غرض المرسل من مرسلته، ومن ثمّ التفاعل معه إمّا سلبًا أو إيجابًا، فيفهم ويحكم على النّص المقروء مقيّمًا نقاط القوة والضعف فيه. إنّها عمليّة دائمة، مستمرّة في حياة المتعلّم، وهي وسيلة تربطه بالمجتمع؛ إن كان من طريق المؤلّفات أو شبكات التواصل الاجتماعي أو الكتاب المدرسيّ، وهي عمليّة أساسيّة في تكوين ثقافة الفرد وتزويده بالمهارات الأساسيّة التي تساعده في فهم ما يقرأ وفي جودة ما ينطق وفي تذوّقه مواطن الجمال في المقروء أو تكسبه القدرة على التّعبير عن آرائه بوعيٍّ وحكمة وتكوين الروح الناقدة عنده. وكلّما ارتبطت اللغة بالتفكير زاد مخزون القارئ اللغوي، ما يؤدّي إلى مزيد من الرقيّ والثقة بالنّفس.

وظائف القراءة

أمّا وظائف القراءة التربويّة المهمّة، فهي تربية الأجيال وإعداد متعلّمين قادرين على التلاؤم مع ظروف الحياة، وزيادة الخبرات وبناء إنسان مفكّر، واعٍ، قادر على الإفادة ممّا يقرأ واستخدام هذا المخزون اللغوي في حلّ مشكلاته التعلميّة والعمليّة. ولا يكفي أن نستخدم الألفاظ ونقرأ اللغة العربيّة، بل أن نعي ما نقرأ، أن نفيد ممّا نقرأ ونقف موقف القارئ النّاقد من النصّ المقروء وأن ننمّي عندنا مهارات القراءة النقديّة. والقراءة النقديّة ” تكفل للمتعلّم الفهم الواعي للمادّة المقروءة والقدرة على استخلاص الاستنتاجات السليمة والموضوعيّة في الرأي من دون الانسياق وراء الأفكار التي يقرأها”^([10]). والفهم القرائي هو المنطلق الأوّل للتدرّب على التعبير بوجهيه الشّفوي والكتابي، كتوظيف درس القراءة للمناقشة والتعليق والأسئلة، فيكون النصّ المقروء تحصيلًا للمعارف ومهارات التفكير العليا كالتّفسير والتّحليل ومعالجة المعلومات، أي التّحليل والتركيب والتقويم بحسب مستويات بلوم. فمن خلال قراءة النّصوص وتحليلها وفهمها ومحاكاتها والنسج على منوالها، تتحوّل المعرفة إلى سلوك قابل للتطبيق وكلّ هذا يبدأ بالفهم، فالهدف الأساس من القراءة هو الفهم، أيّ القدرة على استنباط المعنى من النصّ المقروء. ويمكن أن نوجز أنماط الفهم القرائي بما يأتي:

النّمط الحرفي، ويتضمّن حقيقة محدّدة أو شخصيّات أو أماكن في النصّ.
النّمط التفسيري، ويتضمّن تفسير ظاهرة أو تعابير مجازيّة أو دلالات زمانيّة.
النّمط الاستيعابي، ويتضمّن الترتيب الصحيح للكلمات ووضع عنوان للنصّ وتصنيف الأفكار والأحداث.
النمط التطبيقي، ويتضمّن مهارات حلّ المشكلات واقتراح حلول لها^([11]).

وباستطاعتنا اختصار هذه المهارات بثلاثة مستويات للفهم القرائي:

المستوى الحرفي: ويتعلّق بفهم معاني الكلمات من سياق النصّ المقروء ومعرفة أضداد الكلمات ومقدرة المتعلّم على إقامة ربط بين الجمل والعبارات ومعرفة العلائق التي تربطها.
المستوى الاستنتاجي: إذا استطاع المتعلّم أن يصل إلى معاجة المعلومات وتصنيفها، وربطها وإقامة العلاقات بينها وبين ما اختزن في ذاكرته، يصبح قادرًا على:

أ – تحديد الفكرة الرئيسة للنصّ المقروء.

ب- تقسيم النصّ إلى فقرات واستخلاص الفكرة الرئيسة لكلّ فقرة.

ج – بيان هدف الكاتب من المرسلة.

د- استنتاج المعاني التضمينيّة التي قصده الكاتب.

المستوى النقدي: عند تحقيق المستويين السابقين، يصبح المتعلّم قادرًا على نقد النصّ المقروء فيستطيع:
إصدار حكم عليه.
التمييز بين الحقائق والآراء.
تكوين رأي حول القضيّة المطروحة، وتحديد نواحي القوة والضعف فيه.

د- التعبير عن رأيه بيسر وطبعيّة.

ومن الواضح، تكامل مهارات الفهم القرائي ومهارات القراءة الناقدة، فلن يستطيع المتعلّم أن ينمّي مهارات القراءة الناقدة إلاّ إذا كان قادرًا على اكتساب مهارات الفهم القرائي.

تعليم القراءة

إنّ تعليم القراءة موضع اهتمام التربويين، لأنّها من أساسيّات أهداف التربية وهي مدخل مهمّ للتعلّم.”والفهم هو الركن الأساس للقراءة، والقراءة أكانت صامتة أم جهريّة لا يمكن أن تنتج إلاّ من عنصر الفهم بمعناه المحدود المقيّد بالنصّ المقروء، وبمعناه الشّامل الذي يعني من الإفادة من الخبرات والمعارف السابقة.”^([12]) فهي مفهوم معقّد يستلزم عمليّات عقليّة متعدّدة يحتاج فيها القارئ إلى وعي الرموز المكتوبة، وفهمها ومن ثمّ التفاعل مع النصّ المقروء سلبًا أو إيجابًا. والقراءة هي الحجر الأساس لكلّ بناء معرفيّ وهي ” المدخل الإلزامي للثقافة، فالأمّيّ هو من لا يتمكّن من الإفادة من نتاج الحضارة من طريق جهله القراءة والكتابة كوسيلتين للمشاركة في استهلاك ما تبدعه العقول وما تدوّنه الأقلام”^([13]).

القسم الثاني: القراءة الناقدة

القراءة الناقدة، من المهارات المهمّة التي تسعى التربية إلى إكسابها للمتعلّمين، لما لها من دور مهمّ في ارتقائهم درجةَ الوعي، سعيًا لبناء إنسان متفاعل مع مجتمعه. وقد عرّفها الكوري أنّها: “نشاط عقلي يقوم به القارئ في مواقف الأداء القرائي من خلال تحليله المقروء وتفاعله معه وفهمه إيّاه والحكم عليه في ضوء معايير توضح مدى صحّته أو قيمته أو نفعه”^([14]). أي القدرة على فهم النصّ المقروء ومن ثَمّ التفاعل معه والحكم عليه في ضوء معايير توضح مدى مصداقيّته أو تفسير معانيه ونقده. وتكامل مهارات الفهم القرائي ومهارات القراءة الناقدة، فلن يستطيع المتعلّم أن ينمّي مهارات القراءة الناقدة إلاّ إذا كان قادرًا على اكتساب مهارات الفهم القرائي.

فالقراءة الناقدة شكل من أشكال القراءة الواعية، هدفها فهم النصّ المقروء، بغية التمييز بين الحقائق والآراء، ومعرفة أوجه الشبه والاختلاف، ومن ثمّ تذوّق النصّ والحكم عليه، بعيدًا من الهوى الشخصي. وتعدُّ القراءة النّاقدة من أفضل أنواع القراءة، لأنّها ترتكز على مهارة التحليل باكتشاف ما بين السّطور ومضمون الجمل وما خلفها من أفكار، مع ملاحظة أدقّ التفاصيل والقدرة على الفهم، واكتساب المعلومات جديدة وربطها بالمعلومات القديمة. ولكي تكون القراءة فعّالة ومفيدة، يجب أن ننمّي المهارات التي تساعد المتعلّم على التمييز بين هذه المعلومات من حيث صحّتها أو خطئها، واكتساب الرّوح النقديّة وتطويرها، لإظهار نقاط القوّة ونقاط الضعف في المقروء والتحقّق من مصدر النصّ الذي أخذت منه المادّة.

عمليّات القراءة الناقدة

تمرّ القراءة الناقدة بثلاث عمليّات نوجزها بما يأتي:

الفهم المباشر للنصّ المقروء، أي فهم الكلمات المتضمّنة فيه.
تفسير المقروء، وهو الفهم الشامل للنص ومعرفة ما وراء السطور.
تقويم المقروء، أي إصدار الحكم عليه، إمّا سلبًا أو إيجابًا^([15]).

مهارات القراءة الناقدة

إذا كانت القراءة ثمرة العقل البشري، فالهدف الأساس هو الوصول إلى التّحليل والفهم والإبداع. لأنّها تقوم على عدّة عمليّات عقليّة كالربط والإدراك والموازنة والفهم، والاختيار والتقويم والتذكّر والتنظيم والاستنباط.

وقد اتّفق الباحثون على أنّ القراءة الناقدة تتضمّن مستويات التفكير العليا كالتطبيق والتحليل والتركيب والتقويم للنص. وقد وضع إنّيس Ennis قائمة بمهارات القراءة الناقدة، صنّفها في ثلاث فئات، نوجزها بما يأتي:

مهارات التمكّن: وتتضمّن، الملاحظة – تحديد أوجه الشبه والاختلاف – العنونة – الترتيب – التنميط – إعطاء الأولويّة.
مهارات العمليّات: وتتضمّن، تحليل الأسئلة – التمييز بين الحقائق والآراء – ملاءمة المعلومات وموثوقيّتها – تحديد وجهات النظر – الكشف عن العلاقات والأسباب والنتائج – إصدار التوقّعات – تحليل الفرضيّات.
مهارات الإجراءات: وتتضمّن، صنع الخيارات – اتّخاذ القرارات – التعليل المنطقي – التقويم وإصدار الأحكام – حلّ المشكلات^([16]).

وإذا كانت القراءة الناقدة تنطوي على مهارات عليا؛ فهذا يعني أنّه يمكن تنميتها والتدريب عليها، وجعل المتعلّم قادرًا على تحديد الأفكار الرئيسة في النصّ المقروء، وأن يميّز بين الحقيقة والرأي وأن يتوقّع النتائج ومن ثَمّ يصل إلى تقييم النصّ المقروء، وإبداء رأيه ومحاولة الربط بين الأسباب والنتائج. وأن لا يكون النقد من أجل النقد، بل أن يكون الهدف هو التصويب والإصلاح، مع احترام الرأي الآخر؛ بروح من المسؤوليّة وهذا ما يجعله قادرًا على الإفادة من آراء الآخرين، فيكون أكثر عمقًا وإدراكًا وقوّة، ويقدر أن يعدّل سلوكه وينمّي شخصيّته.

والقراءة الناقدة مهارة تتعلّق بتفكير الفرد، لا تقلّ أهمّيّة عن المهارات اليدويّة التي تسهّل حياته لأنّها تساعد الإنسان في تطوير ذاته والارتقاء بإنسانيّته. فهي تتطلّب من القارئ مجموعة من المهارات في اللغة العربيّة، يستطيع المتعلّم تعلّمها والتدرّب عليها، فيصبح قادرًا على:

تحديد الأفكار الرئيسة في النصّ المقروء، أي امتلاك القدرة على معرفة الفكرة المركزيّة من المادّة المقروءة، أو الموضوع الذي يتمحور حوله النصّ.
فهم المفردات والألفاظ والعبارات.
معرفة الأسباب التي دفعت الكاتب لاختيار موضوع الكتابة.
القدرة على تحديد النّوع الأدبي للنصّ، وأنماط التعبير المستعملة فيه.
القدرة على التمييز بين ما هو حقيقي لا جدال فيه وبين ما هو انطباعي أو نتيجة انفعال شخصيّ.
تعرّف الكلمات والجمل ذات الإيحاء العاطفي والتمييز بين الحقيقة والرأي.
التمييز بين التعابير الحقيقيّة ذات المقاصد الواضحة والمحدّدة والتعابير المجازيّة، أو التمييز بين المعاني التعيينيّة والمعاني التّضمينيّة.
التمييز بين السّبب والنتيجة.
الوصول إلى استنتاجات، بعد التحقّق من صدق المعلومات والبيانات التي استند إليها الكاتب.
توقّع النتائج.
تقييم نقاط الضعف والقوة في النصّ.
تقويم المقروء وإبداء الرأي فيه، أيّ القدرة على إصدار حكم تقييمي، موضوعيّ حول مدى جودة المادّة المكتوبة. أمّا لافي فقد حدّد مهارات القراءة الناقدة للنصّ الأدبي، نوجزها بما يأتي:
فحص المصادر ودراستها: وذلك من خلال التعرّف إلى اتّجاهات الكاتب وكيفيّة تقديمه للموضوع وأساليبه والبراهين التي يستعملها لتدعيم قضيّته⁽ [17]⁾.
معرفة أهداف الكاتب الواضحة أو الضمنيّة لكتابة الموضوع.
القدرة على التمييز بين الحقائق والآراء.
التوصّل إلى استنتاجات وهذه المهارات لها ثلاثة أوجه:
وضع استنتاجات، بناء على الحقائق والآراء التي أوردها الكاتب للتوصّل إلى حكم موضوعيّ.
تحديد استنتاجات الكاتب واختبارها وتحديد مدى صدقها.

ج-القدرة على التفسير الاستنتاجي من خلال فهم الدلالات الخفيّة وراء النصّ.

تكوين أحكام حول النصّ ومعرفة مدى اتّفاقه مع مبادئ العقل والمنطق والأخلاقيّات ودرجة واقعيّة أسلوب الكتابة.
استنتاج أساليب الدعاية، التي يستخدها الكاتب للتأثير في المتلقّي^([18]).

وعلى هذا فإنّ القراءة الناقدة تحتاج أن:

نضع المتعلم في مناخ ملائم، يساعده على تنمية مهارات القراءة الناقدة عنده.
تدريب معلّم قادر على إيجاد استرايجيّات واضحة ومناسبة في جميع مراحل التعليم (الابتدائيّة والمتوسّطة والثانويّة والجامعيّة).
إيجاد طرائق فعّالة تخلق جوّا من الإلفة في تفاعل المتعلّمين مع بعضهم، والتنويع في هذه الطرائق واعتماد أساليب تدريس فعّالة للارتقاء بالأداء القرائي عندهم.

فالقراءة الواعية تجعل المتعلّم يقف موقف الناقد من النصّ، ويستطيع الحكم على صحّة الأفكار التي يقرأ ويصبح قادرًا على إبداء رأيه والتّعبير عنه وإصدار حكمه، وصولًا إلى حلّ المشكلات الني يواجهها في حياته اليوميّة. فلو درّب المعلّم المتعلّمين على القراءة الناقدة، ارتقى بهم إلى مستوى الوعي والقدرة على الفهم والتفاعل بإيجابيّة مع أفراد مجتمعهم. “وإذا كنّا نقرأ بغاية أن نفهم ما نقرأه، فإنّ النظرة إلى تعليم القراءة ستتحوّل حكمًا من مفهوم طريقة تعليم القراءة، إلى مفهوم الاستراتيجيّات المعتمدة في تعلّمها ولا يعود التّساؤل الأساسي هو أيّ طريقة سأعتمد في تعليم القراءة، بل كيف أدفع بالمتعلّم إلى اعتماد استراتيجيّات تعلّمٍ تفيده في بناء المعنى، فهو سيقرأ متى فهم معنى ما يقرأه”⁽[19]⁾.

خطوات القراءة الناقدة

وتعتقد شتوي أنّ القراءة الناقدة تمرّ بعدّة خطوات، يمكن إيجازها بما يأتي:

عمليّة التّواصل بين القارئ والكاتب تبدأ من خلال التعرّف إلى نوع النصّ، أو هي مراقبة الشّكل أو المرحلة الاستكشافيّة. وهي ” وهي مرحلة الاقتراب من النّص من طريق قراءة العنوان وملاحظة الحواشي ووضع فرضيّات حول دلالة معيّنة مفترضة فيه، والتأكّد من صحّة هذه الفرضيّة بعد قراءة استكشافيّة عامّة للنص^([20])“.
الانتقال من الشكل الخارجي إلى القراءة الأوّليّة أيّ محاولة معرفة ما يتضمّن النصّ.
القراءة المنهجيّة أي مرحلة استخراج الأفكار الموجودة في النصّ ومحاولة ربطها بالأفكار السابقة أو بمخزون الذاكرة.
القراءة المنظّمة: وهدفها الوصول إلى أعلى درجات الفهم القرائي وذلك من طريق الاستدلال حول معاني النصّ، وصولًا إلى مرحلة انفتاح القراءة.
مرحلة ما بعد القراءة أو مرحلة إعادة القراءة، أيّ مراجعة المعاني والأفكار والتأمّل فيها وإطلاق آليّات التخيّل والإبداع حولها، وتخزينها في الذاكرة بهدف استثمارها في نصّ آخر أو موقف حياتيّ مستقبليّ⁽ [21]⁾.

أهمّيّة تنمية مهارات القراءة الناقدة

تساعد القراءة الناقدة المتعلّم على استخدام مهارات التفكير العليا في قمّة هرم التّفكير.
تشجّع على البحث وعدم التّسليم بالحقائق من دون تحرٍّ كافٍ.
تساعد على التمييز بين الحقائق والآراء.
تؤدّي إلى القدرة على تصنيف نقاط القوّة والضعف في النصّ المقروء.
تساعد على وضع الحلول للمشكلات واتّخاذ القرارات المناسبة بشأنها⁽[22]⁾.

إنّ الهدف الأسمى من القراءة هو الوصول إلى التحليل والفهم، والإبداع مهما كانت الوسيلة أو الطريقة المتّبعة في القراءة، ولا بدّ أن يكون للإبداع مكان داخل نفس القارئ، ليصل إلى مبتغاه. فإنّ إتقان القراءة من سمات المواطنة العصريّة في المجتمع، بها نساهم في بناء شخصيّة مواطن الغد الذي يقدر على العيش في مجتمع حرّ، في عالم يفرض عليه التواصل والتعلّم مدى الحياة.

العلاقة بين التفكير الناقد والقراءة الناقدة

إنّ وظائف القراءة المهمّة الاتّصال واكتساب المعرفة عبر الزمن، لأنّها تنمّي الوجدان وتنضج التّفكير وتمتع الذائقة الأدبيّة، بها تنمو عمليّات التفكير وكلّما زادت الثروة اللغويّة نمت قدرة المتعلّم على معالجة أيّ طارئ يواجهه.

ويرى عصر، أنّ” أدوات التعليم بحاجة إلى تطوير يصيبها شكلًا ومضمونًا، وأهمّها تكوين النّزعة النقديّة عند الطلاب ليستقلّوا عن الكتب المدرسيّة وعن أفكار معلّميهم، وليتسلّحوا بالقدرة على التمحيص والتبرير العقليّين”^([23]).

وعندما نتكلّم عن مهارات التفكير نجد أنّها لا تختلف عن مهارات القراءة الناقدة، لأنّها أداء فكريّ تتأثّر بالظروف المحيطة سلبًا أو إيجابًا. وقد لخّص ابراهيم أهمّيّة تنمية مهارات التفكير عند المتعلّمين بعدّة نقاط نوجزها بما يأتي:

تسهم في مساعدة المتعلّمين على فهم المحتوى الدراسي، وذلك يؤدّي إلى رفع مستوى التحصيل عندهم.
تعمل على مساعدتهم على رفع مستوى الكفاءة غير الاعتياديّة في عصر ارتبط النجاح بالقدرة على التوثيق.
تسهم في تكوين شخصيّة المتعلّمين وبنائها بطريقة صحيحة، فيكونون مساهمين في تنمية مستقبلهم.
تنمّي لديهم القدرة على الاستقلال في الوصول إلى النتائج السليمة⁽ [24]⁾.

ولا يخفى ما لدور المدرسة من أهمّيّة في تعليم اللغة العربيّة وتنمية مهارات التفكير عند المتعلّمين، والمهمّة تقع بالدّرجة الأولى على المناهج الدراسيّة التي تتضمّن معارف تعين المتعلّمين على التفكير بطريقة سليمة. فتعليم مهارات التفكير يبدأ بتعليم اللغة لأنّها النافذة التي يطلّ منها المتعلّم على شتّى المعارف، وبإتقانها يكتسب الخبرات ويتفاعل مع المجتمع ويعبّر عن أفكاره. وهي بدورها تتكامل مع التفكير. وتعليم التفكير يبدأ بتعليم اللغة، فإذا اكتسبها المتعلّم واستطاع أن يقرأ قراءة واعية، ناقدة، استطاع أن يدرك المحتوى الدراسي للمادّة وفهِمَ النصوص المقروءة وطبّقها وخزّن المعلومات في ذاكرته، وصل إلى أعلى درجات الفهم القرائي وصار قادرًا على استخدام ما قرأ وما وعى في المستقبل في المواقف الحياتيّة. وقدرة المتعلّم على القراءة الواعيّة، الناقدة يجعله مثابرًا في حلّ مشكلاته، فيلتزم الحياد، مبتعدًا من الهوى الشخصي في إصدار الأحكام واتّخاذ القرارات.

وأكثر ما ينمّي مهارات القراءة الناقدة أهمّيّة، الطرائق التي يستخدمها المعلّم أثناء تفاعله مع المتعلّمين في مادّة معيّنة. فالطريقة هي الخطوة نحو الهدف الأساس في عمليّة التعلّم لتحقيق الأهداف المرجوّة. وهي المدخل الأساس لتنمية مهارات وهذا لا يحتاج فقط إلى محتوى دراسيّ جيّد، بل هو بأمسّ الحاجة إلى طرائق تدريس واستراتيجيّات متنوّعة، عبر خطوات يستعملها المعلّم، بغرض تهيئة عقول المتعلّمين لفهم النصوص واستثمارها وتشجيع المتعلّمين على التفكير قبل عمليّة القراءة، بدءًا من الفهم الحرفي ومن ثمّ الفهم الاستنتاجي، وصولًا إلى الفهم النقدي، فيبلغ جميع مستويات الفهم القرائي ويصبح قادرًا ذاكرته، فينظّم معلوماته، ويستطيع استنباط المعاني التّضمينيّة التي رمى إليها الكاتب، وامتلك القدرة على الحكم على النصّ المقروء في ضوء خبرته السّابقة، كما يصبح قادرًا على التمييز بين الحقائق والآراء ومن ثمّ يقدر على توليد أفكار جديدة، تساعده في حلّ مشكلاته والنّظر إليها من مختلف جوانبها ومن ثمّ التعبير عن رأيه بالأفكار المطروحة في النصّ المقروء.

نستنتج ممّا سبق أنّ تنمية مهارات القراءة الناقدة:

تسهم في الحفاظ على النّظام التعليميّ في المدرسة لأنّها تساعد المتعلّمين على تحقيق الأهداف، التي نصّ عليها المنهج الدراسيّ.
تساعد المتعلّمين على الاندماج في نشاطات، فيتفاعلون مع المعلّم وتسود بينهم أجواء الألفة.
تجعل المتعلّمين يبحثون عن المعرفة فيبنون تعلّمهم بأنفسهم.
تحفّز عقولهم على التفكير وتتيح لهم فرصة إيجاد دور إيجابيّ وفعّال داخل الصفّ وخارجه.
تعوّد المتعلّمين عادات التفكير السليم الذي يعتمد على الملاحظة، والتحليل والمقارنة والربط والاستنتاج والتجريد.
تساعد المتعلّمين على مناقشة الأمور والبحث عن الأسباب وتمحيص ما يسمعونه وما يقرأونه، ليصلوا إلى التخلّص من شوائب الخطإ ومن ثَمّ ربط مفهوم النقد بالإصلاح.

القسم الثالث، تحليل محتوى أسئلة الحوار والتحضير الواردة في كتاب الصفّ الثانوي الأول (المركز التربويّ للبحوث والإنماء).

أظهرت نتائج عدد من الدّراسات والبحوث أنّ هناك قصورًا في التعامل مع النصّ المقروء في الكتب المدرسيّة، ومحاولة فهمه واستيعاب مضمونه الذي لم يرتقِ إلى مستويات النقد والإبداع، نتيجة استخدام المعلّمين لطرائق تدريس تتعامل مع عمليّة القراءة على أنّها إدراك سريع لما ينبغي أن يقوله الكاتب”⁽[25]⁾.

وعلى هذا، فإنّ دراسة النصّ الأدبيّ هو الأنسب لتنمية مهارات القراءة الناقدة، شرط أن تتوافر الطريقة التي تتيح للمتعلّم فرصة التفكير الناقد. فلا بدّ من الاطّلاع على مضمون كتاب الأدب العربيّ أوّلًا، لمعرفة مدى قدرة الأسئلة الواردة فيه على تنمية مهارات القراءة النّاقدة، ولتحقيق هذا الهدف ، يجب تحديد قائمة مهارات للقراءة الناقدة، نستطيع تطبيقها على أسئلة الحوار، والتّحضير الواردة في نهاية كلّ نصّ من نصوص الكتاب، ومن ثَمّ تبنى عليها طريقة تدريس وإنشاء أسئلة توظَّف في تنمية مهارات القراءة الناقدة.

وبعد الاطّلاع على عدّة مراجع وبحوث تتعلّق بمهارات القراءة الناقدة، صمّمت الباحثة قائمة مهارات، حصرتها في أربع مهارات رئيسة هي، مهارة التّمييز، إصدار الأحكام، التحليل، الاستنتاج.

صدق الأداة

للتأكّد من الصدق الظاهريّ للقائمة، عَرضتُها على ثلاثة محكّمين من أساتذة اللغة العربيّة في المرحلة الثانويّة.

ثبات الأداة

للتأكّد من ثبات أداة التحليل، قامت الباحثة بتطبيق أداة التحليل لمهارات القراءة الناقدة على كتاب الأدب العربيّ للصفّ الثانوي الأوّل (المركز التربوي للبحوث والإنماء)، باستخدام طريقة التحليل وإعادته من الباحثة نفسها، بفاصل زمنيّ مقداره أسبوع واحد بين المرّتين. واحتسبت معامل الثبات الذي بلغت قيمته (0.95). بالإضافة إلى قيام محلّل آخر (أستاذ لغة عربيّة) بتحليل محتوى وحدة من عينة البحث. واحتسبت نسبة الاتّفاق مع المحلّل الآخر من خلال معادلة هولستي:

نسبة الاتّفاق = عدد مرّات الاتّفاق x 100

عدد مرّات الاتّفاق + عدد مرّات الاختلاف

وقد بلغت نسبة الاتّفاق بين المحلّلين، 89%. وهو معامل يسمح بالوثوق بنتائج التحليل.

ضوابط التحليل

استخدمت الأداة وفقًا لعدد من الضوابط المقترحة من قبل المحكّمين وهي:

اشتمل التحليل أسئلة الحوار والتحضير الواردة في نهاية كل نصّ من نصوص الكتاب.
اخترت ثلاثة نصوص من ثلاثة محاور هي:

المحور الثاني: الأدب في التعبير عن التقاليد والأخلاق، نصّ: من المعلّقة لعنترة.

المحور الرابع: الأدب بين التقليد والتجديد، نصّ: أراك عصيّ الدمع لأبي فراس الحمداني.

المحور الحادي عشر: حبّ الوطن، نصّ: لي صخرة لسعيد عقل.

قائمة مهارات القراءة الناقدة

مهارات التمييز، وتتضمّن ستّ مهارات فرعيّة هي:
تمييز مدى الدقّة العلميّة من خلال فحص دقّة المعلومات، بمقارنة النصّ مع مراجع أخرى، أو فحص الزمن الذي نظمت فيه القصيدة.
التمييز بين الآراء والحقائق، أعتقد – أظنّ – أتوقّع – حسب رأيي – عندي إحساس… .

ج- التمييز بين الأفكار الرئيسة والأفكار الفرعيّة.

د- التعرّف إلى أساليب الدعاية: تمييز التعابير والكلمات المثقلة بالعواطف، التي تهدف إلى إقناع، أو تغيير موقف.

تمييز المعقول وغير المعقول، أو تحديد مدى التوفيق في اختيار المفردات والتراكيب.
تمييز مدى التوفيق في اختيار المفردات والتراكيب.
مهارات التحليل، وتتضمّن ستّ مهارات فرعيّة هي:
تحديد عواطف الكاتب وما يدعو إليه.
فهم وجهة نظر الكاتب.

ج- تحديد المشكلة في المقروء.

د- معرفة القيم الاجتماعيّة التي تشيع في النصّ.

ه- إدراك مدى صحّة ترتيب الأبيات ومناسبتها للفكرة.

إدراك الفروق الدقيقة بين ألوان التعبير المختلفة.
مهارات الاستنتاج، وتتضمّن ستّ مهارات فرعيّة هي:
استنتاج هدف الكاتب من كتابة النصّ.
استخلاص النتائج والأفكار الضمنيّة من المقروء.

ج- تحديد الجمل والعبارات التي تدلّ على مواقف الكاتب وغرضه.

د- إيجاد المبالغات المقبولة والمرفوضة.

تحديد منطقيّة الاستنتاجات.
إدراك العلاقة بين السبب والنتيجة، ربط العبارات الدّالّة على الأسباب بالعبارات الدّالة على النتائج.
مهارات إصدار الأحكام، وتتضمّن ستّ مهارات فرعيّة هي:
تقويم صحّة الافتراضات.( وارد، أو غير وارد)
معرفة مدى ملاءمة عنوان المقروء لمضمون النصّ واقتراح عنوان آخر.

ج- كفاءة الكاتب في اختيار الموضوع.

د- إعادة تنظيم الأحداث.

تقويم الأدلّة التي تقوم عليها المشكلة.
إبداء الرأي في ما اشتمل عليه النصّ من أفكار وآراء^([26]).

بعد تحديد قائمة لمهارات القراءة الناقدة، التي بلغت أربع مهارات رئيسة وأربع وعشرين مهارة فرعيّة، حللت أسئلة الحوار والتحضير التي وردت في نهاية كلّ نصّ من نصوص كتاب الأدب العربي، للصفّ الثانوي الأول، على النحو الآتي:

حلّلت الأسئلة فقط مع استبعاد الغلاف والمقدّمة والفهرس.
يتضمّن الكتاب اثني عشر محورًا، أوقف العمل بمعظمها. (تزامن البحث مع جائحة كورونا).
دمجت محور التحرّر والتحرير مع محور حبّ الوطن. وتقلّص المحتوى إلى ستة محاور على أن يعطى نصّ واحد من كلّ محور.
اخترت عينة التحليل (نصّ من كلّ محور).

للإجابة عن السؤال الرابع في البحث: ما مدى تضمين مهارات القراءة الناقدة في كتاب الأدب العربي، للصفّ الثانوي الأول؟ قامت الباحثة بتحليل الأسئلة، بناءً على قائمة مهارات القراءة الناقدة التي أعدّت، والجدول الآتي يوضح توزيع المهارات وتكرار كلّ منها ونسبها المئويّة.

المهارة الرئيسة

المهارات الفرعيّة

من المعلّقة

أراك عصيّ الدمع

لي صخرة

النسبة المئويّة

التمييز

1-تمييز مدى الدقّة العلميّة من خلال فحص دقّة المعلومات، بمقارنة النصّ مع مراجع أخرى، أو فحص الزمن الذي نظمت فيه القصيدة.

2-التمييز بين الآراء والحقائق، أعتقد – أظنّ – أتوقّع – حسب رأيي – عندي إحساس… .

3-التمييز بين الأفكار الرئيسة والأفكار الفرعيّة.

4-التعرّف إلى أساليب الدعاية: تمييز التعابير والكلمات المثقلة بالعواطف، التي تهدف إلى إقناع، أو تغيير موقف.

5-تمييز المعقول وغير المعقول، أو تحديد مدى التوفيق في اختيار المفردات والتراكيب.

6- تمييز مدى التوفيق في اختيار المفردات والتراكيب.

16%

التحليل

1-تحديد عواطف الكاتب وما يدعو إليه.

2-فهم وجهة نظر الكاتب.

3-تحديد المشكلة في المقروء.

4-معرفة القيم الاجتماعيّة التي تشيع في النصّ.

5-إدراك مدى صحّة ترتيب الأبيات ومناسبتها للفكرة.

6-إدراك الفروق الدقيقة بين ألوان التعبير المختلفة.

25%

الاستنتاج

1-استنتاج هدف الكاتب من كتابة النصّ.

2-استخلاص النتائج والأفكار الضمنيّة من المقروء.

3-تحديد الجمل والعبارات التي تدلّ على مواقف الكاتب وغرضه.

4-إيجاد المبالغات المقبولة والمرفوضة.

5-تحديد منطقيّة الاستنتاجات.

6-إدراك العلاقة بين السبب والنتيجة، ربط العبارات الدّالّة على الأسباب بالعبارات الدّالة على النتائج.

29%

إصدار الأحكام

1-تقويم صحّة الافتراضات.( وارد، أو غير وارد)

2-معرفة مدى ملاءمة عنوان المقروء لمضمون النصّ واقتراح عنوان آخر.

3-كفاءة الكاتب في اختيار الموضوع.

4-إعادة تنظيم الأحداث.

5-تقويم الأدلّة التي تقوم عليها المشكلة.

6-إبداء الرأي في ما اشتمل عليه النصّ من أفكار وآراء

29%

جدول (1) مدى تضمين مهارات القراءة الناقدة في كتاب الأدب العربي

يتّضح من الجدول رقم (1) أنّ مهارات القراءة الناقدة لم تتوفّر بشكل جيّد في أسئلة الحوار والتحضير، فقد تكرّرت المهارات على النحو الآتي:

مهارات التمييز، تكرّرت في النصوص الثلاثة ثلاث مرّات، أي بنسبة (16%)، تلتها مهارات التحليل التي تكرّرت ستّ مرّات أي بنسبة (25%)، أمّا مهارات الاستنتاج وإصدار الأحكام فتكرّرتا سبع مرّات، أي بنسبة (29%). وبقيّة المهارات لم ترد في الأسئلة.

نتائج تحليل أداة المحتوى

وجود تدنٍّ واضح في تضمين مهارات القراءة الناقدة في كتاب الصفّ الثانوي الأوّل.
تركيز أسئلة الكتاب على مهارتي الاستنتاج، وإصدار الأحكام في النصّ الثال وبنسبة منخفضة.
المهارات التي وردت في الأسئلة، تجعل المتعلّم يتناولها بهدف الفهم ولا تمكّنه من بناء تعلّمه بنفسه، أو معالجة مشكلاته ولا ترفده بأنشطة تنمّي مهارات القراءة النّاقدة عنده.
الكتاب لم يراع التّوزيع المتكافئ للمهارات والقدرات والعادات القرائيّة، بل كان التّركيز على أسئلة التذكّر والفهم وإثراء الرصيد اللغويّ، أي المستوى الحرفي المتمثّل في تعرّف النصّ والمستوى الاستنتاجي في النصّ الثالث وإهمال المستوى النقدي.
أسئلة الحوار والتحضير، لم تتضمّن مواقف تهتمّ بتنمية مهارة التواصل الشفوي، أو التعلّم الذاتي، أو استثمار التغذية الراجعة.
معظم مؤشّرات مهارات التعاون والعمل الفريقي غير متوافرة.
إنّ طريقة التقييم المتّبعة لا تقيس مهارات القراءة الناقدة، ما يؤدّي إلى ضعف المتعلّمين وافتقارهم إلى مهارات أساسيّة تسهم في تنمية معارفهم وتوسّع آفاق تفكيرهم. لذا اقترحت طريقة تدريس للنصّ الأدبي، تسهم في تنمية تفكير المتعلّمين وتوسّع دائرة الفهم عندهم، ليتمكّنوا من تنظيم أفكارهم بطريقة ناقدة، قادرة على الغوص في المعاني والأفكار بعيدًا من الانفعالات والعواطف.

اقتراح طريقة تدريس النصّ الشعريّ “من المعلّقة”

الحصّة الأولى: بعد كتابة الأهداف على اللوح:

أوّلا: مرحلة التهيّؤ للقراءة، (مرحلة التذكّر والربط).

استراتيجيّة توارد المفردات والعبارات: نختار خمس كلمات من القصيدة توضع على اللوح، ثمّ تقسيم المتعلّمين مجموعات، والطلب إليهم تقديم أكبر عدد من المفردات التي تتوارد على ذهنهم^([27]). تغدفي – الفارس – القناع – الرمح – الوغى… (مدّة النشاط، ثلاث دقائق).
تقديم النصّ بفكرة ممهّدة للموضوع، (تذكّر ما ورد في مقدّمة المحور عن العادات الجاهليّة)، دقيقتان. (يمكن أن يكون التمهيد بعرض صور من البيئة الجاهليّة، بهدف تهيئة أذهان المتعلّمين للموضوع).

ثانيًا: مرحلة القراءة الاستكشافيّة

التعرّف إلى صاحب القصيدة ودراسة حواشيها. (خمس دقائق)
قراءة صامتة من قبل المتعلّمين ووضع خطوط تحت الكلمات الصعبة.(يستحسن عرض القصيدة على الـLCD) من دون شرح المفردات.
نقاش حول: الفكرة العامّة للقصيدة – الأفكار الأساسيّة – المعاني – الأساليب…(20 دقيقة).
قراءة جهريّة من قبل المعلّم، (مع تمثيل المعاني لجذب انتباه المتعلّمين، سعيًا لمحاكاته في القراءة). ومن ثَمّ من قبل المتعلّمين.
مناقشة بعض الأفكار الجزئيّة، بتوجيه بعض الأسئلة بهدف اختبار مدى فهمهم للقصيدة.
إثراء الرصيد اللغوي، من خلال شرح المفردات الصعبة، ومقارنة ما دوّن على اللوح بمضمون القصيدة.
تشجيع المتعلّمين على تدوين أسئلة حول ما لا يفهمون من المعنى أوالجماليّات، ثمّ الإجابة عنها بإعادة طرحها على المجموعات، لتحقيق الفهم.
مناقشة المتعلّمين في الإجابات وتأكيد الإجابات الصحيحة وتصويب الخاطئة. (15 دقيقة).مثلًا: ماذا أفادت (إِنْ)؟ ما وظيفة الشرط في الأبيات؟ ما الصفات المهمّة التي يجب أن يتحلّى بها الإنسان… النمط الأدبي الغالب على القصيدة. كيف أثبت الشاعر بطولته؟ ما الحقل المعجمي الغالب على الأبيات؟ هل نجح الشاعر في إبراز تفرّده بين أبناء قومه؟ ما علاقة قناع عبلة بالفارس المستلئم؟ (أسئلة عامّة لا تحتاج مجهودًا فكريّا).

نشاط منزلي: تكليف المتعلّمين ببحث حول: المعلّقات، سيرة عنترة، العادات والتقاليد…

الحصّة الثانية: كتابة الأهداف على اللوح.

تغذية راجعة، (تذكير بأهمّ ما شرح في الحصّة الأولى). (دقيقتان)
توزيع المجموعات، والطلب إلى كلّ مجموعة تلخيص أهمّ أفكار القصيدة. (دقيقتان)
تقسيم القصيدة بحسب الضمائر المتواترة ووضع عنوان لكلّ قسم. (استنتاج النوع الأدبي). (أربع دقائق)
تفحّص الاتّساق والانسجام في ترتيب الأبيات، مع التعليل. (دقيقتان)
اكتشاف وظيفة الكلام المهيمنة على النصّ، مع التعليل بدليلين.
نقاش
الهدف الذي يرمي إليه الشاعر من خلال هذه القصيدة؟
ادرس ملامح شخصيّة عنترة من خلال القصيدة.
قارن شخصيّة عنترة بشخصيّة إنسان تعرفه.
ما القيم الجاهليّة ألمهمّة التي افتخر بها عنترة؟ لمَ أهمل أصالة النسب؟
هل تفاعل الشاعر عاطفيّا مع ما نظمه؟ وضّح انطلاقًا من الأساليب والألفاظ.
وظّيفة الصورة البيانيّة في القصيدة وإبراز جماليّتها.(ولقد ذكرتك والرماح…).
ما رأيك بشخصيّة عنترة، كشاعر وفارس وإنسان؟
اذكر مواقف حياتيّة أو بطوليّة تشابه موقف الشاعر.

بطاقة عمل التلميذ (حصّة كاملة) يمكن أن يكون العمل بشكل منفرد أو زوجي أو فريقي.

ضع إشارة × عند الفرض الوارد:

رقم العبارة	أ	ب	ت	ث
وارد
غير وارد

في البيت الأول، عبارة توحي بِ:
تفرّد الشاعر بين أبناء قبيلته.
إظهار شجاعته في الحرب.

ج- تهديد الشاعر للحبيبة أنّه قادر عليها.

الوقوف على الأطلال.
توحي العلاقة بين البيت الأوّل والبيت الثاني بِ:

رقم العبارة	أ	ب	ت	ث
وارد
غير وارد

طمأنة الحبيبة.
إثبات التفرّد.
عدم استقرار الحياة.

د- انتزاع اعتراف من الحبيبة بأخلاقه.

هلاّ سألت الخيل يا ابنة مالك: العبارة تدلّ على:

رقم العبارة	أ	ب	ت	ث
وارد
غير وارد

حبّ الخيل للشاعر.
إظهار شجاعة الشاعر وفروسيّته.
أنّ مالك أهداه الخيل.
أنّ الخيل الأصيلة لا تهزم صاحبها.
ما المعنى التضميني في:

تغدفي دوني …………………..

ظلمي باسل …………………

أعفّ عند المغنم ………………

كره الكماة نزاله ……………….

الفكرة الرئيسة في القصيدة ……..

الأفكار الفرعيّة …………….

ميّز بين الحقيقة والرأي في ما يأتي:
مرّ مذاقته كطعم العلقم …………………………..
فإذا شربت فإنّني مستهلك مالي ………………….
ليس الكريم على القنا بمحرّم …………………….
لمعت كبارق ثغرك المتبسّم ……………………..
اربط السبب بالنتيجة في الأبيات (7 – 8- 9 – 10):

السبب النتيجة

–

8- استخرج الحقل المعجمي الدّال على القوّة، مبيّنًا وظيفته الدلاليّة.

…………………………………………

9- هل تجد اتّساقًا وانسجامًا في ترتيب الأبيات؟…………………………….

10- تداخلت أربعة أنماط أدبيّة في القصيدة، عينها مستشهدًا بدليل واحد على كلّ منها.

………………………

11- ما كان هدف الشاعر من نظم هذه القصيدة؟……………………………………..

12- هل يمكنك أن تتنبّأ بنتيجة الأبيات؟ علّل. …………………………………

13- بالنظر إلى الحاشية الجانبيّة اليمنى، ميّز مدى الدقّة العلميّة، معلّلا. …………………………..

14- اختر ثلاث جمل إنشائيّة من القصيدة، مبيّنًا نوعها والغرض من استعمالها. ……………………..

15- ما القيم الاجتماعيّة التي تشيع في القصيدة؟ وما الذي دفع عنترة إلى الفخر بنفسه وليس بقبيلته؟ …..

16- هل تعتقد أنّ المبالغة في الصور الملحميّة أساءت إلى جماليّة القصيدة؟ لماذا؟ …………….

17- هل وُفّق الشاعر في اختيار المفردات والتراكيب؟ …………….

18- لو كنت مكان عنترة، هل كنت ستتصرّف مثله؟ أجب مبرّرًا. ……………..

19- ( بحث فريقي)، قال طه حسين: “في عنترة معنى الرجولة العربيّة الكاملة”. اشرح وناقش في ضوء شعره وسيرته، هل تغيّر معنى الرجولة العربيّة في عصرنا؟

التوصيات

توصي الباحثة بما يأتي:

تقويم مناهج اللغة العربيّة في ضوء مهارات القراءة الناقدة، الواجب إكسابها للمتعلّمين في المرحلة الثانويّة.
بناء برامج لتدريس فروع اللغة العربيّة، وفقًا لمهارات التفكير لتنمية التحصيل العلمي.
إطلاع المعلّمين على آليّات استخدام مهارات القراءة الناقدة.
ضرورة استخدام مهارات القراءة الناقدة في تدريس مادّة الأدب العربي.

إعادة النظر في طرائق تدريس الأدب العربيّ، تحفّز المتعلّمين على القراءة الناقدة الواعية. –5

-6الاهتمام بمكتبة المدرسة وإنشاء نادٍ للقرّاء، يظهر نشاطات المتعلّمين القرائيّة وإبداعاتهم.

-7 تخصيص حصّة من حصص التدريس للمطالعة واستثمار الأدب العالمي في القراءة الناقدة.

المقترحات

استكمالا لهذا البحث، تقترح الباحثة إجراء بحوث:

تدرس أثر تدريس مهارات القراءة الناقدة على المتعلّمين في المرحلة الثانويّة.
تستقصي مهارات القراءة الناقدة في جميع الموادّ الدراسيّة.
تقارن بين الفروع العلميّة والفروع الأدبيّة، لمعرفة فاعليّة تنمية مهارات القراءة الناقدة عند المعلّمين والمتعلّمين.
تعزّز العلاقة بين مهارات التفكير الناقد والقراءة الناقدة عند المتعلّمين.

المراجع

أبو الضبعات،زكريّا اسماعيل، “طرائق تدريس اللغة العربيّة “، ط.1، الأردن- عمّان: (دار الفكر ناشرون وموزّعون، 2007،ص، 106).
جودت سعادة، ” أثر عدد من المتغيّرات في اكتساب طلبة الجامعة لمهارات التفكير الناقد”، دراسات العلوم التربويّة، المجلّد:3، 2009، (ملحق)، 205-226.
حسن شحاتة، أساسيّات التعلّم الفعّال في العالم العربي، (القاهرة: الدار المصريّة – اللبنانيّة، 1997).
حافظ، وحيد السيّد اسماعيل، فاعليّة استراتيجيّة الخريطة الدلاليّة في تنمية مهارات القراءة الناقدة لدى طلاب المرحلة الثانويّة، دراسات في المناهج وطرق التدريس، الجمعيّة المصريّة للمناهج وطرق التدريس، 2008، العدد: 62.
الحيلواني، ياسر، تدريس وتقييم مهارات القراءة، (الكويت: مكتبة الفلاح للنشر والتوزيع، 2003، ص، 142).
رولا نعيم، سليم حسن: فاعليّة برنامج قائم على مدخل القراءة التشاركيّة لتنمية مهارات القراءة الناقدة والاتّجاه نحو القراءة لدى طالبات الصفّ الأوّل الثانوي، مجلّة رسالة التربية وعلم النفس، جامعة الرياض، العدد 61، شوّال، 1439- يونيو،2018، ص، 84 – 85
سالم، أحمد ومصطفى، أحمد، ” فاعليّة برنامج تعليمي مقترح في تنمية مهارات التقويم التربوي لدى طلاب شعبة اللغة الفرنسيّة بكلّيّة التربية في ضوء المعايير القوميّة لجودة المعلّم في مصر“، المؤتمر العلمي السنوي الثالث عشر للجمعيّة السعودية للعلوم التربويّة والنفسية (جستن)، تكوين المعلّم، 21-22 فبراير،2006، جامعة الملك سعود.
صيّاح، أنطوان، تعلّميّة اللغة العربيّة، ط1، (بيروت: دار النهضة العربيّة، 2006).
صيّاح، أنطوان، (إشراف)، تعلّميّة اللغة العربيّة، ط1، (بيروت – لبنان: دار النهضة العربية، 2006).
عبد الباري، ماهر شعبان، فاعليّة برنامج قائم على مدخل القراءة الاستراتيجيّة التشاركيّة لتنمية مهارات القراءة الناقدة لدى تلاميذ المرحلة الإعداديّة، مجلّة العلوم التربويّة والنفسيّة، جامعة البحرين، المجلّد 17، العدد، 2 يونيو 2016.
العتوم، عدنان وآخرون،“تنمية مهارات التفكير: نماذج نظريّة وتطبيقات عمليّة”، ط.4، الأردن – عمّان، دار المسيرة. 2013.
عصر، حسني عبد الباري، التمكّن من مهارات القراءة الناقدة وعلاقته بالوعي بعمليّات الفهم لدى طلاب الدبلوم الخاصّة في كلّيّات التربية، مجلّة التربية المعاصرة، 1997، السنة: 14 – العدد، 47.
الغامدي، محمد بن فهم ، تحليل محتوى كتب الرياضيّات للصفوف العليا للمرحلة الابتدائيّة في ضوء مهارات القرن الواحد والعشرين، رسالة ماجستير غير منشورة، قسم المناهج وطرق التدريس، كلّيّة العلوم الاجتماعيّة، الرياض، جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلاميّة. موقع إلكتروني: https:\\gesten ksu.edu.sa
الفاعوري، عريب، أثر برنامج الكورت (4) الإبداع في تنمية القراءة الناقدة لدى الطلبة الموهوبين والمتفوّقين، (الأردن، عمّان، اللقاء العربي الأوّل لخبراء الكورت، 2006).
القحطاني، سعيد سعد هادي” تقويم مستوى الفهم القرائي لدى طلاب اللغة العربيّة لمرحلة البكالوريوس في جامعة الملك خالد، مجلّة كلّيّة التربية، (جامعة الأزهر، العدد: (177 الجزء الأول)، يناير 2018).
الكوري، عبدالله، فاعليّة برنامج مقترح في تنمية مهارات القراءة الناقدة على الأداء القرائي والاتّجاه نحو القراءة لدى تلاميذ الصفّ الخامس الأساسي، أطروحة دكتوراه غير منشورة،1997. موقع إلكتروني. http://main.eulc.edu.eg، ص، 9.
لافي، سعيد عبدالله، القراءة وتنمية التفكير، (د. ط)، (عمّان: عالم الكتب)، (د.ت)، ص، 90.

– طالبة دكتوراه في الجامعة الإسلاميّة – قسم اللغة العربيّة – أستاذ تعليم ثانوي -deeb66@gmail.com

(2) محمد بن فهم الغامدي، تحليل محتوى كتب الرياضيّات للصفوف العليا للمرحلة الابتدائيّة في ضوء مهارات القرن الواحد والعشرين، رسالة ماجستير غير منشورة، قسم المناهج وطرق التدريس، كلّيّة العلوم الاجتماعيّة، الرياض، جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلاميّة. موقع الكتروني: https:\\ gesten ksu. edu.sa

[3] – جودت سعادة، ” أثر عدد من المتغيّرات في اكتساب طلبة الجامعة لمهارات التفكير الناقد”، دراسات العلوم التربويّة، المجلّد: 3، 2009، (ملحق)، 205-226. ص، 45.

[4]– سالم، أحمد ومصطفى، أحمد، ” فاعليّة برنامج تعليمي مقترح في تنمية مهارات التقويم التربوي لدى طلاب شعبة اللغة الفرنسيّة بكلّيّة التربية في ضوء المعايير القوميّة لجودة المعلّم في مصر”، المؤتمر العلمي السنوي الثالث عشر للجمعيّة السّعودية للعلوم التربويّة والنفسيّة (جستن)، تكوين المعلّم، 21-22 فبراير،2006، جامعة الملك سعود.

[5]– ياسر الحيلواني، تدريس وتقييم مهارات القراءة، (الكويت: مكتبة الفلاح للنشر والتوزيع، 2003، ص، 142).

[6]– عدنان العتوم وآخرون، “تنمية مهارات التفكير: نماذج نظريّة وتطبيقات عمليّة”، ط.4، الأردن – عمّان، دار المسيرة. 2013، ص،73 .

7- حسن شحاتة،أساسيّات التعلّم الفعّال في العالم العربي، (القاهرة: الدار المصريّة – اللبنانيّة، 1997، ص، 105

8- أنطوان صيّاح، تعلّميّة اللغة العربيّة، 2006، (بيروت: دار النهضة العربيّة، ص، 81)

9- أنطوان صيّاح، (إشراف)، تعلّميّة اللغة العربيّة، ط1، (بيروت – لبنان: دار النهضة العربية، 2006، ص، 55).

[10]– سعيد سعد هادي القحطاني، “تقويم مستوى الفهم القرائي لدى طلاب اللغة العربيّة لمرحلة البكالوريوس في جامعة الملك خالد”، مجلّة كلّيّة التربية، (جامعة الأزهر، العدد: (177 الجزء الأول)، يناير 2018، ص، 581).

11 – أحمد اللقاني وعلي الجمل، معجم المصطلحات التربويّة المعرفة في المناهج وطرق التدريس، ط.3، (القاهرة: عالم الكتب، 2003، ص.310).

12- زكريّا اسماعيل أبو الضبعات، “طرائق تدريس اللغة العربيّة “، ط.1، الأردن- عمّان: (دار الفكر ناشرون وموزّعون، 2007،ص، 106).

13- أنطوان صيّاح، تعلّميّة اللغة العربيّة، 2006، (بيروت: دار النهضة العربيّة، ص، 81)

14- عبدالله الكوري، فاعليّة برنامج مقترح في تنمية مهارات القراءة الناقدة على الأداء القرائي والاتّجاه نحو القراءة لدى تلاميذ الصفّ الخامس الأساسي، أطروحة دكتوراه غير منشورة، 1997. موقع إلكتروني. http://main.eulc.edu.eg، ص. 9.

15- سعيد عبدالله لافي، القراءة وتنمية التفكير، (د. ط)، (عمّان: عالم الكتب)، (د.ت)، ص، 90.

16- عيسى الحوامدة، مصدر سابق، ص، 115.

17- سعيد لافي، مصدر سابق، ص، 95.

18- رولا نعيم، سليم حسن: فاعليّة برنامج قائم على مدخل القراءة التشاركيّة لتنمية مهارات القراءة الناقدة والاتّجاه نحو القراءة لدى طالبات الصفّ الأوّل الثانوي، مجلّة رسالة التربية وعلم النفس، جامعة الرياض، العدد 61، شوّال، 1439÷ – يونيو،2018، ص، 84 – 85.

19- أنطوان، صيّاح، إشراف، مصدر سابق، ص، 56.

20- أنطوان، صيّاح، المصدر نفسه، ص، 85

21- صيّاح ، تعلّميّة، مصدر سابق، 2006، ص، 73.

22- موقع إلكتروني، ices.Mawhiba.org

23- حسن عبد الباري، عصر، الفهم عن القراءة، طبيعة عمليّاته وتذليل مصاعبه،(القاهرة، المكتب العربي الحديث، 1999، ص، 23).

24- إبراهيم، مجدي عزيز، التفكير من منظور تربوي تعريفه – طبيعته – مهاراته – تنميته – أنماطه، ط1، (القاهرة: عالم الكتب، 2005، ص، 42).

25 – الحوامدة، محمد فؤاد،” فاعليّة استراتيجيّة قائمة على تعليم التفكير في تنمية مهارات القراءة الناقدة لدى طلبة الصفّ الخامس الأساسي”، المجلّة الأردنيّة في العلوم التربويّة مجلّد 1، عدد2، 2015، ص، 113-127، موقع إلكتروني: http://search.shamaa.org

26- حسني عبد الباري،عصر، التمكّن من مهارات القراءة الناقدة وعلاقته بالوعي بعمليّات الفهم لدى طلاب الدبلوم الخاصّة في كلّيّة التربية – مجلّة التربية المعاصرة – 1997، السنة 14، العدد:47، ص، 83. – محمد محمد سالم، مدى فاعليّة التعليم الجامعي في مساعدة المتخرّجين على اكتساب بعض مهارات القراءة الناقدة، دراسات في المناهج وطرق التدريس، الجمعيّة المصريّة للمناهج وطرق التدريس، العدد: 62.

27- أنطوان صيّاح، تعلّميّة، مصدر سابق، ص، 69.

العدد رقم 21