اضطراب النموّ الأخلاقيّ وعلاقته بنشوء الاكتئاب لدى المراهقين

اضطراب النموّ الأخلاقيّ وعلاقته بنشوء الاكتئاب لدى المراهقين

حمزة شرف الدين

تعلو في عالمنا اليوم الشكوى من اختلال القيم الأخلاقيّة، الّذي باتت آثاره ظاهرة على المستويين النفسيّ، والاجتماعيّ، اغترابًا، وإحساسًا بفقدان الهُويّة، وعجزًا، وعنفًا، وفَرارًا إلى المخدِّرات، وجنوحًا للأحداث، وغير ذلك الكثير.

يرافق ذلك ثورة تقنيّة وإلكترونيّة لا سابق لها، توسّعت معها حدود التصوّر المكانيّ، والزمانيّ، والنفسيّ لجميع المراحل العمريّة، ولا سيّما للمراهق الّذي أصبح قادرًا على أن يكون في أكثر من مكان، وفي أزمنة عدّة في الوقت نفسه، وأن تمتدّ مشاركاته الوجدانيّة بالمعنى الافتراضيّ إلى أبعد من حدود كِيانه النفسيّ الاجتماعيّ المقيّد مادّيًّا.

ولعلّ موقف معاناة الإنسان من الاكتئاب هو من أعمق التجارب الإنسانيّة، فقد تكون أزمة الاكتئاب قاسية للغاية مهدِّدَةً لوجوده ومحطّمةً له نهائيًّا. بالتالي، يصبح إنسانًا مَيْتًا بالفعل، وإنْ كان حيًّا بالشكل، ويتحوّل إلى موجود غير منتج يشكّل عالة على الآخرين، لا بل يؤثّر سلبًا في إنتاجيّتهم بدورهم.

تأمل هذه الدراسة أن تسبق المرض عن طريق تقديم اللقاح وقايةً من الإصابة به. ففي حالة الأمراض الجسديّة، يحمي اللقاح الإنسان من الضَعف، والعجز الجسديّ؛ وكذا في حالة الأمراض العقليّة ينمّي مهاراته، ويستثمر طاقاته من خلال التمارين، والتدريب، والرياضة. ليس هناك ما يمنع الاستفادة من هذا الأسلوب العلاجيّ لغرض حماية الإنسان من الاضطرابات النفسيّة والأخلاقيّة.

أهداف الدراسة

تهدف هذه الدراسة إلى تبيان العلاقة بين اضطراب النموّ الأخلاقيّ، ونشوء الاكتئاب لدى المراهقين في مرحلة الثانويّة العامّة من خلال:

1. الكشف عن مدى ارتباط نموّ الشخصيّة من الناحية الأخلاقيّة، وبين إصابتها باضطراب الاكتئاب.
2. واتّباع طريقة الاحتراز من اضطراب الاكتئاب قبل الإصابة به، إذ قليلة جدًّا هي الحالات التي عولجت تمامًا منه بعد الإصابة به.
3. وتأكيد أهمّيّة بناء فرد سليم أخلاقيًّا ينتج عنه مواطن منتج، ومجتمع سليم.
4. وتوعية المعنيّين – من أهلٍ، ومدرّسين، وموجّهين، ومجتمع – لأهمّيّة العناية بنموّ الأفراد الأخلاقيّ خطوة فخطوة تمامًا مثل العناية بنموّهم الجسديّ والعقليّ.
5. وتوضيح الفروق بين الإناث والذكور.

إشكاليّة الدراسة وفرضيّاتها

تطرح هذه الدراسة الإشكاليّة التالية: “هل يؤدّي اضطراب النموّ الأخلاقيّ لدى المراهقين إلى ظهور عوارض الاكتئاب لديهم؟ وهل تختلف الإناث عن الذكور في هذه المسألة؟”

وتنبثق عن هذه الإشكاليّة فرضيّة أساسيّة هي: “توجد علاقة بين مستوى النموّ الأخلاقيّ، ومستوى الاكتئاب لدى المراهقين، ويختلف الذكور عن الإناث في مقدار الارتباط”؛ وفرضيّتان إجرائيّتان هما:

• أ‌- توجد علاقة بين مستوى الطلّاب المراهقين في مقياس النموّ الأخلاقيّ لــ”كولبرج” ومستواهم في قائمة “بيك” للاكتئاب.
• ب‌- يوجد اختلاف بين الذكور والإناث في مستوى العلاقة بين درجتهم على مقياس “كولبرج” للنموّ الأخلاقيّ، ودرجتهم على قائمة “بيك” للاكتئاب.

النموّ الأخلاقيّ

يمثّل النموّ الأخلاقيّ أحد أهمّ أوجه النموّ على الإطلاق في شخصيّة الفرد، ذلك لأنّ الإنسان لا يكون سعيدًا لو كسبَ العالمَ لكنّه خسر نفسه. (إسماعيل، 2000) لقد حظي موضوع الأخلاق باهتمام المفكّرين والفلاسفة عبر التاريخ، كما كان موضوعًا أساسيًّا للأديان، وأخيرًا أصبح موضع اهتمام علماء الاجتماع، وعلماء النفس على تعدّد مشاربهم. وفي المجال النفسيّ، تعدّ نظريّة “كولبرج” عام 1969 في نموّ التفكير الأخلاقيّ من أهمّ ما قُدِّم في هذا المجال خلال النصف الثاني من القرن العشرين، حيث استثارت عددًا كبيرًا من الدراسات لاختبار مصداقيّة النظريّة عالميًا، وللكشف عن: طبيعة نموّ التفكير الأخلاقيّ خلال مراحل العمر المتعدّدة، ومدى تأثّره بالعوامل المتنوّعة كالفروق الثقافيّة، والجنسيّة، وعلاقته بالمتغيّرات الشخصيّة كالنموّ المعرفيّ، ونموّ الأنا والهُويّة إلخ.

الأخلاق جمع “خُلُق”، وتُستعمل للدلالة على علم معيّن. والأصل اللاتينيّ لها يعود إلى كلمة “Mor”، وجمعها “Mores”، ومنها اشتُقّت كلمة “Morals” الإنكليزيّة الّتي تقابلها “Morale” بالفرنسيّة، وكلّها بمعنى العادات، والعرف (الجعفريّ، 1995، ص 23). وجاءت كلمة “الخُلُق” بمعنى السجيّة (ابن منظور، 1956، ص 10)؛ وقيل إنّ الخُلُق هو الدين، والطبع، والسجيّة، وإنّ حقيقته هي وصف لصورة الإنسان الباطنة، وإنّها نفسه، وإنّ أوصافها حسنة، وقبيحة (إبراهيم والزيّات، 1972، ص 252)؛ وعرّف “ابن مسكويه” الخُلُق على أنّه صورة، أو حالة النفس حين تصدر عنها أفعالها (الجعفريّ، 1995، ص 25).

تعدّدت تعريفات الأخلاق تبعًا للغاية منها، وتبعًا لثقافة المعرِّفين. فعدّها “كانط Kant” طبيعة الإرادة؛ ورأى “روباك Ruback” أنّها حالة، أو ميل نفسيّ يتحكّم في الغرائز، ويمنعها من أن تتحقّق، وذلك وفقًا لمبدأ منظِّم لتلك الغرائز؛ وعدّها “هادفيلد Hadfield” قيمة النفس المتّزنة، أي تلك الّتي تنسّقت فيها الميول الطبيعيّة، والعواطف، وتضافرت على غاية واحدة؛ وعرّفها “باجلي Bagley” على أنّها عبارة عن العادات الصالحة النافعة (ناصر، 2006، ص 22).

أمّا الحكم الأخلاقيّ، فقد نظر إليه “ريست Rest” على أنّه البناء الفعليّ الأساسيّ الّذي يدرك الناس بواسطته الحقوق، والمسؤوليّات فيتّخذون قراراتهم بشأنها (Rest، 1979، ص 67). ويرى “غود Good” أنّه حكم يشتمل على اختيار مبدأ، أو سياسة، أو سياقات عمل، ويتضمّن معيارًا للسلوك الصحيح؛ كما يمكن للحكم الأخلاقيّ أن يتضمّن اختيار المبدأ الصحيح وتطبيقه، أو الاختيار من بين مبادئ عدّة، أو حلًّا لصراع ما (Good، 1973، ص 353).

ووفقًا لــ”كولبرج Kohlberg”، إنّ الحكم الأخلاقيّ هو عبارة عن عمليّة اتّخاذ قرار يتعلّق بالسلوك القائم بين الأشخاص في موقف يشتمل على صراع أساسيّ بين القيم (Dortzbach، 1975، ص 2). وبالنسبة إليه، إنّ الأحكام الأخلاقيّة هي أحكام حول صواب، أو عدم صواب الفعل، وتميل لأن تكون عالميّة، وشاملة، ومتّسقة، وقائمة على أسس موضوعيّة (Kohlberg، 1971، ص 56).

نشأة وتطوّر النموّ الأخلاقيّ ما قبل “كولبرج”

كانت الأخلاق موجودة قبل “سقراط Socrates”، لكن يعود الفضل إليه في وضع اللبِنة الأولى لعلم الأخلاق. اعتقد “سقراط” أنّه يمكن للإنسان، من خلال العمليّات، أو التفكير العقلانيّ، التوصّل إلى الحقيقة الّتي تتضمّن الحقيقة الأخلاقيّة. فــ”سقراط” يسوّي الخير بأداء المرء لدوره ككائن عقلانيّ؛ بكلمات أخرى، إنّ الأداء الأخلاقيّ الأساسيّ للمرء هو أن يتصرّف بعقلانيّة؛ وبالتالي، يكون التصرّف الخطأ نتيجة لغياب التصرّف العقلانيّ في معرفة أيّ سلوكيّات ستجلب السعادة الحقيقيّة، وليس المزيّفة (Kohlberg، 1971، ص 43).

بعد “سقراط”، جاء “أفلاطون Plato” ليضع العدالة في رأس الفضائل الأخلاقيّة، عادًّا أنّها عبارة عن الانسجام، والتوافق بين قوى النفس عن طريق العقل.

وقد أيّد “أرسطو Aristotle” فضائل “أفلاطون” الأربع: الاعتدال، والحكمة، والشجاعة، والعدالة، إلّا أنّه ضمّ إليها التجربة الشخصيّة كطريقة لتنظيم أفعال المرء عقلانيًّا، عادًّا أنّ الأخلاق تتضمّن الفعل، وأنّ السعادة هي النهاية القصوى للفعل الإنسانيّ.

وحين بحث “كانط Kant” في السؤال الأخلاقيّ، عدّ أنّ الأحكام الأخلاقيّة تأتي من العقل بدلًا من التجربة، مصنّفًا الواجبات إلى ثلاث مجموعات هي:

1) الواجبات القانونيّة، الّتي تنشأ عن القوانين، والعقود المبرمة.

2) الواجبات السياسيّة، الّتي تدلّ على واجب المواطن في الخضوع لقوانين السلطة السياسيّة.

3) والواجبات الأخلاقيّة، الّتي تقرّها القواعد المقرّرة والضروريّة للحياة الاجتماعيّة.

ووفقًا “لديوي Dewey”، لا تتضمّن الأخلاق في نظره أيّ مبدأ علويّ، بل هي مسألة اجتماعيّة، ونفسيّة تتعلّق بالإنسان في المجتمع الّذي يعيش فيه. فالأخلاق، بشكل عامّ، هي قوّة الفاعليّة الاجتماعيّة، والكفاءة المنظِّمة للوظيفة الاجتماعيّة؛ بكلمات أخرى، إنّها بصيرة، أو ذكاء اجتماعيّ، قوّة تنفيذيّة اجتماعيّة، واهتمام اجتماعيّ، أو استجابة اجتماعيّة. (Kohlberg، 1971، ص 54)

لكنّ الأخلاق، عند “دوركايم Durkheim”، مفروضة على الفرد من قبل الجماعة، أي إنّ المجتمع هو مصدر الأخلاقيّات، وما على الفرد إلّا أن ينصاع لهذه الأخلاقيّات حرصًا على تماسك المجتمع. ووزّع “دوركايم” النموّ الأخلاقيّ ثلاث مراحل هي: الاستجابة السلوكيّة للنظام – التعلّق، أو التوحّد مع الجماعة حتّى تعكس أخلاقيّات الطفل أخلاقيّات المجتمع – الاستقلال بعدما يفهم الفرد طبيعة الأخلاق، ويطبّقها على نفسه (عبد الفتّاح، 2001، ص 5 – 6).

وإن كان “فرويد” لم يبرز موضوع النموّ الأخلاقيّ بشكل مباشر، إلّا أنّه يمكن القول إنّ تقسيمه لبناء الشخصيّة يرتبط بنموّ الضمير الأخلاقيّ. ففي حين يمثّل الهو رغبات الفرد وحاجاته، يقوم الأنا بكبح الهو ويعطي سلوك الفرد الحصانة والتعقّل، ويحتفظ بالاتّصال مع العالم الخارجيّ. أمّا الأنا الأعلى – مركز المفاهيم والمعايير الأخلاقيّة في شخصيّة الفرد – فيتكوّن عن طريق تقمّص شخصيّة الأب أو الأمّ وتقليدهما في نهاية المرحلة الأوديبيّة/ الألكتريّة. (الغامديّ، 1998، ص 11)

بينما تنظر المدرسة السلوكيّة التقليديّة إلى السلوك الأخلاقيّ كاستجابة للمثيرات الخارجيّة، والمدرسة التحليليّة كنتيجة للحسّ الأخلاقيّ، والمدرسة العقليّة كنتيجة للعمليّات العقليّة (الغامديّ، 1998، ص 13)؛ عدّت المدرسة المعرفيّة أنّ النموّان المعرفيّ والأخلاقيّ متلازمان عمومًا، وأنّ النموّ الأخلاقيّ يمرّ بمراحل تدريجيّة متعدّدة خلال الطفولة، فالمراهقة، فالرشد، حيث يتطلّب صراعًا معرفيًّا، وإعادة تنظيم للأبنية العقليّة (شريم، 2009، ص 157).

وفي هذا السياق، يبرز تأثير “بياجيه Piaget” على حقل النموّ الأخلاقيّ الّذي عُدّ الأعظم في عصره (Hunt، 1969، ص 55 – 56) من خلال كتابه “الحكم الأخلاقيّ للطفل” (Piaget، 1932) ومن خلال نظريّته في النموّ المعرفيّ الأخلاقيّ. يبحث الإنسان دائمًا عن الاتّزان، وإنّما يُفقد الاتّزان عند تعارض خبرة الفرد الجديدة مع خبراته السابقة، أو عند وجود حاجة لإشباع أمر ما؛ وهنا عدّ “بياجيه” أنّ سرّ النموّ يكمن في فقدان الاتّزان، فكلّما زادت مرّات فقدان المرء لاتّزانه واستعادته له، كلّما زادت قدرته على مواجهة المواقف الجديدة (Nucci، 2002، ص 11 – 14).

النموّ الأخلاقيّ عند “كولبرج”

نتيجة لدراساته طويلة الأمد، وملاحظاته، واختباره للأطفال والبالغين، لاحظ “كولبرج Kohlberg” أنّ نموّ الكائنات البشريّة يتقدّم بطريقة متتالية من مرحلة إلى أخرى في تتابع متسلسل، يخلو من أيّ انتقال عشوائيّ من مرحلة إلى أخرى، ومن أيّ رجوع إلى مرحلة سابقة (Snyder، 2003، ص 1).

وفقًا لــ”كولبرج”، يهدف التعليم الأخلاقيّ إلى تشجيع الأطفال للارتقاء إلى المرحلة التالية من التفكير الأخلاقيّ، حيث لا يعني النموّ اكتساب كمّ أكبر من المعرفة فحسب، بل أيضًا حدوث تغيّرات نوعيّة في طريقة تفكير الطفل. ولمّا كان الطفل يهتمّ بالبيئة وفقًا لمفاهيمه الأساسيّة عنها، ولا بدّ في مرحلة ما أن يواجه معلومة ما لا تتلاءم مع ما يعرفه عن مجتمعه، عندئذٍ يقوم بعمليّة “الموازنة”، أي تطويع هذه المعلومة الجديدة (Lutz، 1996، ص 28).

يتّسم النموّ الأخلاقيّ لدى “كولبرج” بأربعة عناصر هي: التطوّريّة، والتفاعليّة، والإدراكيّة، والأخلاقيّة. كون النموّ الأخلاقيّ تطوّريًّا يعني أنّ الأفراد ينمون أخلاقيًّا عبر مراحل، حيث تكون المرحلة عبارة عن بنيان افتراضيّ دقيق، وينبغي أن يكون شموليًّا، وتعاقبيًّا، وتراتبيًّا، وعالميًّا. وكونه تفاعليًّا يعني أنّ الأفراد ينمون أخلاقيًّا فقط إذا ما تمّ تحفيزهم بواسطة بيئة أخلاقيّة معرفيّة أعلى بمستوى واحد من مستواهم الحالي، يتضمّن وجهًا من الصراع، أو عدم التوازن، يتمّ خلاله إعادة تقييم نمط التفكير السائد، ومن ثَمَّ بناء نمط جديد (Turiel، 1974، ص 14)؛ حيث يؤدّي النقص الحادّ في هذا النوع من التحفيز إلى إحداث تثبيت، أو حتّى انتكاس أخلاقيّ (Flavel، 1968، ص 47).

أمّا كون النموّ الأخلاقيّ إدراكيًّا فيعني أنّ تحصيل المراحل المناسبة، والموازية من النموّ المعرفيّ ضروريّ وإن كان ليس كافيًا (Kohlberg و Kramer، 1973، ص 13). وكونه أخلاقيًّا يدلّ على أنّ الحقل الأخلاقيّ يُحدّد ليس بنوع السلوك، بل بنوع مميّز من الحكم، ويصرّ “كولبرج” على أنّ الأحكام الأخلاقيّة متعدّدة عن الأحكام الجماليّة، والتعقّليّة والدينيّة، من حيث إنّ الفرد – خلال عمليّة النموّ الأخلاقيّ – يطوّر القدرة الأخلاقيّة التمييزيّة لإطلاق أحكام توجيهيّة وقابلة للعولمة (Kohlberg، 1971، ص 216).

مستويات ومراحل النموّ الأخلاقيّ عند “كولبرج”

وفقًا لنظريّة “كولبرج”، يمتدّ النموّ الأخلاقيّ على ستّ مراحل، تتوزّع بدورها في ثلاثة مستويات هي: المستوى ما قبل التقليديّ “The Pre-Conventional Level”، والمستوى التقليديّ “The Conventional Level”، والمستوى ما بعد التقليديّ “The Post-Conventional Level”.

في المستوى ما قبل التقليديّ، يتّسم الأطفال بالأنانيّة، والتمركز حول الذات، وبإدراك قليل – أو معدوم – للانتماء إلى جماعة، وبفهم قليل – أو معدوم أيضًا – لقواعد اللعبة الاجتماعيّة الأخلاقيّة. وإن كانوا يتجاوبون مع القواينن الثقافيّة وتصنيفات الخير، والشرّ، والصحّ، والخطأ، غير أنّهم يحلّلونها وفقًا للنتائج المادّيّة، أو النفعيّة، أو وفقًا للقوّة الجسديّة/ المادّيّة للّذين يحدّدون هذه القوانين والتصنيفات. يضمّ هذا المستوى الأطفال، وبعضًا من المراهقين، ونسبة كبيرة من الجانحين والمجرمين؛ ويتوزّع على مرحلتين:

1. مرحلة العقاب والطاعة “The Punishment and Obedience Orientation”: تحدّد النتائج المادّيّة للفعل خيره أو شرّه، بغضّ النظر عن معناه الإنسانيّ، أو قيمة عواقبه. وبالتالي، ترتبط الأحكام الأخلاقيّة بقواعد السلطة الخارجيّة، حيث يكون الصحيح، أو المقبول هو ما تثيب عليه السلطة، في حين أنّ الخطأ، أو غير المقبول هو ما تعاقب عليه. لذلك، يعدّ الفرد في هذه المرحلة أنّ السلطة هي قيمة أخلاقيّة بحدّ ذاتها، لا لدرايته بأهمّيّة القيم الأخلاقيّة، والاجتماعيّة التي تحميها هذه القواعد، بل لما تجنّبه إيّاه من عقاب.
2. مرحلة الوسيلة النسبيّة “The Instrumental Orientation”: لمّا كان الأفراد في هذه المرحلة قد خسروا كثيرًا من رهبتهم للسلطة نظرًا لإدراكهم أنّ أصحاب السلطة يمكنهم أن يخطئوا، فإنّهم باتوا يبحثون عن اللذّة أساسًا أكثر من مجرّد تجنّب الألم. وبالتالي، يكون الفعل صحيحًا نسبيًّا إذا ما شكّل وسيلة لإشباع حاجاته، وأحيانًا حاجات الآخرين؛ كما يسيطر على العلاقات الإنسانيّة مفهوم التبادليّة أي “حكّ لي ظهري، وسأحكّ لك ظهرك”، وليس مفاهيم الإخلاص، أو التقدير، أو العدالة. (Barger، 2000، ص 12)

ثمّ في المستوى التقليديّ، يتّسم الأفراد بأنانيّة أقلّ، وبالنظر إلى قواعد اللعبة الاجتماعيّة، والأخلاقيّة كما حدّدتها الجماعة، حيث يكون الحفاظ على توقّعات عائلة، أو جماعة، أو أمّة الفرد قيمة بحدّ ذاتها، بغض النظر عن النتائج المباشرة والواضحة. الموقف هنا ليس عبارة عن مجرّد تطابق التوقّعات الشخصيّة، والنظام الاجتماعيّ، بل يتجاوز ذلك إلى الإخلاص له، والحفاظ بفعاليّة عليه، ودعمه، وتبريره، وصولًا إلى المماثلة مع الأشخاص، أو الجماعة المنخرطة فيه. يضمّ هذا كثيرًا من المراهقين، ونسبة كبيرة من الراشدين؛ ويتوزّع على مرحلتين:

1. مرحلة الاتّفاق الشخصيّ الداخليّ، أو الفتى الجيّد/ الفتاة اللطيفة “The Interpersonal Concordance or ‘Good Boy/ Nice Girl’ Orientation”: يقلّ تمحور الأفراد حول الذات، ويزداد وعيهم بمطالب الآخرين. وإن كانوا يريدون أن يتمّ قبولهم من قبل الآخرين، إلّا أنّهم أكثر تعقيدًا حيال نوع المكافآت التي يبحثون عنها، حيث إنّهم مستعدّون، وقادرون على الاكتفاء بالمكافآت المجرّدة، بل ويقدّمون تضحيات غير اعتياديّة للجماعة الّتي تتحدّد هُويّتهم من قبلها. وبالإضافة إلى قدرة الأفراد على الحكم على النتائج، فهم أيضًا قادرون على التنبّؤ بنوايا فعل ما، فيتعاطفون مع المعنى المُحتَمَل وراء فعل ما، وبالتالي يحكمون على الآخرين بناءً على نواياهم، وليس على أفعالهم فقط. فأن تكون شخصًا جيّدًا في هذه المرحلة يعني أن تكون لديك دوافع جيّدة، وأن تظهر الاهتمام بالآخرين، وأن تحتفظ، وتحافظ على العلاقات المشتركة من قبيل: الثقة، والولاء، والاحترام، والامتنان (Snyder، 2003، ص 2).
2. مرحلة القانون والنظام “The Law and Order Orientation”: يقدّم الأفراد ولاءهم الكامل لجماعتهم الشخصيّة الداخليّة، وينظرون أبعد من بُنَى الجماعة الخاصّة المحدّدة إلى قوانين المجتمع الموجودة، وذلك للتسوية ما بين الآراء المتناقضة حيال واجب الفرد. في هذه المرحلة، “يشتمل السلوك الجيّد على قيام المرء بواجبه، وإظهار الاحترام للسلطة، والحفاظ على النظام الاجتماعيّ القائم لذاته” (Kohlberg، 1971، ص 199). وفقًا لـــ”كولبرج”، تشكّل هذه المرحلة غالبًا أعلى ما يصل إليه المراهقون على سلّم النموّ الأخلاقيّ (عبد الفتّاح، 2001، ص 13)؛ كما يعدّ أنّها وإن كانت تعالج بكفاءة المشكلات الاجتماعيّة، ومشكلات العلاقات بين الأفراد، إلّا أنّها ليست كافية للتعامل مع المواقف التي تكون فيها القوانين، أو المعتقدات في تناقض مع حقوق الإنسان الأساسيّة. (Crain، 1985، ص 119)

قلّة من الأفراد يمكن أن يحقّقوا المستوى ما بعد التقليديّ، إذ يتّسم بمحاولة واضحة لتحديد، واتّباع القيم، والمبادئ الأخلاقيّة الإنسانيّة بصرف النظر عن مدى ارتباطها بالقانون، والتقليد الاجتماعيّ؛ كما ينظر الأفراد إلى المشكلات الأخلاقيّة أبعد من المعايير، أو القوانين المجتمعيّة، متسائلين: ما هي المبادئ التي يمكن أن يُبنى على أساسها أيّ مجتمع جديد؟ ويتوزّع على مرحلتين:

1. مرحلة العقد الاجتماعيّ التشريعيّ مع توافقات نفعيّة “The Social Contract Legalistic Orientation, Generally with Utilitarian Overtones”: يتّسم الأفراد بالاستقلاليّة بعدما تمكّنوا من تجاوز مجتمعهم بمعنى ما، وبالقدرة على التوقّف، والقيام بتغذية راجعة لتقييم القواعد، والأدوار في ضوء القوانين الأخلاقيّة العامّة كما هو الحال في نظام رياضيّ: ليس هناك مقدّس في الرياضيّات الإقليديّة. فالفرد هنا لا يقوّم الأفعال قيد التطبيق، بل التطبيق نفسه؛ بذلك، لا تكتفي هذه المرحلة بحفظ القانون، بل تقوم بوضعه. (Rawls، 1955، ص 3 – 32)
2. مرحلة المبدأ الأخلاقيّ العالميّ “The Universal Ethical Principle Orientation”: يحدّد الأفراد الصواب وفقًا لما يقرّره وعيهم استنادًا إلى مبادئ أخلاقيّة من اختيارهم، وذات طابع شموليّ منطقيّ، وعالميّ، وثابت. هذه المبادئ في صميمها هي العدالة، والتبادليّة، والمساواة في حقوق الإنسان، واحترام كرامة الكائنات البشريّة كأفراد. رأى “كولبرج” أنّ وجود هذه المرحلة جدليّ، لذا مال إلى اعتبارها مرحلة افتراضيّة (Kohlberg، 1984) تنطبق على نماذج بعض الأشخاص النادرين الّذين ترتبط أحكامهم الأخلاقيّة بمبادئ أخلاقيّة مجرّدة ذاتيّة الاختيار، وبالفهم المنطقيّ، وبالعالميّة، وبالضمير (Rest et al.، 1999، ص 7).

الاكتئاب

في حياتنا اليوميّة، غالبًا ما يُطلق وصف “مكتئب” على كلّ مَن تبدو عليه أمارات الحزن والإحباط؛ لكن وإن تشابهت عوارضهما، إلّا أنّهما متمايزان عن بعضهما البعض. فالحزن هو استجابة انفعاليّة تتّفق مع درجة الفقد، أو الضرر الّذي يلحق بالفرد، ويمكن تعديله باستخدام المنطق، أو بفعل ملائم عن طريق التفريغ الانفعاليّ؛ كما يمكن أن يتحوّل الفرد الّذي يعاني من الحزن عن هذه الحالة، وأن يتعلّم من واقع تلك الخبرة كيفيّة التفاعل مع المواقف المماثلة بشكل أسرع محقِّقًا قدرًا أكبر من التكيّف. أمّا الاكتئاب فهو استجابة انفعاليّة متطرّفة، وغير مناسبة للحدث المثير، ويختلف عن الحزن من حيث: الشدّة، ومدّة استمراريّة الاستجابة، وعدم قدرة المصاب به على استشعار المشاعر المبهجة بعكس الّذي يعاني من حالة الحزن السويّ، إذ يميل المصاب بالاكتئاب إلى اجترار الأفكار، والخبرات غير السارّة في حياته. (إسماعيل، لا.ت. ص32)

اتّفق “أرسطو” و”أبقراط” في تسميتهما للاكتئاب بــ”المالنخوليا Melancholy”، الّتي تعني حرفيًّا سوء الطبع الأسود الّذي يتحرّك نحو المخّ مسبِّبًا المرض. (موسى، 1993، ص 200)، واعتقد “بيبرنغ Bebring” أنّه ينشأ من التوتّر بين طموح الفرد النرجسيّ، وبين وعي الأنا بعجزها. ورأى “روبنفاين Rubinfine” أنّ منشأ الاكتئاب يعود إلى تمزّق الوحدة النفسيّة بين الأمّ وطفلها، الأمر الّذي يؤدّي إلى العجز، والتحرّر من الوهم النرجسيّ الّذي يترتب عليه أن يأخذ العدوان مكانه في تطوير الاستعداد للإصابة بالاكتئاب. (عسكر، 1988، ص 81)

ويعرّف “بيرنز Burns” و”بيك Beck” الاكتئاب على أنّه اختلال يصيب الجهاز النفسيّ البيولوجيّ كلّه، ويشتمل على مجموعة من الانفعالات من قبيل: المزاج الكَدِر، ومشاعر الحزن، والتوتّر، واليأس، والشعور بالإثم؛ والأفكار، والسلوكيّات، والوظائف البدنيّة من قبيل: توهّم المرض، والأرق، وتلاعب الوزن، واضطراب الجهاز الهضميّ، والسبات، والخمول، وعدم النشاط، والانعزال عن العمل، وتجنّب الأنشطة السارّة. (الشنّاوي، 1991، ص 1) (صالح، 1998، ص 108 – 109)

يتمظهر الاكتئاب في مجموعة من الأعراض العضويّة – المادّيّة، والمعنويّة – الذهنيّة المزاجيّة، والاجتماعيّة وتُعرف هذه العوارض مجتمعةً بالزملة الاكتئابيّة، ويمكن تلخيص العوارض العامّة بالتالي:

• ‌أ- الانهباط والكدر.
• ‌ب- ضَعف مستوى النشاط الحركيّ والخمول.
• ‌ج- الشعور بتثاقل الأعباء.
• ‌د- الشكاوى الجسميّة والآلام العضويّة (اضطرابات النوم، اضطرابات الشهيّة، الشكوى من الصداع، وآلام المعدة وتقلّصاتها، فقدان الرغبة الجنسيّة، والعزوف عنها).
• ‌ه- توتّر العلاقات الاجتماعيّة.
• ‌و- مشاعر الذنب واللوم المرضيّ للنفس.
• ‌ز- الإدراك السلبيّ للبيئة، والتفكير الانهزاميّ.

إنّ تنوّع أعراض الاكتئاب وأوجهه المتعدّدة، والتباين الشديد بين الأفراد في اختباره يثير صعوبة في التعرّف إليه، لذا، تقلّ فرص الفرد في التعرّف عليه عند إصابته، أو أحد المقرّبين به، فلا يتمّ التماس المساعدة المطلوبة. انطلاقًا من حاجة للتشخيص هذه، تحدّث علماء النفس عن أشكال الاكتئاب المتنوّعة وأعراض كلّ منها على النحو التالي:

1. الاكتئاب العاديّ “Normal/ Reactive Depression”: هو عبارة عن استجابة عاديّة تثيرها خبرة مؤلمة، كالفشل في علاقة، أو خيبة أمل، أو فقدان أمر مهمّ. يمتاز هذا النوع بحدوثه لفترات قصيرة قد لا تزيد على أسبوعين، وبارتباطه عادةً بالموقف المثير، فتخفّ وطأته مع تراجع وطأة الموقف. (O’Leary و Wilson، 1978)
2. الاكتئاب “الإكلينيكيّ Clinical Depression”: إذا ما استمرّ الاكتئاب العاديّ لفترة طويلة (أسبوعين، أو أكثر وفقًا لتحديد الدليل التشخيصيّ الأمريكيّ) بعد زوال فترة الحداد، يصبح كتئابًا إكلينيكيًّا عُصابيًّا، الّذي يتميّز عن الاكتئاب العاديّ/ الاستجابيّ بكون المزاج المضطرب، ومشاعر النكد، واليأس أكثر حدّة، وأكثر استمرارًا. (الرخاوي، 1979، ص 155)
3. الاكتئاب الداخليّ “Endogenous Depression”: أحيانًا، يحدث الاكتئاب من فترة لأخرى في حياة الفرد من دون وجود أسباب خارجيّة واضحة، ويعدّه الأطباء أخطر من الاكتئاب الاستجابيّ.
4. الذهان الهوسيّ الاكتئابيّ “Manic Depressive Psychosis”: قد يحدث الاكتئاب على شكل دورات تليها، أو تسبقها دورات من الاهتياج، والهوس، والنشاط الزائد. ويُعدّ هذا النوع أشدّ خطرًا، لأنّه لا يصيب مشاعر المريض، وعواطفه فحسب، بل يتجاوزها إلى قدراته الأخرى، مثل: التفكير السليم، والعلاقات الاجتماعيّة، وتشويه إدراكه لنفسه وللعالم المحيط به.
5. الاكتئاب الموسميّ “Seasonal Depression”: يشيع هذا النوع من الاكتئاب عند بعض الأفراد في بعض شهور السنة، خصوصًا في الشتاء، إذ يكون النهار قصيرًا، والليل طويلًا. وتتمثّل أعراضه بالانعزال، والميل إلى الحزن، والميل الشديد إلى الأطعمة الغنيّة بالدهون، والنشويّات.
6. اكتئاب سنّ اليأس “Menopause Depression”: غالبًا ما يصيب الأفراد ذوي الأعمار المتوسّطة، والمتأخّرة: الإناث بين 40 و55 سنة، والذكور بين 50 و60 سنة. (جلال، 1968، ص 228)
7. الاكتئاب الشرطيّ “Conditional Depression”: يرجع المصدر الأصليّ لهذا النوع إلى خبرة جارحة، بحيث يعود إلى الظهور بظهور وضع مشابه للخبرة الجارحة الّتي ولّدته في البداية.
8. الاكتئاب القهريّ “Compulsory Depression”: يظهر هذا النوع لدى الشخصيّة القهريّة إذا ما حيل بينها، وبين القيام بالأعمال الروتينيّة الّتي تقوم بها.
9. الاكتئاب الانفصاليّ “Separatist Depression”: يصاب بهذا النوع الأطفال بين عمر الستّة، والثمانية أشهر الّذين يُفصَلون عن أمّهاتهم مدّة طويلة، فتظهر عليهم أعراض الفراق. بعد نحو ثلاثة أشهر، يكفّون عن البكاء، ولا يعود يثيرهم إلّا مثير أقوى، فتراهم يجلسون شاردين متّسعي العيون، وذاهلين عمّا حولهم، ويصعب على مخالطيهم التخاطب معهم.

مظاهر النموّ الأخلاقيّ لمرحلة المراهقة

ليس المراهق مستعدًّا لتقبّل المفاهيم الأخلاقيّة بدون مناقشة كما كان الحال في الطفولة، لذا يحاول أن يبني نظامه الأخلاقيّ معتمدًا على المبادئ الأخلاقيّة الّتي تكوّنت لديه أثناء الطفولة بعد تعديلها، وتغييرها لتتلاءَم مع مستوى نموّ أكثر نضجًا. يكتشف المراهق أنّ هناك تناقضًا في بعض المبادئ الأخلاقيّة، وخصوصًا بين قول الوالدين وفعلهما، والمعلّمين، الأمر الّذي يوقعه بالخلط والاضطراب. ولمّا كانت المراهقة عبارة عن مرحلة سعي نحو الكمال، يضع المراهق معايير أخلاقيّة عالية يصعب أحيانًا الوصول إليها وتحقيقها. (أبو حطب وعثمان، 1995، ص 389)

يرى “كولبرج” أنّ كثيرًا من المراهقين، ونسبة كبيرة من الراشدين يبقون في المستوى الثاني من النموّ الأخلاقيّ، أي المستوى التقليديّ. الّذي يتضمّن التفكير الأخلاقيّ فيه نقلة كيفيّة من الذاتيّة إلى الاجتماعيّة، فترتبط أحكام الفرد الأخلاقيّة بالمحافظة على السلوك االذي تتوقّعه منه الجماعة. ويضيف “كولبرج” أنّ المرحلة الرابعة هي غالبًا أعلى ما يصل إليه المراهقون على سلّم النموّ الأخلاقيّ. (عبد الفتّاح، 2001، ص 13)

مثل الأنا الأعلى الّتي وصفها “فرويد”، تحدّث “أريكسون” عن الضمير الّذي يبدأ كصوتٍ داخليّ للوالدين، ثمّ يتوسّع في المراهقة مبصرًا الأهداف الأبعد من ذاته وعائلته. كما أشار “أريكسون” إلى مَهَمَّة تطوّريّة خلال الحركة من مرحلة نموّ إلى أخرى، ألا وهي الموازنة بين اقتلاع الجذور والإدراك، اللذين يسبّبان توتّرًا بين كون المرء فردًا وعضوًا في الجماعة. فإذا لم يُقابَل المراهقون بإدراك وأمان وثقة كفاية من قبل محيطهم، فإنّ هذه المرحلة غالبًا ما تشهد الاقتلاع الثاني.

بهذه الطريقة، سيتوجّه المراهق نحو واحدٍ من نقيضَين: إمّا الثورة رافضًا الانتماء من خلال عدم التكيّف مع المعايير الاجتماعيّة، وإمّا التكيّف الكامل مع الآخرين على حساب إرادته، وذاته الخاصّة.

في الحالة الأولى، قد يختار المراهق الثورة بالكامل ضد المعايير الاجتماعيّة الّتي تتضمّن الأخلاق والقيم، منطويًا على لامبالاة بصالح الآخرين.

أمّا في الحالة الثانية، فقد يختار اتّباع مجموعة من الأقران الّتي تعطي قيمة لسلوكيّات غير أخلاقيّة، مثل: العنف والاعتداء كما في الكثير من العصابات.

عينة الدراسة وأدواتها

بهدف دراسة علاقة المتغيّر المستقلّ (اضطراب النموّ الأخلاقيّ) بالمتغيّر التابع (الاكتئاب)، تمّ اختيار عيّنة عشوائيّة للبحث تشتمل على 180 مراهقًا ينتمون إلى طبقات اجتماعيّة – اقتصاديّة متنوّعة، وتتفاوت مستوياتهم الثقافيّة، والعلميّة بين متدنٍ، ومتوسطٍ، وعالٍ. ـتتراوح أعمار مراهقِي العيّنة بين 16 و20 سنة، أي المعدل العمريّ المحدّد من قبل منظّمة الصحّة العالميّة لمرحلة المراهقة (WHO، 1992)، ويتابع جميع أفراد العيّنة دراستهم الثانويّة في السنة الثانية والثالثة، ويتوزّعون على الاختصاصات العلميّة والأدبيّة. وينقسمون إلى 95 ذكور و85 إناث.

استخدمت الدراسة مقياس “كولبرج” للنموّ الأخلاقيّ، ومقياس “بيك” للاكتئاب. يتضمّن مقياس “كولبرج” خمسة مواقف أخلاقيّة، يطرح على كلّ موقف عددًا من الأسئلة، ويوجد لكلّ سؤال ستّ إجابات تمثّل المراحل الستّ للنموّ الأخلاقيّ المذكورة أعلاه. بعد عرض المواقف على المفحوصين، تمّ طرح الأسئلة عليهم، وعرض الإجابات الستّ أمامهم ليختاروا الإجابة الأكثر اتّفاقًا مع تفكيرهم، وأحكامهم الأخلاقيّة. يحتوي الموقف الأوّل على خمس فقرات، والثاني على ثماني فقرات، والثالث على ثلاث فقرات، وكلّ من الرابع والخامس على فقرتين. ويتمّ التصحيح بوضع رقم المرحلة الّتي تمثّلها الإجابة. وتجدر الإشارة إلى أنّ المفحوص ليس ملزمًا بالإجابة عن الأسئلة الّتي تتضمّنها المواقف كافّة، ذلك أنّ اختبار “كولبرج” لا يقوم على الإجابة، بل على تبريرها الّذي يدلّ على المرحلة الأخلاقيّة التي يحتلّها المفحوص.

يتضمّن اختبار الاكتئاب المعتمد في هذه الدراسة إحدى وعشرين مجموعة، يتعلّق كلّ منها بأحد عوارض الاكتئاب المذكورة أعلاه، ويتألّف كلّ منها من أربع عبارات تمثّل وجود الاكتئاب بين العدم والشدّة. بعدما تُعرض المجموعات على المفحوصين، يُطلب منهم اختيار الإجابة الأكثر اتّفاقًا مع الحالة الّتي يشعرون بها. إذا اختار المفحوص أكثر من عبارة في ذات المجموعة، يتمّ احتساب العبارة ذات الدرجة الأعلى فقط. إذا كان مجموع الدرجات الكلّيّة أعلى من 16، فهذا يدلّ على معاناة المفحوص فعلًا من الاكتئاب، وينبغي استشارة أهل العلم والخبرة؛ أمّا إذا كان المجموع 8 وما دون، فهذا يدلّ على أنّ معاناة المفحوص من الاكتئاب ضعيفة أو لا تُذكر.

نتائج الدراسة

تبيّن نتائج الدراسة أنّ مراحل النموّ الأخلاقيّ الّتي احتلّت الصدارة هي المرحلتان الرابعة بنسبة 21.2%، والخامسة بنسبة 21.85%، حيث كان للذكور النصيب الأعلى في كِلا المرحلتين الرابعة بنسبة 11.379% مقابل 6.106% للإناث، والخامسة بنسبة 13.955% مقابل 7.855% للإناث.

أمّا النسب الأدنى فسجّلتها المرحلتان الأولى بنسبة 10.594%، والثانية بنسبة 10.625%. ويُلاحظ في المرحلة الأولى أنّ نسبة الذكور 5.369% أعلى من الإناث بدرجة طفيفة 5.225%، لكنّها ترتفع أكثر في المرحلة الثانية لتبلغ 6.325% مقابل 4.3% للإناث.

وما بين الصدارة والحضيض، سجّلت المرحلتان الثالثة، والسادسة نسبًا متوسّطة، بنسبة 17.485% للثالثة، و18.217% للسادسة. وتبيّن أنّ للذكور النصيب الأعلى من نسبة المرحلة الثالثة، إذ بلغت نسبتهم 11.379% مقابل 6.106% للإناث. كذلك في المرحلة السادسة، زادت نسبة الذكور 10.802% على نسبة الإناث 7.415%. وفي الرسم البيانيّ (1) توضيح توزّع المستويات الستّ من النموّ الأخلاقيّ بين ذكور وإناث لدى المفحوصين:

رسم بياني رقم (1): نسبة توزّع المستويات الستّ من النموّ الأخلاقيّ بين ذكور وإناث لدى المفحوصين.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ويظهر في الرسم البيانيّ (2) أنّ النسبة الأعلى احتلّتها الفئة (9 – 16) بنسبة 41.11% أي 74 تلميذًا من المفحوصين، بنسبة 18.88% للإناث أي 34 تلميذة، و22.22% للذكور أي 40 تلميذًا. كما بلغت نسبة الفئة (صفر – 8) 29.44% أي 53 تلميذًا من المفحوصين، منها 12.77% للإناث أي 23 تلميذة، و16.66% للذكور أي 30 تلميذًا؛ وهذه الفئة، وفقًا لــ”آرون بيك”، لا تعاني من الاكتئاب، أو أنّ معاناتها منه تكاد لا تُلحظ. واحتلّت الفئة (17 وما فوق) النسبة عينها أي 29.44%، بتوزّع 15.55% للإناث أي 28 تلميذة، و13.88% للذكور أي 25 تلميذًا؛ هذه الفئة، وفقًا لــ”آرون بيك”، تعاني من الاكتئاب، وتحتاج إلى علاج جدّيّ ودقيق.

 

رسم بياني رقم (2): توزّع نسبة الاكتئاب على الفئات الثلاث لدى المفحوصين.

 

 

 

 

 

 

ويبيّن الرسم البيانيّ (3) أنّ هناك علاقة بين مستوى الطلّاب المراهقين في مقياس “كولبرج” للنموّ الأخلاقيّ ومستواهم في قائمة “بيك” للاكتئاب: حين ترتفع نسبة الاكتئاب، تنخفص في المقابل نسبة النموّ الأخلاقيّ؛ ثمّ حين تبدأ نسبة الاكتئاب بالانخفاص، فإنّ نسبة النموّ الأخلاقيّ تبدأ بالارتفاع.

 

رسم بياني رقم (3): العلاقة بين نسب الفئات الثلاثة للاكتئاب وبين نسب المراحل الستّة للنمو الأخلاقيّ لدى المفحوصين

 

 

 

 

 

 

 

كما يبيّن الرسمَان البيانيّان (4) و(5) أنّ هناك اختلاف طفيف بين الذكور والإناث في مستوى العلاقة بين درجتهم على مقياس كولبرج من ناحية ودرجتهم على قائمة بيك للاكتئاب من ناحية ثانية.

 

 

 

رسم بياني رقم (4): التوازي بين نسب الفئات الثلاثة للاكتئاب ونسب المراحل الستّة للنمو الأخلاقيّ لدى المفحوصات الإناث

 

 

 

 

 

 

رسم بياني رقم (5): التوازي بين نسب الفئات الثلاثة للاكتئاب ونسب المراحل الستّة للنمو الأخلاقيّ لدى المفحوصين الذكور

 

 

 

 

 

 

في الخلاصة، أظهر دراسة الارتباط بين نتائج استمارتي الاكتئاب والنموّ الأخلاقيّ أنّ هناك علاقة بين مستوى الطلّاب المراهقين في مقياس النموّ الأخلاقيّ وفق معضلات “لورنس – كولبرج”، ومستواهم في قائمة “آرون بيك” للاكتئاب. حيث بلغ المتوسّط الحسابيّ للاكتئاب 14,5، والمتوسّط الحسابيّ للنموّ الأخلاقيّ هو 2,5. فيكون الارتباط ما بينهما r = -0.98، أي إنّ هناك علاقة متينة وقويّة عكسيّة ما بينهما، لأنّ نتيجة الارتباط قريبة جدًّا من الواحد السالب (-1). إذًا، كلّما انخفض النموّ الأخلاقيّ، ترتفع معه نسبة الاكتئاب. بالمقابل، كلّما ارتفع النموّ الأخلاقيّ، تتقلّص معه نسبة الاكتئاب.

بناءً على ما تقدّم، نستنتج أنّ اضطراب النموّ الأخلاقيّ لدى المراهقين يؤدّي إلى تولّد الاكتئاب لديهم، بينما ترتبط سلامة النموّ الأخلاقيّ لدى المراهقين بعدم معاناتهم من الاكتئاب. وحيثما ارتفع مستوى النموّ الأخلاقيّ، لكن بشكل غير متناسب مع الفئة العمريّة، رأينا أنّ عوارض الاكتئاب بدأت تتسرّب إلى المراهقين.

 

لائحة المصادر والمراجع

1. إبراهيم، مصطفى والزيّات، أحمد. (1972). المعجم الوسيط، (ط2). إسطنبول: المكتبة الإسلاميّة للطباعة والنشر والتوزيع.
2. ابن منظور. (1956). لسان العرب. القاهرة: دار بيروت للطباعة والنشر.
3. ابو حطب، فؤاد وعثمان، سيّد أحمد وصادق، آمال. (1995). التقويم النفسيّ.، القاهرة: مكتبة الإنجلو المصريّة.
4. إسماعيل، عزت سيّد إسماعيل. (لا. ت.) اكتئاب النفس وأعراضه وأنماطه وأسبابه وعلاجه. الكويت: وكالة المطبوعات.
5. إسماعيل، منى. (2000). دراسة للنموّ الخلقيّ لدى المراهقات الكفيفات، والمبصرات، وعلاقته بأساليب التنشئة الوالديّة. رسالة ماجستير غير منشورة. مصر: جامعة القاهرة، معهد الدراسات والبحوث التربويّة.
6. الجعفريّ، ممدوح. (1995). التربية الخلقيّة في مؤسّسات ما قبل المدرسة: دراسة تحليليّة. الإسكندريّة: المكتب العلميّ للكمبيوتر والنشر والتوزيع.
7. الرخاويّ، يحيى. (1979). دراسة في علم السيكوباثولوجيّ، شرح سرّ اللعبة. القاهرة: دار الغد للثقافة والنشر.
8. الشناويّ، محمّد محروس وآخرون. (1991). مقياس “بيك”. القاهرة: مكتبة الأنجلو المصريّة.
9. الغامديّ، حميد غارس. (1998). النموّ الأخلاقيّ لدى عيّنة من الجانحين، وغير الجانحين بالمنطقة الغربيّة بالمملكة العربيّة السعوديّة. (رسالة ماجستير). مكّة المكرّمة: جامعة أمّ القرى.
10. جلال، سعد. (1986). في الصحّة العقليّة، الأمراض النفسيّة، والعقليّة، والانحرافات السلوكيّة. القاهرة: دار الفكر العربيّ.
11. شريم، رغدة. (2009). سيكولوجيّة المراهقة. عمان: دار المسيرة للنشر والتوزيع.
12. صالح، أحمد محمّد حسن. (1989). تقدير الذات وعلاقته بالاكتئاب لدى عيّنة من المراهقين، الكتاب السنويّ السادس، الجمعيّة المصريّة للدراسات النفسيّة. القاهرة: مكتبة الأنجلو المصريّة.
13. عبد الفتّاح، فوقيّة. (2001). مقياس التفكير الأخلاقيّ للراشدين. القاهرة: مكتبة الأنجلو المصريّة.
14. عسكر، عبد الله. (1988). الاكتئاب النفسيّ بين النظرية والتشخيص القاهرة: مكتبة الأنجلو المصريّة.
15. موسى، رشاد عليّ عبد العزيز. (1993). دراسات في علم النفس المرضيّ. القاهرة: دار عالم المعرفة.
16. ناصر، إبراهيم. (2006). التربية الأخلاقيّة. عمان: دار واشل للنشر.
17. Barger, R. N. (2000). A Summary of Lawrence Kohlberg’s Stages of Moral Development. Notre Dame: University of Notre Dame.
18. Crain, W. (1985). Theories of Development Concepts and Applications. New Jersey: Prentice Hall Inc.
19. Dortzbach, J. R. (1975). Moral and Perceived Locus of Control across Sectional Development Study Adults Aged 25 – 74, (Unpublished Doctoral Dissertation). Oregon: University of Oregon.
20. Flavel, J. H. (1968). The Developmental Psychology of Jean Piaget. Princeton, New Jersey: D. Van Nostrand Company.
21. Good, G. V. (1973). Dictionary of Education, (3^rd). New York: McGraw-Hill.
22. Hunt, J. M. (1969). The Impact and Limitation of the Giant of Developmental Psychology, in D. Elkind, J.H. Flavell, Studies on Cognitive Development. New York: Oxford University Press.
23. Kohlberg, L. & Kramer, R. (1973). Continuities and Discontinuities in Childhood and Adult Moral Development Revisited, Moralization, The Cognitive Developmental Approach, (ed. by Lawrence Kohlberg and Eliott Turiel). New York: Holt, Rinehart, and Winston.
24. Kohlberg, L. (1971). , Stages of Moral Development as a Basis for Moral Education, in C. M. Beck, B. S. Crittenden, E. V. Sullivan eds., Moral Education Interdisciplinary Approach. Toronto: University of Toronto Press.
25. Kohlberg, L. (1971). From Is to Ought, in Theodore Mischel, Cognitive Development and Epistemology. New York: Academic Press.
26. Kohlberg, L. (1984). The Philosophy of Moral Development, in Essays on Moral Development. San Francisco: Harper and Row.
27. Lutz, D. W. (1996). Rival traditions of Character Development: Classical Moral Philosophy and Contemporary Empirical Science. Washington D.C: University of St. Thomas.
28. Nucci, L. (2002). Conflict, Contradiction, and Contrarians: Elements in Moral Development and Education. Chicago: University of Illinois at Chicago, College of Education.
29. O’Leary, K. D. & Wilson, G. T. (1978). Behavior Therapy: Applications and Outcome, Englewood Cliffs. New Jersey: Prentice Hall.
30. Piaget, J. (1932).The Moral Judgment of the Child, translated by Marjorie Gebain. New York: Collier Books.
31. Rawls, J. (1955).Two Concepts of Rules,. The Philosophical Review, (64).
32. Rest, J. & al. (1999). Post Conventional Moral Thinking Aneo-Kohlbergian Approach Center for the Study of Ethical Development. USA: University of Minnesota.
33. Rest, J. R. (1979). Development in Judging Moral Issues. Minneapolis: University of Minnesota Press.
34. Snyder, J. (2003). Kohlberg’s Stages of Moral Development: Implications for Theology. New York: Columbia University Press.
35. Snyder, J. (2003). Kohlberg’s Stages of Moral Development: Implications for Theology. New York: Columbia University Press.
36. Turiel, E. (1974). Conflict and Transition in Adolescent Moral Development. Child Development (45).
37. World Health Organization. (1992). ICD-10, Classification of Mental and Behavioral Disorders, Genève: WHO.