علاقةُ التّفكير الإيجابي بمستوى إدارة مُدرّسي الأحياء للتّفاعل الصّفّي

The Relationship of positive thinking with the level of the biology teacher’s management of classroom Interaction

Majida Hameed Al-shammari  ماجدة حميد منزل الشمّريّ⁽[1]⁾

ملخص الدّراسة

هدفت الدّراسة إلى التعرف إلى علاقةُ التّفكير الإيجابي بمستوى إدارة مُدرّسي الأحياء للتّفاعل الصّفّي في المدارس الإعدادية في قضاء الفلوجة العراقي.

اعتمد المنهجَ الوصفي الارتباطي، وتتكوّنُ عَيّنةُ الدّراسةِ الأساسيّةِ من (120) مُدرّسًا من مُدرّسي مادّة الأحياء في مجتمعِ الدّراسة بنسبة (58%)، عمدَتِ الباحثةُ إلى استخدامِ أداتين في جمعِ المعلوماتِ من أفرادِ العَيّنة (مقياس التّفكير الإيجابيّ – استبانة إدارة التّفاعل الصّفّيّ)، استخدمت عدة أساليب إحصائيّة لمعالجة هذه البيانات، وتوصّلَتِ الدّراسةُ إلى الآتي:

1. كُلَّما زادَتْ درجةُ التّفكيرِ الإيجابيّ لدى مُدرّسي مادّة الأحياء في المدارس الإعداديّة كُلَّما زادَ مستوى إدارتِهِم للتّفاعلِ الصّفّي.
2. إنّ مُدرّسي مادّةِ الأحياء يمتلكون مستوًى رفعيًا من التّفكير الإيجابي في المدارس الإعداديّة.
3. يوجدُ مستوًى عالٍ من إدارة مُدرّسي الأحياء للتّفاعل الصّفّي في المدارسِ الإعداديّة.

الكلمات المفتاحية: التّفكير الإيجابي – إدارة التّفاعل الصّفّي – المدارس الإعدادية – العراق.

Abstract

The study aimed to identify the relationship of positive thinking with the level of biology teachers’ management of classroom interaction in preparatory schools in the Iraqi district of Fallujah.

The descriptive relational approach was adopted, and the main sample of the study consisted of (120) biology teachers in the study population with a rate of (58%). Several statistical methods for processing this data, and the study reached the following:

1. The higher the degree of positive thinking among biology teachers in middle schools, the higher their level of management of classroom interaction.
2. Biology teachers have a high level of positive thinking in middle schools.
3. There is a high level of biology teachers’ management of classroom interaction in junior high schools.

Keywords: positive thinking – classroom interaction management – preparatory schools – Iraq

المُقدّمة

إنّ من أعظمِ ما وَهَبَه الله الخالقُ للفرد هو نعمةُ العقل، وإنّ توظيفَهُ بالأساليبِ الصّحيحةِ يساهمُ في إسعادِهِ وإبعادِهِ من كلّ ما يعوقه من تحدّيات قد يواجهُها خلالَ حياتِه، ومنه يولَدُ التّفكيرُ إذْ إنّه من العوامل الجَوْهريّة التي تساعدُ الإنسانَ في السَّيْطرةِ على الأمورِ والتّحكُّم بها وتجنِّبهِ الكثير من المَضارّ، فعندما يدرّب نفسَهُ على التّفكير الإيجابي يصبحُ بإمكانِهِ تبديلُ كلّ أفكارِهِ في خدمةِ  مصالحه وأعمالِه ( زهران وعبدالسلام، 2020: 44).

حَظِيَ مفهومُ التّفكيرِ الإيجابيّ باهتمامَ الباحثين حديثًا، فاحتلُّ مكانةً مهمّةً لدى التّربويّين نظرًا لتمكُّن الفرد من الوصولِ إلى مُرادِهِ من خلالِ توقُّعاتِهِ المتفائلة، لذا يترتّب عليه أن يُحسّنَ مستوياتِهِ الفكريّة وأن لا يُضيّعَ جهودَهُ في التّشاؤم، ما قد يؤدّي به إلى العجز عن حلّ أيّ مشكلة قد تواجهُهُ مهما كانَتْ بسيطة، وعلمُ النّفسِ يدرس المشاعر الإيجابيّة كالرّضا والأمل، لذا من الضّروري معرفة مصدر هذه الأفكار وتنميتها، ويرتبطُ هذا النّمطُ بالنّجاحِ في شتّى المجالاتِ خاصّةً في التّعليم، والمدرّسُ كَي يُحقّقَ النّجاحَ عليه أن يُغيّر طريقةَ تفكيرِهِ في المواقفِ التي تحدثُ له والسّعي الدّائم إلى تطويرِه، فإنّه في الواقع يُبرمِجُ عقلَهُ ليُنجِزَ المهمّات كإدراة التّفاعل الصّفّي بشكل إيجابي وجيّد ( قاسم وعبد المريد، 2019: 31).

يُعدُّ التّفاعل من المُصطلحات التي تسمحُ للإنسان بالتّواصل مع الآخرين، إذ يؤثّرُ كلّ فردٍ مع الغَيْر ويتأثّر في الأنشطة والأفكار والآراء على السَّواء، والمواقف الصّفّيّة تحتاجُ إلى اندماجٍ بين المدرّس والمتعلّم من أجلِ إكسابِهِم القِيَم والمعارف والمهارات التي تُمكّنُهُم من اكتسابِ المواد الدّراسيّة خصوصًا مادّة الأحياء، ومن أجلِ مُسايَرَةِ هذا العصر ليكونوا نافعين في المستقبل، والتّفاعلُ الصّفّيّ يُعَدُّ من الإحداثاتِ التّربويّةِ التي أثارَتِ اهتمامَ الباحثين للكشف عن الظّروف المناسبة التي تساهم في تحسين العمليّة التّعلُّميّة، كما يُعَدُّ من العمليّاتِ الإنسانيّة التي تحدثُ في الميادين المختلفِة خاصّةً في النّظامِ التّربويّ داخلَ الغرفِ الصّفّيّة بين المتعلّم والمدرّس، ويرى التّربويّون أنّه يزيدُ من حيويّةِ المتعلّمين ويساعدُهُم في الوصول إلى المعلومات بشكلٍ أسرع وجهدٍ أقلّ وفهم المادّة أكثر (علي وآخرون، 2017: 43).

ويتميّزُ أنّهُ عمليّةٌ اجتماعيّةٌ تربويّة يُحدّدُها المُدرّسُ لتحريرِ مُتعلّميه من حالةِ السّلبيّة والصّمت إلى حالة تبادل وجهات النّظر والمناقشة، ويتوقّفُ نجاحُهُ في إدارتِهِ لهذه العمليّة عبر توفير جَوٍّ صفّيّ مُريح وتكوين علاقات ودّيّة بينه وبينهم، وتحفيزِهِ لهم ليُصبحوا أفرادًا فعّالين في العمليّةِ التّعليميّة.

ومادّةُ الأحياءِ من بينِ المواد التي تحتوي الخصائصِ التي تُميّزُ الفردَ والحيوان والنّبات عن الجَمادات، وتتضمّنُ أيضًا العديدَ من المعلوماتِ التي تُساعدُ المتعلّمَ في التّعامل مع البيئةِ وتفسير ظواهِرِها، ولتحقيقِ الأهدافِ المرجوّةِ من هذا العلم يترتّبُ على المدرّس أن يُتقِنَ مهارةَ إدارةِ التّفاعل الصّفّي وذلك لإثراءِ المواقفِ التّعليميّة، ونجاحُهُ في هذه المهمّة يعتمدُ على تفكيرِهِ الإيجابي إلى حَدٍّ كبير، إذْ إنّ شخصيّتَهُ الإيجابيّةَ أمامَ متعلّميه قد تؤثّرُ على سلوكِهِ في مختلفِ المواقفِ التّعلُّميّة وتزيدُ من مهاراتِهِ وثقتِهِ وتساعدُهُ في تحقيقِ نتائجَ جيّدة ( أحمد، 2019: 8).

ومن هنا ترى الباحثةُ أهمّيّةَ التّفكيرِ الإيجابي، فعندما يُفكّرُ الفردُ بتفاؤل وأسلوب صحيح يستطيعُ أن يخلقَ ظروفًا ملائمةً في كلّ شيء، وهذا التّغيير ينبعُ من الدّاخل فيكوّن أثرًا نافعًا في شخصيّته وفي كافّةِ نشاطاتِهِ، وبالتّالي ستنجذبُ إليه المواقفُ الإيجابيّة، ومن هنا تندرجُ أهمّيّةُ هذا البحث في كَوْنِهِ يعالجُ موضوعًا مهمًّا يدرسُ العلاقةَ بين مُتغيّرَيْن أساسيَّيْن حيث إنّ استجابةَ المتعلّم في الصّفّ تُظهِرُ مدى تفاعله مع المدرّس وفهمه للمادّة، فإذا وجدَ نفسَهُ في جَوٍّ من المَوَدَة والتّأقلُم وتبادل الآراء ونقل الأفكار بعيدًا عن الملل والانسحابيّة فإنّه سيُحقّقُ نتائجَ جيّدة في المادّةِ التّعليميّة.

القسم الأول: الجانب النظري

الفصل الأول: الإطار العام للدّراسة

أوّلًا: الإشكاليّة

ظهرَ في العصرِ الحالي العديدُ من البحوثِ التي اهتمَّتْ بموضوعِ علمِ النّفس الإيجابي ومن أهمّها التّركيز على كلّ ما يصدر من أمور ناجحة في شخصيّةِ الفرد بدلًا من تسليطِ الضَّوء على الجوانب السّلبيّة، لذا يُعَدُّ التّفكيرُ الإيجابي أداةً لجعلِ العقلِ يتقبّلُ الصّور والأفكار والكلمات التي تُسهّلُ عليه الوصولَ إلى مُرادِه، فمن خلالِهِ يستطيعُ المدرّسُ أن يتجاوَزَ كلَّ العَقَباتِ التي تعترضُ طريقَهُ في الحجرة الصّفّيّة والذي يساهمُ في حَلّ المشكلاتِ التي يواجهُها مع المتعلّمين ومعالجة الأفكار الخاطئة التي تدفعُهُ إلى الأمام وتساعدُهُ في إدارةِ التّفاعلِ الصّفّي، وكُلَّما كانَ يفكّرُ بطريقةٍ سليمةٍ ومتفائلة وصحيحة كُلَّما ارتفع مستوى أدائه في العمليّةِ التّعليميّة وتمكّن من استثارةِ متعلّميه وزيادة فاعليّتِهِم ليجعلَهُم قابلين على التّعليم (الطيطي وحمد، 2013: 19).

فالإنسانُ يولَدُ ولَدَيْهِ آلةُ التّفكير وهي العقل، لهذا يجبُ أن يُنمّي تلك المهارة لكَي يكونَ في خدمةِ عملِهِ وحاجاتِه، إذْ إنّه يرتبطُ ارتباطًا وثيقًا بالنّجاح للوصولِ إلى الحياةِ المُنتِجة، وقد تعدَّدَتِ البحوثُ حولَ هذا الموضوع كدراسة الهلالي (2013) والزهراني (2020) لذا ترى الباحثة ضرورةَ الاهتمام بهذا الجانب لِما له من أهمّيّة في حياةِ الإنسان، ويرى أهمّيّةَ هذا النّوع من التّفكير كَوْنه يساهمُ في تطويرِ الفردِ خاصّةً المدرّس لتحقيقِ النّتاجاتِ التّعليميّة وزيادة كفاءته في التّعامل مع متعلّميه (ديبلو وسكوت، 2013: 31).

لقد عملت مؤسَّساتُ التّربيةِ العراقيّةِ على تطويرِ المنظومةِ التّعليميّة من خلالِ تحسينِ الطُّرق والأساليب المناسبة والاهتمام بكُلّ ما هو موجود وفعّال وذو تأثير كبير في المواقف الصّفّيّة، والمُدرّسُ يُعَدُّ من العناصِرِ الأساسيّةِ في المدرسة، إذ يتميّزُ بخصائصَ انفعاليّةٍ تجعلُهُ في تواصُلٍ دائمٍ مع متعلّميه، وذلك من خلالِ تفاعلات ونشاطات مُحدَّدة، ويُعرَف بإدارة التّفاعل الصّفّي، إذ يهدف إلى تبادل المعارف والخبرات، وتكمُنُ أهمّيّتُهُ في تحسينِ مستوى التّعليم ما يمنحُ فرصةً للمتعلّم في إبداء رأيِهِ والتّعبير عن أفكارِه، وهناك دراساتٌ كشفتْ عن هذا الموضوع منها حياة والشريفة (2021)، كولي (2020) وهو يُعَدُّ من الضّروريّاتِ التّربويّةِ المهمّة التي تعودُ بالفائدة على تربية جيلٍ يسعى نحو التّطوّر لأنّه يعكسُ مدى تحقيقِ الأهدافِ التّعليميّةِ والصّور الموضوعيّة في تفاعلِهِم خصوصًا مع مُدرّس مادّة الأحياء (عبدالله، 2022: 5).

من هنا جاءَتْ فكرةُ هذا البحث حول حاجة المدرّس لامتلاك التّفكير الإيجابي كَوْنه يساعدُ على النّجاح خاصّةً في إدارةِ التّفاعلِ الصّفّي تحت أيّ ظرفٍ مهما كان صعبًا، ومن جهةٍ أخرى لاحظَتِ الباحثةُ من خلالِ عملِها في مدارس محافظة الأنبار أنّ بعضَ المُدرّسين لديهم قُصور في هذا النَّمط ممّا يؤثّرُ سلبًا على إعطائهم مادّة الأحياء كَوْنهم شريحة تتميّزُ بالتّأثير على المتعلّمين، والتّدريسُ الفعّالُ يتوقّفُ على إدارتِهِم لهذا التّفاعل ما يجعلُ المُحتوى التّعليمي أكثرَ مُتعةً وتشويقًا وأقلّ تعقيدًا، كما يتّضحُ من العرضِ السّابقِ تعدُّد الأدبيّات، ولكن لم يُعثَر على أيّ دراسةٍ تناولَتْ مُتغيّرات البحث الحالي مجتمعةً معًا، لذا جاءَتْ هذه الدّراسةُ لسَدّ هذا النّقص بهدفِ الكشفِ عن العلاقةِ بين التّفكير الإيجابي وإدارةِ التّفاعلِ الصّفّي، محاوِلةً الإجابةَ على السّؤالِ الآتي:

ما علاقةُ التّفكيرِ الإيجابيّ بمستوى إدارة مُدرّسي الأحياء للتّفاعلِ الصّفّيّ في المدارسِ الإعداديّة؟

ثانيًا: الأسئلة الفرعيّة

• ما درجةُ التّفكيرِ الإيجابيّ لدى مُدرّسي مادّة الأحياء في المدارسِ الإعداديّة؟
• ما مستوى إدارة مُدرّسي الأحياء للتّفاعل الصّفّيّ في المدارس الإعداديّة؟

ثالثًا: فرضيّاُت الدّراسة

الفرضيّة الرّئيسة: كُلَّما زادَتْ درجةُ التّفكير الإيجابي لدى مُدرّسي مادّة الأحياء في المدارس الإعداديّة كُلَّما زادَ مستوى إدارتِهِم للتّفاعلِ الصّفّيّ.

الفرضيّات الفرعيّة:

• يمتلكُ مُدرّسو مادّةِ الأحياء مستوًى مرتفعًا من التّفكير الإيجابي في المدارسِ الإعداديّة.
• يوجدُ مستوًى عالٍ من إدارةِ مُدرّسي الأحياء للتّفاعل الصّفّي في المدارس الإعداديّة.

رابعًا: أهداف الدّراسة

1. الكشفُ عن درجةِ التّفكير الإيجابي لدى مُدرّسي مادّة الأحياء في المدارسِ الإعداديّة.
2. التّعرُّفُ على مستوى إدارة مُدرّسي الأحياء للتّفاعل الصّفّي في المدارس الإعداديّة.

خامسًا: أهمّيّةُ الدّراسة

للبحثِ الحالي أهمّيّةٌ نظريّةٌ وأخرى تطبيقيّة كما يلي:

أ. الجانب النَّظري

تتمثّلُ أهمّيّةُ هذا البحث في أنّه يتناولُ موضوعًا مهمًّا، إذ لا توجدُ دراسةٌ حول علاقةِ التّفكيرِ الإيجابي بإدارةِ التّفاعل الصّفّي في المجتمعِ العربي خصوصًا العراقي على حَدّ علم الباحثة، ويمكن أن يساهمَ في إثراءِ الأدبِ التّربويّ والنّفسيّ وإثارة اهتمام الباحثين نحو إجراء العديد من الدّراسات لتحسينِ المستوى التّعليمي، كما يأتي استجابةً لمُقترَحاتِ بعضِ البحوث.

ب. الجانب التّطبيقي

قد تُفيدُ كُلًّا من الفئاتِ الآتية:

• الأخصّائيّين النّفسيّين في المؤسَّسات التّعليميّة جميعها في ما توصَّلَتْ من نتائج عن درجةِ التّفكير الإيجابي لدى مُدرّسي المرحلةِ الإعداديّة.
• المُدرّسين في مختلفِ أمورِ حياتِهِم العمليّة والعاطفيّة، إذ إنّ التّفكيرَ الإيجابي يساهم في توجيهِ عقولِهِم نحو الأفضل.
• المُرشِدين النّفسيّين في المجالِ التّربوي، إذ يُعدُّ مرجعًا عمليًّا لهم وذلك لتدريب المُدرّسين على إدارةِ التّفاعلِ الصّفّي بفكرٍ إيجابيّ مليء بالتّفاؤل والنّجاح.

سادسًا: مصطلحات الدّراسة

حدّدَتِ الباحثةُ المفاهيمَ الآتية:

1. التّفكير الإيجابي اصْطلاحًا هو إمكانيّةُ الفردِ في التّحكُّمِ بأفكارِهِ ومعتقداتِهِ بأسلوبٍ تفاؤليّ للوصولِ إلى أفضلِ النّتائج، ويعرّف أيضًا أنّه مجموعةٌ من النّشاطاتِ العقليّةِ التي تزيدُ من قدراتِ الشّخصِ على حلّ المشكلة بشكلٍ أمثل (السر، 2014: 7).

كما يُعرّف أنّه حالةٌ إيجابيّةٌ ينقلُها الإنسانُ عن نفسِهِ للآخرين من حولِهِ بأسلوبِهِ تجاه الأفراد ونظرته الحسنة للأمور وإغفال الجانب السّلبي فيها (غانم وبركات، 2015: 14).

إجرائيًّا، هو توقُّعُ النّجاح لدى مُدرّسي الأحياء في القدرةِ على إدارةِ التّفاعلِ الصّفّي عبر قناعاتٍ عقليّةٍ وأساليب متكاملة في التّفكير التي تساهمُ في إمدادِهِ بالثّقةِ في أدائه التي من شأنِها حلّ المشكلات التي يواجهُها بصورةٍ متفائلة.

2. التّفاعُلُ الصّفّيّ اصْطلاحًا، هو حالةٌ تدفعُ الإنسانَ إلى الانتباه والتّيقُّظ في المواقفِ الصّفّيّة، ويُعرَّف أنّه مجموعةٌ من التّصرُّفاتِ الصّادرةِ من المدرّس بصورةٍ مُنظَّمة، إذ تزيدُ من دافعيّةِ المتعلّمين نحو المادّة (أحمد وسمارة، 2017: 70).

إجرائيًّا، هي عمليّةٌ تربويّةٌ اجتماعيّة تُعبّر عن علاقة مدرّس الأحياء مع طلّابِهِ في الصّفّ التّعليمي بهدفِ إيجادِ نوعٍ من التّفاعل لتحقيقِ الأهدافِ المرجوّة.

الدّراساتُ السّابقة والتّعقيبُ عليها

أ. الدّراساتُ العربيّة

1. حياة والشريفة (2021) بعنوان: ” التّفاعل الصّفّي وعلاقته بالعنفِ المدرَسي لدى الطّلّاب”.

أظهرت النّتائجُ أنّه لا يوجدُ ارتباطٌ بينهما، كما أنّه لا توجدُ علاقةٌ بين الذّكور والإناث في التّفاعلِ الصّفّي والعنف المَدرَسي.

2. الزهراني (2020) بعنوان: “التّفكير الإيجابي وعلاقته بالتّوجّه نحو المستقبل لدى طالباتِ المرحلة الثانويّة بمحافظة المندق”.

بيَّنَتِ النّتائجُ أنّ هناك علاقة ارتباطيّة بين التّفكير الإيجابي والتّوجُّه نحو المستقبل، وأوْصَتِ الدّراسةُ بضرورةِ تنميةِ هذا النّوع من التّفكير لدى مُتعلّمي المرحلةِ الثّانويّةِ نحو الدّراسة.

3. فتيحة وخديجة (2018) بعنوان: ” التّفاعل الصّفّي وعلاقته بالانتباه لدى طلّاب التّعليم المتوسّط”.

وأشارَتِ النّتائجُ أنّ: هناك علاقة بين مُتغيّرات البحث. ويمتلك المُدرّسون درجةً متوسّطةً في مجالِ التّفاعلِ الصّفّي. لا توجدُ فروقٌ بين الجنسَيْن في أداء المدرّس لهذَيْن المجالَيْن.

4. السليم (2017) بعنوان: ” التّفكير الإيجابي وعلاقته بالتّنظيم الانفعالي لدى عَيّنةٍ من خرّيجي الجامعاتِ الفلسطينيّة”.

الاستنتاجات المهمّة التي توصَّلَ إليها أنّ درجةَ التّفكير الإيجابي والتّنظيم الانفعالي جاءَتْ بدرجة متوسّطة، وأنّ هناك علاقة ارتباطيّة بينهما، كما أنّه لا توجدُ فروقٌ تُعْزى لمُتغيّر الجنس.

5. الهلالي (2013) بعنوان: ” التّفكير الإيجابي وعلاقته بأساليب التّعامل مع الضّغوطِ النّفسيّة لدى المعلّمين”.

الاستنتاجات المهمّة التي توصَّلَ إليها: أنّ المُدرّسين يمتلكون نسبةً مرتفعةً لهذا النّوع من التّفكير وتأتي بالدّرجة الأولى طريقة حلّ المشكلات يليها الأسلوب الدّيني، أمّا الهروب والإسناد الاجتماعي والعدوان فيأتي في المرتبةِ الأخيرة. وهناك فروقٌ دالّة إحصائيًا تبعًا لمُتغيّر الجنس لصالحِ الذّكور في التّفكير الإيجابي. وقدَّمَ الباحثُ العديدَ من التَّوْصياتِ منها ضرورة اهتمام وزارة التّربية والتّعليم بالعمل على توعية المُدرّسين بالتّفكير الإيجابي والطّرق التي يمكن توظيفُها لتنميةِ هذا النّوعِ من التّفكير.

6. الجبوري (2011) بعنوان: ” تنظيمُ الذّات وعلاقته بالتّفكير الإيجابي لدى طلبة المرحلة الإعداديّة”.

توصّل إلى النّتائج الآتية: تمتُّع أفراد العَيّنة بدرجةٍ مرتفعةٍ من تنظيمِ الذّات، كما أنّ هناك وجود فروق لصالح الإناث، أمّا بالنّسبةِ إلى التّخصُّصِ الدّراسيّ فكان لصالِحِ الفرع ِالعلميّ. ويمتلكُ الطَّلبةُ درجةً مرتفعةً من التّفكيرِ الإيجابي. وهناك علاقةٌ بين مُتغيّراتِ الدّراسة.

7. قادري (2011) بعنوان: ” التّفاعل الصّفّي بين المدرّس والطّالب في القسم الثّانوي”.

أشارَتِ النّتائجُ أنّ هناك ارتباطًا دالًّا إحصائيًّا بين سلوكِ الطّلّاب ومعاملة المدرّس، كما أنّ هناك علاقة بين الجَوّ العام وإدارته للقسم.

ب. الدّراساتُ الأجنبيّة

كولي (2020): أنماط التّفاعل الصّفّي لمُدرّسي المرحلةِ الإبتدائيّة”.

Koole (2020) Classroom interaction patterns for elementary school teachers.

بيّنتِ النّتائجُ أنّ هناك تفوّقًا لصالحِ المدرّسات اللَّواتي يدرسْنَ بالنّمطِ التّشاركي ولصالحِ الذّكور الذين يدرّسون بالأسلوبِ المتمركِز حول الطّالب بالنّسبةِ للتّفاعل.

الفصل الثاني: الإطار النظري للدّراسة

المبحث الأوّل: التّفكير الإيجابي

إنّ التّفكيرَ الإيجابيّ يندرجُ تحتَ سقفِ علمِ النّفسِ الإيجابيّ، بالرّجوع إلى عدّ الفردِ أنّه كائنٌ ذو جوانبَ سلبيّة وإيجابيّة، والخبرات المُكتَسَبة لديه التي يجمعُها تعملُ على تشكيلِ شخصيّتِه، ومن هذا المُنطَلَق يكونُ السّعي لتفهّم الانفعالاتِ الإيجابيّة.

فعلمُ النّفسِ يقومُ بالاهتمام بدراسةِ المشاعرِ الإيجابيّة لدى الفرد، كالشّعور بالرِّضا، والسّعادة، والأمل، والعمل على معرفة كيفيّة تمكُّن الفرد من اكتسابِ المهاراتِ اللّازمة والتي تُساهمُ في ممارستِهِ للمشاعر بإيجابيّة، والفهم للجوهر الأساسي الذي ينطلق من خلاله علمُ النّفسِ الإيجابي، بوصف أنّ الفردَ منذُ ولادتِهِ يكونُ مُحمّلًا بالمشاعر العديدة سواءً أكانَتْ سلبيّةً أو إيجابيّة، والتي تُستثارُ تبعًا لخبرات الحياة ومواقفها التي تواجه الفردَ في مراحلِهِ العمريّة، لذلك توجَّبَ العملُ على معرفة المنبع والمصدر الذي تنبعُ منه هذه الأفكار، والقيام بتكوينِها وتنميتها وتطويرِها، وعليه فإنّ نموَّ المهاراتِ الاجتماعيّةِ والقدرات العقليّة لدى الفرد تساعدُ على صقلِ شخصيّته، إذ يرتبط ُالتّفكيرُ الإيجابي بالنّجاح في شتّى المجالاتِ الحياتيّةِ ارتباطًا وثيقًا، ولكَي يتمكّنَ الفردُ من تحقيقِ النّجاحِ والعيش سعيدًا وأن يحيا حياةً سليمةً متوازنة، يتوجّب عليه تغييرُ أسلوبِ حياتِهِ المُتَّبَع ونمط تفكيرِه، ونظرته تجاه الآخرين وتجاه نفسه، والمواقف التي تواجهُهُ والعمل على السّعي الدّائم لتنمية وتطوير جوانبه الحياتيّة كافّة ( زيد وآخرون، 2013: 241 ).

لقدْ عَمِلَتْ نخبةٌ من أبرزِ العُلَماء والباحثين المتخصّصين في مجالِ علمِ النّفس الإيجابي على الإبداع بوصف هذا المجال عبر دراسةِ مكامِنِ القوّة جميعِها الموجودة لدى الأفراد، ودراسة كلّ ما يهدفُ إلى وقايةِ الأفراد من وقوعِهِم في براثِنِ الاضطراباتِ السُّلوكيّةِ والنّفسيّة، بالإضافةِ إلى مختلفِ العوامِلِ الفرديّة، المجتمعيّة، والاجتماعيّة، والتي تهدفُ إلى جعلِ الحياةِ الإنسانيّةِ مقدور العيش فيها، وتمثّل الإيجابيّةُ بدايةَ السّبيلِ للنّجاح، فتفكيرُ الفردِ بإيجابيّة ينمُّ واقعيًّا بقيامِهِ ببرمجةِ عقلِهِ للتّفكير إيجابيًّا، فالتّفكيرُ الإيجابي يقودُ إلى قيامِ الفردِ بالأعمالِ الإيجابيّة في مختلف شؤون حياته ( السلطاني، 2010: 37).

التّفكيرُ الإيجابيّ اصْطلاحًا : The Positive Thinking

لقد عمدَ الباحثون إلى استخدامِ العديدِ من الأوصافِ بُغيةَ التّمييز بين نوعٍ واحدٍ من الأنواعِ المتعدّدةِ من التّعريفات للتّفكير، وقد تعددت الأوصاف للتّفكير والتّسميات العائدة إليه من الشّواهدِ الدّالّةِ على الاهتمامِ الكبيرِ للباحثين بدراسةِ ِ موضوعِ التّفكير وتحليله، وقد عُرِّف أنّه سلسلةٌ متتاليةٌ من النّشاطاتِ العقليّة وغير المرئيّة، التي يقومُ بها الدّماغ بهدفِ عرضٍ مُثيرٍ يُتلقّى من إحدى الحواسّ الخمسة، أو القيام ببحث أكثر عن معنى في خبرةٍ أو موقف ( أزاد حسن، 2014: 125).

عرَّفِ إبراهيم (2006) التّفكير الإيجابي أنّه عمليّةٌ تنمُّ عن توقُّع النّجاح في قدرةِ الفرد على معالجته لمشكلاتِه، عبر التّوجيه من قناعاته العقليّة البنّاءة، والاستخدام لاستراتيجيّاتِ القيادة، والتي تقومُ يتزويدِ الإمدادِ بثقةِ الفردِ في سيطرتِه، وأدائه، وإدارتِهِ لشتّى عمليّاتِ التّفكير الموجودة لديه. وعرّف زحلوط (2009) التّفكيرَ الإيجابي أنّه فنٌّ من فنونِ التّعاملِ بالأدواتِ والوسائل والقدرات المُتاحة بُغيةَ حصول الفرد على أفضلِ النّتائج المرجوّة، فطريقةُ التّفكير تُعَدُّ واحدة من خياراتِ الحياةِ والعيش، إذ إنّ الفردَ السّعيد هو الذي يمتلكُ جملةً من طرائق التّفكير التي تُمكّنُهُ من التّفاعل والتّعامل بالطّرق المُثْلى مع مواقف ومصاعب وتحدّياتِ الحياةِ العديدة والمختلفة التي تواجهُه ( علا، 2013: 159).

وعُرِّفَ التّفكيرُ الإيجابي أنّه عمليّةُ الانتفاع بقبول العقل اللّاواعي التي تُمكّن من الاقتناع بشكلٍ إيجابي (بيفر، 2011: 12).

وقامَ أحدُ الباحثين بتعريفِ التّفكيرِ الإيجابي أنّه عمليّةُ استخدامٍ لقدرةِ العقلِ الباطن، العقل اللّاوعي، لإحداثِ تأثيرٍ على حياةِ الفردِ العامّة بالطُّرُقِ التي تساعدُهُ على الوصولِ إلى آمالِه، وإلى تحقيقِ أحلامِه.

وعبر التّطرُّق إلى التّعاريف التي سُلِّطُ الضَّوءِ عليها سواء اللُّغويّة منها أو الاصطلاحيّة، يتبيّن أنّه بإمكان أيّ فرد أن يكونَ إيجابيًّا في ظروفِهِ العاديّة، بَيْدَ أنّ قوّتَهُ الحقيقيّة تُعرَفُ عند مواجهتِهِ لتحدّياتِ الحياة.

فيُعَدُّ التّفكيرُ الإيجابي أنّه جملةٌ من إدراكاتٍ دقيقةٍ تنبعُ من الفرد يُمارسُها نحو نفسِه، ونحو باقي الأفراد من حوله، ونحو مستقبله بما معناه رُدود الأفعال كافّة تجاه المواقف الحياتيّة المختلفة، والتي تُظهِرُ كفاءةَ الفردِ في الإنجازِ وفي اكتسابِهِ للخبراتِ الجديدة، وفي استمتاعِهِ بحياتِهِ مع نفسِهِ ومع الآخرين من حوله.

يساعدُ التّفكيرُ الإيجابيُّ على:

تقوية الثّقة  بالنفس – التّقدُّم  الشّخصي – التّحكُّم في  الأفكار – ردّ الفعل الإيجابي.

من خلالِ ما ذُكِر، تجدرُ ملاحظةُ الأهميّةِ للتّفكيرِ الإيجابي والتي تتمثّلُ في أربع نقاط، وهي:

تقوية ثقة الفرد بنفسه، تَليها قدرةُ الطّالبِ على التّحكُّمِ في أفكارِه، من خلالِ التّطوّر والتّقدُّم الشّخصي، تَليها ردّةُ فعلِهِ الإيجابيّةِ التي تصدُرُ عنه تجاهَ المواقفِ الحياتيّةِ والمستقبليّة، وهذا يؤدّي إلى التّوافق بدَوْرِه مع المنظور المعرفي.

يقودُ التّفكيرُ الإيجابي إلى إصدارِ أحكام إيجابيّة، ما يوجِبُ على الفرد أن يعمَدَ إلى دعمِ تفاؤلِهِ باستمراريّة، وأن يسعى إلى إحرازِ جهدٍ متكامل، يُوجدُ فيه الإحساسُ بالمسؤوليّة، إذ يرتكزُ التّفكيرُ على انتظارِ الفوائد والاستكشاف، والتّقييم الإيجابي للأمور، ويرتكزُ على القدرةِ على حلّ المشكلات، أو الإتيان بالتّحسينات، وفي كلّ حالةٍ من هذه الحالات يُعمَلُ على وضعِ وتصميمِ الاقتراح، للوصولِ إلى إحداثِ تغييرٍ إيجابيّ، إذ إنّه عند قيامِ التّفكيرِ الإيجابي بتحويلِ تفكير ِالشّخص وتوجيهه نحو الوصولِ إلى اقتراح، يؤدّي ذلك إلى تسهيلِ عمليّةِ الوصول، وعليه فإنّ التّفكيرَ الإيجابيّ يعمدُ إلى الاهتمامِ بالاقتراحاتِ التّوالُديّة، وإلى تقسيمِ الاقتراحات الإيجابيّة ( بونو،2011: 165)، وهذا يدلُّ على أنّ عملَ علم النّفس الإيجابي يتمثّلُ باكتشافِ النَّواحي والمبادئ الإيجابيّة إضافةً إلى المهاراتِ والسِّماتِ والقدراتِ الإيجابيّة الكامنةِ في شخصيّةِ الفرد، بما يعني التّفتيش الدّقيق عن مناطقِ القوّة والتّمييز التي تختبئ في شخصيّةِ الفرد، والعمل على تنميَتِها وتطويرِها، وتأكيدِها، والتّمهيد والتّمكين لنموّها، والإقدام على رعايتِها، لتغدو جليًّا أنّها التّحصين ضدّ كلّ ما من شأنِهِ تعريض الفرد للإحباطات والتّهديدات، التي ممكن أن تواجهَهُ في مختلفِ سِياقاتِ حياتِهِ اليوميّة (محمد، 2010: 129).

ويُبيّنُ Seligman 2014)) الجوانبَ السّلبيّةَ في الشّخصيّةِ الإنسانية، وضعف الاهتمام بالجوانب الإيجابيّة فيها، وما ينبغي أن تحتويه من إيجابيّة وكفاءة، وعلى سبيلِ المثال: إذا تؤمِّلت إجراءات العلاج في السّياقِ المعرفي يتبيّنُ أنّها تقومُ بتعليمِ المريض النّفسي كيفيّةِ تنفيذِ الأفكارِ الآليّةِ وتطبيقِها وأبعادها وضحدِها، بَيْدَ أنّ هذه العمليّةَ التّعليميّةَ لا تقومُ بتنميةِ وتطويرِ خِصالِ الشّخصيّةِ الإيجابيّة، التي تحتوي سِمات ومهارات وخِصال وقدرات والعمل على تطويرها، وهذا ما يؤدّي إلى ترسيخِ الاهتمامِ بجوانبِ الضّعف بشدّة، أو ما يُطلَقُ عليه تسمية منحى الخطأ الذي يقومُ على حسابِ الجوانبِ الإيجابيّةِ في شخصيّةِ الفرد (محمد، 2010: 1)

وتتجسّدُ أهمّيّةُ التّفكيرِ الإيجابي عند قيامِ الفردِ بالاستجابةِ لتغييرِ طرقِ تفكيرِه، فعند اختيارِهِ للتّفكير بإيجابيّة سيؤدّي ذلك حتمًا لإزالةِ المشاعر والأحاسيس غير المُرحَّب بها، والتي يمكن أن تُعيقَ تحقيقَهُ الأفضل لنفسه، وعليه فإن التّفكير الإيجابي العقلي يرتبط ارتباطًا وثيقًا بنظيرِهِ النّجاح في المجالاتِ المختلفةِ من مجالاتِ الحياة، والذي تتمثّلُ فوائدُ استخدامِهِ على الآتي:

يبعثُ على استنباطِ الأحسن والأفضل، وينمّ عن الأداءِ العالي، ويقومُ بتعزيزِ بيئةِ العملِ بالثّقة، والصّدق، والانفتاح. ويقومُ بجعلِ الفردِ قادرًا على اختيارِ قائمةِ أهداف لجوانب الحياة التي تسعى إلى تحقيقِ مستقبلٍ أفضل له يُمكّنُهُ من تحقيقِ أهدافه. والتّأكيد أنّ التّغييرَ الإيجابي الفعّال والبَنّاء الذي يقومُ الفردُ بتجريبِهِ داخلَ نفسِه، سيؤدّي حتمًا إلى أثرٍ نافعٍ يبرزُ في شخصيّتِه، وفي كافّةِ نشاطاتِه.

إنّ الفردَ المُفكّر إيجابيًّا يقلق بشكلٍ أقلّ، ويستمتعُ بشكلٍ أكثر، ويُركّز نظرَهُ على الجانبِ المُضيء فقط، ولا يملأ رأسَهُ بالأفكار السّوداء، ويختارُ أن يكونَ سعيدًا في كلّ مرّة بدلًا من الحزن، ويكون واجبه الأوّل في تكوين شعورٍ طيّبٍ داخله. فالإيجابيّةُ في المشاعر والعقول تقومُ بصنعِ حياةٍ إيجابيّةٍ يطغى عليها التّفاؤل، والقدرة على الدّفاع عن النّفس، والطّاقة، والتّصَدّي للهجومِ الآتي من شياطين الجنّ والإنس، والتّصدّي لحديثِ النّفس الذي يكون أكبر منهما.

إنّ التّفكيرَ الإيجابي يجذبُ المواقفَ الإيجابيّة، والعكس تمامًا، فالتّفكيرُ السّلبيّ لا بُدَّ أن يجذبَ المواقف السّلبيّة (العمري،2014: 20).

يقومُ التّفكيرُ الإيجابيّ على التّفتيش عن الفائدة والقيمة، إذ إنّه تفكيرٌ توالديّ بنّاء، يقومُ بإصدارِ المقترحات العلميّة والملموسة، ويُقدِم على جعلِ الأشياءِ تقومُ بعملِها، ويهدفُ إلى البناءِ والفعالية، إذ إنّ العقلَ لديه فكرة واحدة في أيّ وقت، فإدخالُ الفكرةِ الإيجابيّةِ سيؤدّي حتمًا إلى طردِ الفكرةِ السّلبيّةِ التي تُقابلُ هذه الفكرةَ الإيجابيّةَ المُدخَلة حديثًا، كَوْن العقل لا يميلُ إلى الفراغ، وعليه فإنْ لم تملأْهُ الأفكارُ الإيجابيّةُ فحتمًا سوف تملؤُهُ الأفكارُ السّلبيّة. إنّ الفردَ الذي يُفكّرُ إيجابيًّا في شتّى المواقف، والذي يعتمدُ ويتَّكِلُ على نفسِه، والذي تكونُ نظرتُهُ تفاؤليّةً في الأمور يتمكّنُ من استهواء ما حوله فعليًّا، ويُطلِق العَنان للقدراتِ التي تُمكّنُهُ من بلوغِ وتحقيقِ أهدافِهِ المرجوّة. (الرقيب، 2008: 90).

وتتبلْوَرُ أهمّيّةُ علم النّفس الإيجابي، من خلالِ هدفِهِ في تغييرِ بؤرةِ الاهتمام والقيام بتحويلِها من الاهتمامِ المتمثّل بالتّفتيش عن جملةِ الأسباب المؤدّية إلى الاضْطراباتِ العقليّةِ والنّفسيّة، إلى التّفتيش عن الأسباب المؤدّية إلى سلامةِ التّفكير وقدرة الفرد على المواجهة للاضْطراب والضّغوط بالطُّرق الإيجابيّة.

(,2010: 20 EasterbsooK)

 أنماطُ التّفكير الإيجابي

ويُمكِنُ أن نجمعَ هذه الأنماط بما يلي:

• التّفاؤل والأمل.
• الضّبْطُ الانفعالي والسَّيْطرة الانفعاليّة.
• السَّيطرةُ على العمليّاتِ العقليّةِ والتّحكُّمُ فيها.
• حبّ الاطّلاع والتّعلُّم وحبّ اكتساب الخبرات الجديدة والتّفتُّح عليها.
• الشّعور بالرِّضا والارتياح الذّاتي تجاه ما يؤدّيه الفرد.
• الرَّصيد المعرفي والثّقافة المعرفيّة الصّحيحة.
• التّسامح وتقبُّل الآخرين واحترام الاختلاف بين الأفراد.
• تحمُّل المسؤوليّة الشّخصيّة وتقبُّلها.
• تقبُّل الذّات غير المشروط.
• الأريحيّة والمسامحة وعدم الضّغينة أو الحقد.
• الذّكاء الاجتماعي والتّفاعل الحواري (قاسم: ٢٠١٠: ٧٣٣).

القسم الثاني: الجانب الميداني للدّراسة

الفصل الثّالث: الإطار المنهجي للدّراسة

أوّلًا: منهجُ الدّراسة اعتمدت الباحثةُ في هذا البحثِ المنهجَ الوصفي الارتباطي، كَوْنه الأفضل من ناحيةِ تحقيقِ أهدافِ الدّراسة والنّتائج المتوَخّاة منها. لذا ستقومُ الباحثةُ من خلالِ هذا المنهجِ بقياسِ درجةِ ارتباط مُتغيّري الدّراسة التّفكير الإيجابيّ وإدارة مُدرّسي الأحياء للتّفاعل الصّفّي من خلال معالجة إحصائيّة، ومن ثمّ إعطاء حُكمٍ مبنيٍّ على أُسُس تحليليّة وتفسيريّة ومنهجيّة.

ثانيًا: مجتمعُ الدّراسة يتكوّنُ مجتمعُ الدّراسةِ الحاليّةِ من مُدرّسي مادّة الأحياء كافّةِ في مدارسِ الرَّمادي الإعداديّة البالغ عددُهُم (207) مُدرّسًا موزَّعين على (70) مدرسة إعداديّة.

ثالثًا: العَيّنة الأساسيّة

تتكوّنُ عَيّنةُ الدّراسةِ الأساسيّةِ من (120) مُدرّسًا من مُدرّسي مادّة الأحياء في مجتمعِ الدّراسة بنسبة (58%)، موزَّعين على (40) مدرسة إعداديّة اختيرُوا بالطّريقةِ القصديّة، إذ يمكنُ الوصولُ إليهم بسهولة، هذا وتُعبّرُ العَيّنة عن صفاتِ مجتمع ِالدّراسة.

رابعًا: أدواتُ الدّراسة

بغَرَضِ تحقيقِ أهدافِ الدّراسةِ عمدَتِ الباحثةُ إلى استخدامِ الأدواتِ الآتيةِ في جمعِ المعلوماتِ من أفرادِ العَيّنة:

مقياس التّفكير الإيجابيّ: وهو (28) فقرة موزَّعة على سبعة أبعاد.

استبانة إدارة التّفاعل الصّفّيّ: من إعدادِ الباحثةِ مُكوَّن من (14) فقرة.

خامسًا: تطبيق أدوات الدّراسة

وبعدَ الانتهاءِ من الإجراءاتِ كافّة للتّحقُّق من صلاحية الأداتَيْن للتّطبيق، قامَتِ الباحثةُ بعرضِ الأداتَيْن على أفراد عَيّنة الدّراسة، من مُعلّمي مادّة الأحياء والبالغ عددهم (30) مُدرّسًا كعَيّنةٍ استطلاعيّة، ومن ثمّ استردادهم جميعًا بتاريخ 6 – 4 – 2023، ومن ثمّ وُزِّعت على العَيّنة الأساسيّة بعد التّأكُّد من صدق الأداتَيْن وثباتهما، بتاريخ 15 – 4 – 2023.

وفي ما بعد قامت الباحثة، بإرسال الاستجابات إلى أخصّائي التّحليل الإحصائي للوصول لنتائج الدّراسة.

الفصل الرّابع: عرض نتائج الدّراسة ومناقشتها

أولًا: عرض وتفسير نتائج الفرضيّة الرّئيسة ومناقشتها

وتنصُّ هذه الفرضيّةُ على: كُلَّما زادَتْ درجةُ التّفكير الإيجابي لدى مُدرّسي مادّة الأحياء في المدارس الإعداديّة كُلَّما زاد مستوى إدارتهم للتّفاعلِ الصّفّيّ.

استنادًا إلى اختبار بيرسون قامَتِ الباحثةُ بالتّأكُّدِ من صحّةِ هذه الفرضيّة عبر قياس درجة ارتباط التّفكير الإيجابيّ بمستوى إدارة مُدرّسي الأحياء للتّفاعل الصّفّي، وكلّ ذلك موضّحٌ في الجدولِ الآتي:

الجدول رقم (20): قياس درجة ارتباط التّفكير الإيجابيّ بمستوى إدارة مُدرّسي الأحياء للتّفاعل الصّفّيّ عبر اختبار بيرسون

	إدارة التّفاعل الصّفّيّ	قيمة الدّلالة	قوّة الارتباط
التّفكير الإيجابيّ	0.883	0.001	مرتفعة

 

يُظهِرُ الجدولُ السّابقُ وجودَ ارتباطٍ قويٍّ بين مُتغيّر التّفكير الإيجابيّ ومُتغيّر إدارة التّفاعل الصّفّي وقد بلغتْ قيمةُ الارتباط (0.883)، ودالّة إحصائيًّا بقيمة بلغت (0.001)، وعليه نؤكّدُ صحَّةَ هذه الفرضيّة، إذ كُلَّما زادَتْ درجةُ التّفكير الإيجابيّ لدى مُدرّسي مادّة الأحياء في المدارس الإعداديّة كُلَّما زادَ مستوى إدارتِهِم للتّفاعلِ الصّفّيّ.

وتُرجِعُ الباحثةُ سببَ هذه النّتيجةِ إلى العلاقةِ الارتباطيّةِ القائمة بين التّفكير الإيجابيّ لمُدرّس الأحياء وإدارة التّفاعل الصّفّيّ، وهذه العلاقة الإيجابيّة قد تُرسي بنتائج مثمرة لتحصيلِ الطّلّاب في مادّة الأحياء وزيادة قبولهم واندفاعهم للمادّة، فالتّفكيرُ الإيجابيّ الذي يمتلكُهُ مُدرّسُ الأحياء يوحي بالذّكاء الوجداني الذي يمتلكُهُ المُدرّسُ بنسبةٍ عالية، فهو مُهمٌّ جدًّا للنّجاحِ في مهام المُدرّس التّعليميّة ويؤثّر في صحّتِهِ النّفسيّة، إذ يصبحُ أكثرَ فهمًا وإدراكًا للانفعالاتِ الظّاهرةِ منهم ومن الأخرين ويُقَيّمُها ويُعبّر عنها بأسلوبٍ إيجابي ينعكس به على الآخرين، كما يتَّصِفُ المُدرّسُ بالتّوقُّعاتِ الإيجابيّةِ والتّفاؤل التي تولّد للمُدرّس الطّاقةَ الإيجابيّة لأداء مهامّه التّدريسيّة، ويضعُ النّجاحَ أمامَ نُصْبَ أعيُنِهِ للوصولِ إلى الهدفِ المطلوب وبأثر إيجابي على نفسِهِ والآخرين، كما يتميّزُ المُدرّسُ بالضّبطِ الانفعالي الذي من خلاله يحاولُ جاهدًا إلى تعديلِ استجاباته الانفعاليّة نحو السّلوك الإيجابيّ وفق ما يتطلّبُهُ الموقفُ التّعليميّ الذي يُرافقُ النّضجَ الانفعالي الذي يتَّصِفُ به مُدرِسُ الأحياء.

إضافةً إلى ذلك يتميّزُ المُدرّسُ بمستوًى عالٍ من الشّعور بالرِّضا العام تجاه أدائه التّعليميّ والمادّة التي يُدرّسُها والأجواء العامّة داخلَ المؤسَّسة التي ساهمَتْ بتطوُّر هذا الشّعور، ورضاه التّامّ حول مظهرِهِ الذي عزَّزَ ثقتَهُ بنفسِهِ وتجاه المهام التي يقومُ بها، كما يتَّصِفُ بالسَّماحةِ والأريحيّةِ النّاتجةِ عمّا واجهه المُدرّس في طفولتِهِ والتي لها أثر كبير في تكوين شخصيّةِ المُدرّس نحو اتّباعه للسلوك الإيجابيّ أم السّلبي، لكن تبيَّنَ أنّ ماضي طفولته ومراحله العمريّة نمت بالاتّجاهِ السّليم وقد أدَّتْ إلى تركِ كلّ ما يُعيقُ دربَهُ والذي قد يُزَعزِع صحّتَهُ النّفسيّة ليتعايشَ مسيرتَهُ التّعليميّةَ ويكملها بثقةٍ وأريَحيّة تامّة، كما يتميّزُ بمستوًى عالٍ من المُجازفة الإيجابيّة التي تولَدُ عن رغبةٍ جامحةٍ باكتشافِ المجهولِ بطريقةٍ مُبتكَرة وبتقديرٍ إيجابيّ ومبدع للنّتائج التي قد يتوصّل إليها المُدرّس والتّعلّم من الأخطاء التي قد يقعُ بها، وأخيرًا التّميّز بدرجةٍ عاليةٍ من حبّ التّعلُّم والتّفتُّح المعرفي الصّحّي الذي يدلّ على اتّجاهات المُدرّس نحو الإيجابيّة لإحداثِ التّغيير واتّصاف شخصيّته بالمعرفة وحبّ الاستكشاف وتعلُّم كلّ ما هو جديد ويتعلّق بالمجالِ الصّحّي لمحاولة الاستفادةِ منها في حلّ المشكلاتِ والعَقَبات التي قد تعترضُ طريقَهُ التّعليمي أم العملي.

نلاحظُ بناءً على ذلك أنّه كُلَّما كانَ تفكيرُ المُدرّس إيجابيًّا كُلَّما ارتفعتْ قدرتُهُ على إدارةِ التّفاعلِ الصّفّيّ، بمعنى أنّ السّلوكَ الإيجابيّ الذي يمارسه المُدرّسُ مع طلّابِهِ يسمحُ له بإشاعةِ المناخ المُريح الذي يسمحُ له بالتّحكُّمِ أكثر فأكثر بمُجرَياتِ الصّفّ، عبر الوسائلِ الحديثةِ والأساليب الإيجابيّة التي يمارسُها داخلَ الصّفّ، والأنشطة المُحفّزة للتّفاعل الصّفّي، فيعمدُ المُدرّسُ بتفكيرِهِ وذكائه الإيجابيّ لتهيئةِ الطّلّاب للمشاركةِ التّفاعليّةِ بين المعلّم من جهةٍ والمتعلّمين من جهةٍ أخرى، من خلالِ إشراكِهِم في العمليّةِ التّعليميّة وطرح الأسئلة التّفاعليّة، الذي بدَوْرِهِ يُعزِّزُ اندفاعَ الطُّلّابِ وحماسَهُم نحو تعلُّمِ مادّة الأحياء، وإكسابهم عادات فكريّة تصبّ بالمنحى الإيجابيّ.

تتّفقُ نتيجةُ هذه الفرضيّة مع دراسة الزهراني (2020) التي أظهرتِ العلاقةَ بين التّفكيرِ الإيجابيّ والتّوجُّه نحو المستقبل، وهذا الاتّفاقُ يُمكنُ تحديدُهُ من خلالِ حصولِها على نتيجة أنّ هناك علاقة ارتباطيّة بين التّفكير الإيجابيّ والتّوجّه نحو المستقبل، وتتّفِقُ مع دراسة قادري (2011) التي أظهرت العلاقةَ بين الجَوّ العام في القسم الثّانوي وإدارة المدرسة، وهذا الاتّفاقُ يمكِنُ تحديدُهُ من خلالِ حصولِها على نتيجة أنّ هناك علاقة بين الجَوّ العام وإدارته للقسم.

في ما تختلفُ نتيجةُ هذه الفرضيّة مع دراسة حياة والشريفة (2021) التي أظهرتْ علاقةَ التّفاعلِ الصّفّيّ والعنف المدرَسي لدى الطّلّاب، وهذا الاختلافُ يمكِنُ تحديدُهُ من خلالِ ربطِ التّفاعل الصّفّيّ بمُتغيّر مبتعد من التّفكير الإيجابيّ، كما وحصلتِ الدّراسةُ على نتيجةٍ بعدم وجودِ ارتباطٍ بين المُتغيّرين، وتختلفُ مع دراسة كولي (2020) التي أظهرتْ أنماطَ التّفاعلِ الصّفّي وأثرَها في الطّلّاب وهذا الاختلاف يمكن تحديدُهُ من خلالِ الابتعادِ من البحثِ عن العلاقةِ بين التّفاعلِ الصّفّيّ والتّفكير الإيجابيّ والاكتفاء بمعرفة أثر أنماط التّفاعل الصّفّيّ على الطّلّاب.

ثانيًا: عرضُ وتفسيرُ نتائج الفرضيّة الفرعيّة الأولى ومناقشتها

وتنصُّ هذه الفرضيّةُ على أن : يمتلكُ مُدرّسو مادّة الأحياء مستوًى رفيعًا من التّفكير الإيجابي في المدارس الإعداديّة.

استنادًا إلى القِيَمِ الوصفيّة، قامَتِ الباحثةُ بالتّأكُّد من صحّةِ هذه الفرضيّة عبر احتساب قيمتِها لكلّ فقرةٍ من فقراتِ البُعد من أبعاد الأداة الأولى (التّفكير الإيجابيّ) واستخلاصها وإعطاء كلٍّ منها قيمةً دلاليّةً معنويّة، وذلك بهدفِ معرفة درجة التّفكير الإيجابيّ لدى المُدرّسين، وكلّ ذلك موضَّحٌ في الجدولِ الآتي:

البُعدُ الأوّل: التّوقُّعاتُ الإيجابيّةُ والتّفاؤل

يُظهِرُ الجدولُ الآتي القِيَمَ الوصفيّةَ لهذا البُعد على النَّحوِ الآتي:

الجدول الرقم (21): القِيَمُ الوصفيّةُ للبُعدِ الأوّل الخاصّ بالتّوقُّعاتِ الإيجابيّة والتّفاؤل

ت	الفقرة	الوسط الحسابي	الانحراف المعياري	مستوى التّفكير	التّرتيب
1	أعتقدُ أنّ الغدَ أفضل من اليوم	3.67	0.695	مرتفعة	4
2	أعتقدُ أنّي محظوظ	3.71	0.793	مرتفعة	2
3	أشعرُ بالاطمئنان من المستقبل	3.73	0.713	مرتفعة	1
4	مصائبُ اليوم يكون لها فوائد في المستقبل	3.68	0.814	مرتفعة	3
البُعد كَكُلّ		3.69	0.753	مرتفعة

 

يُظهِرُ الجدولُ أنّ المُدرّسين يرَوْنَ أنّ مستوى تفكيرِهِم الإيجابيّ في مجالِ التّوقُّعاتِ الإيجابيّة والتّفاؤل لديهم درجته مرتفعة، وقد بلغَ المتوسّطُ الحسابيّ (3.69).

البُعدُ الثّاني: الضّبطُ الانفعالي

يُظهِرُ الجدولُ الآتي القِيَمَ الوصفيّةَ لهذا البُعد على النَّحوِ الآتي:

الجدول الرقم (22): القِيَمُ الوصفيّة للبُعد الثّاني الخاصّ بالضّبط الانفعالي

ت	الفقرة	الوسط الحسابي	الانحراف المعياري	مستوى التّفكير	التّرتيب
1	أستطيعُ أن أتحكّمَ في مشاعري نحو الأشياء وإنْ كانَتْ مؤلمة	3.62	0.703	مرتفعة	4
2	بإمكانِ الإنسانِ أن يوقفَ نفسَهُ عن الاستمرار في القلق	3.66	0.714	مرتفعة	3
3	تُسَيطرُ عليّ حالاتٌ مفاجئةٌ من التّوتُّر من دون أيّ سبب	3.72	0.731	مرتفعة	1
4	معروفٌ عنّي أنّي لستُ سريعَ الغضب	3.68	0.753	مرتفعة	2
البُعد كَكُلّ		3.67	0.725	مرتفعة

 

يُظهِرُ الجدولُ أنّ المُدرّسين يرَوْنَ أنّ مستوى تفكيرِهِم الإيجابيّ في مجالِ الضّبطِ الانفعالي لديهم درجتُهُ مرتفعة، وقد بلغَ المتوسّطُ الحسابي (3.67).

البُعدُ الثّالث: حبّ التّعلُّم والتّفتُّح المعرفي الصّحّي

يُظهِرُ الجدولُ الآتي القِيَمَ الوصفيّةَ لهذا البُعد على النَّحوِ الآتي:

الجدول الرقم (23): القِيَم الوصفيّة للبُعدِ الثّالث الخاصّ بحُبّ التّعلُّم والتّفتُّح المعرفي الصّحّي

ت	الفقرة	الوسط الحسابي	الانحراف المعياري	مستوى التّفكير	التّرتيب
1	أُحاولُ أن أتعرَفَ على نقاطِ ضعفي لتجنُّبِها	3.57	0.609	مرتفعة	4
2	إذا فشلتُ مرّة فسأنجحُ في المرّةِ القادمة	3.63	0.712	مرتفعة	2
3	حبُّ النّاس مكسب لكنّني أستطيعُ العيشَ دون حبّ البعض	3.61	0.695	مرتفعة	3
4	أعتقدُ أنّ نجاحي أو نجاح أيّ شخص آخر مرهون بتخصيصِ وقتٍ للعمل ووقت للّهو والتّرفيه عن النّفس	3.66	0.731	مرتفعة	1
البُعد كَكُلّ		3.61	0.686	مرتفعة

 

يُظهِرُ الجدولُ أنّ المُدرّسين يرَوْنَ أنّ مستوى تفكيرِهِم الإيجابيّ في مجالِ حبّ التّعلُّم والتّفتُّح المعرفي الصّحّي لديهم درجتُهُ مرتفعة، وقد بلغَ المتوسّط الحسابي (3.61).

البُعدُ الرّابع: الشُّعورُ العام بالرِّضا

يُظهِرُ الجدولُ الآتي القِيَمَ الوصفيّةَ لهذا البُعد على النَّحوِ الآتي:

الجدول الرقم (24): القِيَم الوصفيّة للبُعد الرّابع الخاصّ بالشّعور العام بالرِّضا

ت	الفقرة	الوسط الحسابي	الانحراف المعياري	مستوى التّفكير	التّرتيب
1	أرى أنّ شكلي مقبول	3.63	0.802	مرتفعة	4
2	يذكرني الآخرين بخير كُلَّما قدّمت لهم	3.67	0.784	مرتفعة	1
3	أشعر أنّ الله يرعاني	3.65	0.714	مرتفعة	3
4	أشعر بمتعة العمل الذي أقومُ به	3.66	0.744	مرتفعة	2
البُعد كَكُلّ		3.65	0.761	مرتفعة

 

يُظهِرُ الجدولُ أنّ المُدرّسين يرَوْنَ أنّ مستوى تفكيرِهِم الإيجابيّ في مجالِ الشّعور العام بالرِّضا لديهم درجتُهُ مرتفعة، وقد بلغَ المتوسّطُ الحسابي (3.67).

البُعدُ الخامس: السَّماحة والأريَحيّة

يُظهِرُ الجدولُ الآتي القِيَمَ الوصفيّة لهذا البُعد على النَّحوِ الآتي:

الجدول الرقم (25): القِيَم الوصفيّة للبُعد الخامس الخاصّ بالسَّماحة والأريحيّة

ت	الفقرة	الوسط الحسابي	الانحراف المعياري	مستوى التّفكير	التّرتيب
1	كنتُ دائمًا أجدُ من يُساندُني ويشدُّ أزري وأنا صغير	3.65	0.803	مرتفعة	2
2	الماضي الذي عشته أمرٌ مضى وانقضى	3.68	0.774	مرتفعة	1
3	أطلبُ الغفرانَ وأسامحُ كلّ من عرضني للألم والمُعاناة في الطّفولة	3.61	0.714	مرتفعة	3
4	لا يوجدُ في طفولتي ما يُثيرُ إزعاجي	3.64	0.685	مرتفعة	4
البُعد كَكُلّ		3.64	0.744	مرتفعة

 

يُظهِرُ الجدولُ أنّ المُدرّسين يرَوْنَ أنّ مستوى تفكيرِهِم الإيجابيّ في مجالِ السَّماحةِ والأريَحيّةِ لديهم درجتُهُ مرتفعة، وقد بلغَ المتوسّطُ الحسابي (3.64).

البُعدُ السّادس: الذّكاء الوجداني

يُظهِرُ الجدولُ الآتي القِيَمَ الوصفيّةَ لهذا البُعد على النَّحوِ الآتي:

الجدول رقم (26): القِيَم الوصفيّة للبُعد السّادس الخاص بالذّكاء الوجداني

ت	الفقرة	الوسط الحسابي	الانحراف المعياري	مستوى التّفكير	التّرتيب
1	تتَّسِمُ تصرّفاتي مع النّاس بالحكمة	3.73	0.784	مرتفعة	2
2	أجدُ سهولةً في تكوينِ الأصدقاء والمحافظة عليهم	3.76	0.721	مرتفعة	1
3	من السّهلِ عليّ أن أتفهَّمَ المشكلات بين الأشخاص وأحلّ الخلافات بينهم	3.72	0.743	مرتفعة	3
4	يصفني الآخرون بالودّ في تعاملاتي معهم	3.75	0.704	مرتفعة	4
البُعد كَكُلّ		3.74	0.738	مرتفعة

 

يُظهِرُ الجدولُ أنّ المُدرّسين يرَوْنَ أنّ مستوى تفكيرِهِم الإيجابيّ في مجالِ الذّكاءِ الوجداني لديهم درجتُهُ مرتفعة، وقد بلغَ المتوسّط الحسابي (3.74).

البُعدُ السّابع: المُجازَفة الإيجابيّة

يُظهِرُ الجدولُ الآتي القِيَمَ الوصفيّةَ لهذا البُعد على النَّحوِ الآتي:

الجدول رقم (27): القِيَم الوصفيّة للبُعد السّابع الخاصّ بالمُجازَفة الإيجابيّة

ت	الفقرة	الوسط الحسابي	الانحراف المعياري	مستوى التّفكير	التّرتيب
1	أعتقدُ أنّ حياتي تتّجهُ للأفضل بسبب قدرتي على ركوبِ المخاطر وعدم القبول بالحياة على ما هي عليه	3.67	0.805	مرتفعة	2
2	توجد لديّ أكثر من طريقةِ الإنجاز الأمور	3.61	1.004	مرتفعة	3
3	عندما تواجهُني صعوبةٌ لا يوجد لها حلّ واضح؛ أتصرّف بما هو مناسب حتّى وإنْ لم تكُنِ النّتيجةُ جيّدة	3.57	1.035	مرتفعة	4
4	المبدعون أكثر النّاس جاذبيّة لي في آرائهم وأفكارهم	3.69	0.806	مرتفعة	1
البُعدُ كَكُلّ		3.63	0.912	مرتفعة

 

يُظهِرُ الجدولُ أنّ المُدرّسين يرَوْنَ أنّ مستوى تفكيرِهِم الإيجابيّ في مجالِ المُجازَفةِ الإيجابيّة لديهم درجتُهُ مرتفعة، وقد بلغَ المتوسّط الحسابي (3.63).

الأبعادُ الكُلّيّة للتّفكير الإيجابيّ

يُظهِرُ الجدولُ الآتي القِيَمَ الوصفيّةَ لهذا البُعد على النَّحوِ الآتي:

الجدول رقم (28): القِيَم الوصفيّة للأبعاد الكُلّيّة الخاصّ بالتّفكير الإيجابيّ

ت	الأبعاد	الوسط الحسابي	الانحراف المعياري	مستوى التّفكير	التّرتيب
1	التّوقُّعات الإيجابيّة والتّفاؤل.	3.69	0.753	مرتفعة	2
2	الضّبط الانفعالي.	3.67	0.725	مرتفعة	3
3	حبّ التّعلُّم والتّفتُّح المعرفي الصّحّي.	3.61	0.686	مرتفعة	7
4	الشّعور بالرِّضا العام.	3.65	0.761	مرتفعة	4
5	السّماحة والأريحيّة.	3.64	0.744	مرتفعة	5
6	الذّكاء الوجداني.	3.74	0.738	مرتفعة	1
7	المُجازَفة الإيجابيّة.	3.63	0.912	مرتفعة	6
الأداة كَكُلّ		3.66	0.759	مرتفعة

 

يُظهِرُ الجدولُ أنّ المُدرّسين يرَوْنَ أنّ مستوى تفكيرهم الإيجابيّ في المجالات جميعِها لديهم درجتُهُ مرتفعة، إذ بلغَ المتوسّطُ الحسابي (3.66)، وعليه نقبلُ الفرضيّةَ الأولى ونؤكّد أنّ مُدرّسي مادّة الأحياء يمتلكون مستوًى رفيعًا من التّفكير الإيجابي في المدارس الإعداديّة.

وتُرجِعُ الباحثةُ سببَ هذه النّتيجة وفقَ أبعادِ الأداةِ الأولى على النَّحوِ الآتي:

جاء البُعد (6): “الذّكاء الوجداني” أوّلًا وبمستوى مرتفع من القبول من المُدرّسين، ويمكنُ إرجاعُ سبب ذلك إلى امتلاك المُدرّس القدرة على التّحكُّم بتصرُّفاتِهِ وأخذ الحيطة والحذر من مشاعره ومشاعر الآخرين والتّصرُّف بذكاء جرّاء تعامُلِهِ مع الأخرين، إذ يُظهِرُ الحكمةَ عند تصرُّفِهِ مع الآخرين، ويجدُ سهولةً في تكوينِ الصّداقاتِ والحفاظِ عليها، ويمتلكُ القدرةَ على تفهُّم الخلافاتِ القائمةِ بين الأشخاص ويسعى دائمًا إلى إيجادِ الحلولِ المناسبةِ لإرضاءِ كِلا الطَّرَفَيْن، لهذا يُصنّفُهُ الآخرون بالمحبّة والودّ عند تعامله معهم، وهذه الصّفاتُ التي مكّنَتْ مُعلّمي الأحياء من التّعامل مع الطّرف المقابل بذكاء اجتماعي مرهون بقدرتِهِ التّفاعليّة الحواريّة، الأمرُ الذي يرجع إلى قدرةِ المعلّم البنّاءة ونظرته الصّائبة لاستيعاب ما يجري من حوله وفهمه ألفاظ وكلام ليتمكَّنَ من التّنظيمِ الإدراكي للأفكار لتقديمِ المساعدةِ للآخرين بمختلفِ السُّبُل.

جاء البُعد (1): ” التّوقُّعات الإيجابيّة والتّفاؤل ” ثانيًا وبمستوى مرتفع من القبول من المُدرّسين، ويمكنُ إرجاع سبب ذلك إلى الحسّ العالي المتفائل الذي يمتلكُهُ مُدرّسُ الأحياء تجاه الأمورِ التي تواجهُه وينظرُ إليها بمقدارٍ عالٍ من الإيجابيّة والإبداء الدّائم لشعور الاطمئنان من المستقبل، إذ يرى أنّه محظوظٌ ويعملُ على الاستفادةِ من المصائبِ التي يمرّ بها للتّعلُّم منها لمستقبل أنجح في حين يرى أنّ الغدَ أفضل من اليوم، وهذه الطّاقةُ المتفائلةُ الإيجابيّةُ تنبعُ من شخصيّة المعلّم السّليمة والنّظرة الإيجابيّة للمستقبل، وأنّ هناك دائمًا بقعة ضوء ساطعة يراها من منظارِهِ من أيّ مشكلة يتعرّض لها خلال مسيرتِهِ التّعليميّة والعمليّة، وشخصيّتُهُ تسمحُ له بتوجيهِ تفكيرِهِ وتطلُّعاتِهِ المستقبليّة نحو الإيجابيّة.

جاء البُعد (2): ” الضّبطُ الانفعالي” ثالثًا وبمستوًى مرتفع من القبول من المُدرّسين، ويمكنُ إرجاعُ سبب ذلك إلى القدرةِ العاليةِ التي يملكُها المُدرّسُ لناحيةِ التّحكُّم بانفعالاتِهِ وتصرُّفاتِهِ أثناءَ قيامِهِ بمهامّه ولهذا بمقدارِهِ السّيطرة على حالاتِهِ المفاجئة من دون أيّ توتُّر وبتفاديه لسرعةِ الغضب من المفاجآت، فمن منظورِهِ يستطيعُ المعلّمُ أن يوقِفَ نفسَهُ عن الاستمرار في القلق من المجهول أو من المشاكل التي يتعرّض لها أثناء ممارسته أدائه التّعليمي، ويبرز قدرتَهُ على التّحكُّم بمشاعرِهِ تجاهَ الأشياء وإنْ كانَتْ مؤلمةً نوعًا ما، وهذه التّصرُّفاتُ التي يُبرِزُها المُدرّسُ تُساعدُهُ بشكلٍ كبير على تَفادي المشاكل وزيادةِ مقدرتِهِ على التّفكير السّليم بمعزلٍ عن المؤثّراتِ الخارجيّة وبشكلٍ جيّد، وردودُ الأفعال الإيجابيّة هذه تنبعُ من تمتُّع مُدرّس الأحياء باتّزانِهِ الانفعالي تجاه المُثيرات الخارجيّة.

جاء البُعد (4): ” الشّعور بالرِّضا العام” رابعًا وبمستوى مرتفع من القبول من المُدرّسين”، ويمكن إرجاعُ سبب ذلك إلى الأجواء المُريحةِ التي تُحيطُ بالمُدرّس كما اتّصافه بالشّخصيّةِ المتفائلة للأمور إذ يشعر بالخير الدّائم عندما يقدم على الآخرين الذي ينعكس بشعوره بمتعة أثناء القيام بأعماله، وشعوره بالرّضا النّفسي الذي يولد له شعورًا أنّ الله يرعاهُ بكلّ خطوةٍ يخطوها، ويحمَدُ الله على شكلِهِ الخارجي وهذا الرِّضا الخارجي عن شكلِهِ يدلّ على حبِّهِ لنفسِهِ ورضاه النّفسي والدّاخلي عن شكله وصفاته التي وهبَهُ إيّاها الله، وهذا الشّعور الإيجابيّ من البيئةِ المحيط يدلّ على تأثيرِ السّياساتِ التّعليميّةِ الموجودة في المؤسَّسةِ التّعليميّةِ التي ساهمَتْ بإحساسِ المُدرّس بهذا الشّعور أثناء تأديتِهِ عملِهِ، إضافةً إلى ذلك شعوره بالاكتفاءِ والقناعةِ الآتية النّابعة من شخصيّةِ المُدرّس التي أثارَتْ به شعورَ الرِّضا العام تجاه وظيفته.

جاء البُعد (5): ” السّماحة والأريَحيّة” خامسًا وبمستوى مرتفع من القبول من المُدرّسين، ويمكنُ إرجاعُ سبب ذلك إلى قدرةِ المعلّم على تفادي كلّ ما تعرَّضَ إليه في الماضي من أمورٍ سلبيّةٍ ومزعجة، ومعالجة نفسه وشخصيّته عبر التّصالح النّفسي الذي يقومُ به عبر تخطّي الماضي وعدّه أمرًا مضى وانقضى، وتلقّي المساعدة دائمًا وهو صغير، كما يسعى المعلّم إلى طلب الغفران والمسامحة كلّ من عرّضَهُ للألم والمُعاناة في طفولته، في حين يرى باعتقادِهِ أنّه لا يوجدُ في طفولتِهِ ما يُثيرُ إزعاجَه، وبهذا الصَّدَد يبرزُ لنا دَوْرُ الأهل الذي ساهمَ بشكلٍ كبيرٍ بتكوينِ شخصيّةِ المعلّم المتصالحة مع نفسِهِ ومع أحزانه، كما يدلّ على الطّفولةِ السّليمةِ التي عاشَها المعلّم والتي لها أثر نفسيّ بالغ في تكوينِ شخصيّتِهِ العمليّةِ الإيجابيّة.

جاء البُعد (7): ” المُجازَفةُ الإيجابيّة” سادسًا وبمستوًى مرتفع من القبول من قِبَلِ المُدرّسين، ويمكنُ إرجاعُ سبب ذلك إلى تمتُّعِ المُدرّس بالشّخصيّةِ المُبدِعة التي تُحفّزُهُ دائمًا على المُجازفة بطريقةٍ مبتكرة لكن بوضع النّتائج الإيجابيّة أمامَ ناظِرَيْه باعتقادِهِ أنّ لكلّ مُجازَفة مقولة ( تفاءلوا بالخَيْرِ تَجدوه)، وهذه المقولةُ وَضَعَها نُصبَ عَيْنَيْه إذ يرى أنّ الأناسَ المُبدِعين يجذبونه في آرائهم وأفكارِهِم المُبدِعة، وباعتقاده أنّ حياتَهُ تتّجِهُ للأفضل بسبب ركوب المخاطر والجري عكس التَّيّار في الحياةِ وسَعْيِهِ للتّميُّز الدّائم، ويلجأ دائمًا إلى البحث عن حلولٍ مبتكرةٍ لإنجازِ الأمور بأسلوبِهِ غير المألوف، ويتصرّفُ كما تُملي عليه اعتقاداتُهُ حتّى ولو لم تكن النّتيجة جيّدة، وهذا يدلّ على حُبّهِ للمجازفة وتخطّي الصِّعاب بطرقه الخاصّة عبر توظيف ذكائه الإيجابيّ لتخطّي أيّ عائق والجَري عكس التّيّار المترافق للتّوقُّعاتِ الإيجابيّةِ والنّظر إلى الأُمورِ بمنظارٍ إيجابيٍّ للحُصولِ على النّتائجِ الإيجابيّةِ وعدم رُضوخِهِ للأساليب المُعتادة لحلّ المشاكل، لأنّها قد لا تؤدّي إلى الحلّ المناسب وبصورةٍ سليمة.

جاء البُعد (3): ” حبّ التّعلُّم والتّفتُّح المعرفي الصّحّي” سابعًا وبمستوًى مرتفع من القبول من المُدرّسين، ويمكنُ إرجاعُ سبب ذلك إلى اهتمامِ المُدرّسِ بتكوينِ المعارفِ الصّحّيّة والبحث عنها لزيادةِ ثقافتِهِ الصّحّيّة والانفتاح حول العالم من خلال تعلُّمِ كلّ ما هو جديد يطرأ في المجالِ الصّحّي، إذ يرى المُدرّسُ أنّ نجاحَ أيّ شخصٍ يكونُ بتخصيصِ وقتٍ للعملِ ووقتٍ للّهو والتّرفيه عن نفسِهِ لتجديد طاقتِهِ نحو أيّ مهمّةٍ يقومُ بها، المحاولة في التّعلُّم من الأخطاء بمعاودة التّجربة لتحقيقِ النّجاح، ويرى أنّ حبَّ النّاس مكسَب لكن يستطيعُ الابتعادَ عند الحاجةِ لتحقيقِ أهدافِهِ وراحتِه، ويحاولُ جاهدًا التّعرُّف إلى نقاطِ الضّعفِ لتَخَطّيها، هذا يدلّ على وَعيِهِ الثّقافي وحبّه للتّزوُّد بالمعلومات والمعارف الصّحّيّة ليتمكَّنَ من إيجادِ الحلولِ للمشاكل التي تعترضُه.

تتّفقُ نتيجةُ هذه الفرضيّة مع دراسة الهلالي (2013) التي أظهرتْ مستوى التّفكير الإيجابيّ وعلاقته بأساليبِ التّعامل مع الضّغوطاتِ النّفسيّة للمعلّمين، وهذا الاتّفاق يمكنُ تحديدُهُ من خلالِ الحصولِ على نتيجةٍ مفادُها أنّ المُدرّسين يمتلكون درجةً مرتفعةً من التّفكير الإيجابيّ، وتتّفقُ مع دراسة الجبوري (2011) التي أظهرتِ التّعرُّفَ إلى مستوى تنظيم الذّات وعلاقته بالتّفكير الإيجابيّ للطَّلبة وهذا الاتّفاق يمكنُ تحديدُهُ من خلالِ توصُّلِها إلى أنّ الطَّلبة يمتلكون درجةً مرتفعةً من التّفكير الإيجابيّ.

فيما تختلفُ نتيجةُ هذه الفرضيّة مع دراسة الزهراني (2020) التي أظهرتِ العلاقةَ بين التّفكير الإيجابيّ والتّوجُّه نحو المستقبل للطّالبات، وهذا الاختلاف يمكنُ تحديدُهُ من خلالِ توصيةِ الدّراسةِ بضرورةِ تنميةِ التّفكير الإيجابيّ لدى مُتعلّمي الثّانويّة، وتختلفُ مع دراسة السليم (2017) التي أظهرتْ مستوى التّفكير الإيجابيّ وعلاقته بالتّنظيم الانفعالي للطَّلبة وهذا الاختلافُ يمكنُ تحديدُهُ من خلالِ حصولِها على درجةٍ متوسّطةٍ للتّفكيرِ الإيجابيّ.

ثالثًا: عرض وتفسير نتائج الفرضيّة الفرعيّة الثّانية ومناقشتها

وتنصُّ هذه الفرضيّةُ على: يوجدُ مستوًى عالٍ من إدارةِ مُدرّسي الأحياء للتّفاعل الصّفّي في المدارس الإعداديّة.

استنادًا إلى القِيَمِ الوصفيّة قامَتِ الباحثةُ بالتّأكُّدِ من صحّةِ هذه الفرضيّةِ عبر احتساب قيمتِها لكلّ فقرةٍ من فقراتِ البُعد من أبعاد الأداة الثّانية (إدارة التّفاعل الصّفّي)، واستخلاصها وإعطاء لكلّ منها قيمة دلاليّة معنويّة، وذلك بهدفِ معرفةِ درجة إدارة التّفاعل الصّفّي من قِبَل المُدرّسين، وكلّ ذلك موضحٌ في الجدولِ الآتي:

الجدول الرقم (29): القِيَمُ الوصفيّةُ للأبعادِ الكُلّيّة الخاصّة بالتّفكير الإيجابيّ

ت	الفقرة	الوسط الحسابي	الانحراف المعياري	مستوى التّفكير	التّرتيب
1	أُهيّئ الطّلّابَ ذهنيًّا لطرحِ إشكاليّةِ الدّرس تفاعليًّا	3.67	0.784	مرتفعة	14
2	أُصمّمُ درسَ الأحياء من خلالِ أنشطةٍ تفاعليّة	3.73	0.813	مرتفعة	7
3	أُخطّطُ للتّساؤلاتِ المتوقَّعةِ في شرحِ درس مادّة الأحياء	3.69	0.883	مرتفعة	11
4	أستخدمُ وسائل حديثة تزيدُ من تفاعل المتعلّمين خلالَ الدّرس	3.77	0.716	مرتفعة	2
5	أجدُ حلولًا للعَقَباتِ التي تواجهني خلالَ شرحِ درس الأحياء بأسلوبٍ تفاعلي	3.75	0.735	مرتفعة	5
6	لديّ خبرة كافية لإدارةٍ صفّيّةٍ تفاعليّةٍ خلال شرحِ الدّرس	3.78	0.725	مرتفعة	1
7	أُشرِكُ الطّلّابَ بشكلٍ تفاعليٍّ في طرحِ أسئلةٍ وتقديم فروض	3.75	0.727	مرتفعة	4
8	أخصّص وقتًا كافيًا للمناقشة في موضوع الدّرس بشكلٍ تفاعلي	3.69	0.793	مرتفعة	10
9	أشجّعُ المتعلّمين على إيجادِ حلول ابتكاريّة للمشاكل التّعليميّة التي تواجهُهُم	3.66	0.803	مرتفعة	13
10	أطرحُ أسئلةً مفتوحةً تفاعليّةً لأزيدَ من مشاركةِ الطّلّاب في شرحِ الدّرس	3.68	0.881	مرتفعة	12
11	أحرصُ على جعلِ الصّفّ بيئة تُنمّي التّفكيرَ لدى الطّلّاب	3.70	0.842	مرتفعة	9
12	أُنمّي اتّجاهات الطّلّاب نحو مادّة الأحياء	3.74	0.704	مرتفعة	6
13	أوزّع الأدوار بين المتعلّمين بشكل مستمرّ ومتساوٍ	3.72	0.806	مرتفعة	8
14	أُحفّزُ المتعلّمين منعًا لتسرُّبِ الملل إلى نفوسِ الطّلّاب خلال شرح الدّرس	3.76	0.841	مرتفعة	3
الأداة ككلّ		3.72	0.789	مرتفعة

 

يُبيّنُ الجدولُ السّابقُ أنّ المُدرّسين يرَوْنَ أنّ إدارتَهُم للتّفاعلِ الصّفّيّ جاءَتْ مرتفعةً إذ بلغَ المتوسّطُ الحسابي لإجاباتِهِم (3.72)، ويتَّضِحُ أنّ الفقرات جميعَها تبنّاها المُدرّسون بدرجاتٍ مرتفعة، وعليه نقبلُ هذه الفرضيّةَ إذ يوجدُ مستوًى عالٍ من إدارةِ مُدرّسي الأحياء للتّفاعلِ الصّفّيّ في المدارسِ الإعداديّة.

وتُرجِعُ الباحثةُ سببَ هذه النّتيجة وفق فقراتِ الأداةِ الثّانية على النَّحوِ الآتي:

جاءت الفقرة (6): ” لديّ خبرة كافية لإدارةٍ صفّيّةٍ تفاعليّةٍ خلالَ شرحِ الدّرس” أوّلًا وبمستوًى مرتفع من القبول من المُدرّسين، ويمكنُ إرجاعُ سبب ذلك إلى الدَّوْرِ المهمّ الذي يؤديه المُدرّس أثناءَ عمليّةِ شرحِ الدّرسِ من نتظيم ِالإجراءاتِ التّعليميّةِ وإدارة الوقت وقدرة عالية على توجيه سلوك الطّلّاب، وتهيئةِ المناخِ المناسب الذي يتوافقُ مع القدراتِ التي يحتاجُها المتعلّم لاستيعابِ الشّرح.

جاءت الفقرة (4): ” استخدمُت وسائل حديثة تزيدُ من تفاعلِ المتعلّمين خلالَ الدّرس ” ثانيًا وبمستوًى مرتفع من القبول من المُدرّسين، ويمكنُ إرجاعُ سبب ذلك إلى إلمام المعلّم بالأهمّيّةِ التي تندرجُ من خلالِ استعمال الوسائل الحديثة أثناءَ التّعليم وما لها من أثرٍ إيجابيٍّ في زيادة فعالية التّلاميذ وتشويقهم نحو المحتوى التّعليمي، ما يُجدّدُ نشاطَهُم التّعليميّ.

جاءت الفقرة (14): ” أُحفّزُ المتعلّمين منعًا لتسرُّب الملل إلى نفوس الطّلّاب خلال شرحِ الدّرس ” ثالثًا وبمستوى رفيع من القبول من المُدرّسين، ويمكنُ إرجاعُ سبب ذلك إلى تمتُّعِ المعلّم بأساليبَ مُحفّزة إنْ كانَتْ عبر الأنشطة أم الوسائل الحديثة وإشراكهم في عمليّةِ شرحِ الدّرسِ لإبقائهم مُتَيقّظين، لتزيدَ من قدرتهم على بعث روح التّشويق والحَماس لموضوعِ الدّرس.

جاءت الفقرة (7): ” أُشرِكُ الطّلّابَ بشكلٍ تفاعلي في طرحِ أسئلةٍ وتقديم فروض ” رابعًا وبمستوى مرتفع من القبول من المُدرّسين، ويُمكنُ إرجاعُ سبب ذلك إلى دِرايةِ المعلّم بالأساليب التّوجيهيّة التي يمارسُها أثناءَ الدّرس والتّقنيّات التّعليميّة الحديثة التي تسمحُ للمعلّم بإشراكِ الطّالب في طرحِ الأسئلةِ وتقديمِ الفروض، ما ينعكسُ على شخصيّةِ الطّالب وثقتِهِ بنفسِهِ وإكسابِهِ روح المشاركة.

جاءت الفقرة (5): ” أجدُ حلولًا للعَقَباتِ التي تواجهني خلال شرح درس الأحياء بأسلوبٍ تفاعلي ” خامسًا وبمستوًى رفيع من القبول من المُدرّسين، ويمكنُ إرجاعُ سبب ذلك إلى السِّماتِ الشّخصيّةِ الإيجابيّة التي يتميّزُ بها مُدرّسُ الأحياء وخاصّةً حبّه للبحث عن المعرفة الصّحّيّة وكيفيّة إدارة الصّفّ وتعلّمها لتدعمه بالمهارات التي تُخوّلُهُ لخَوْضِ التّجارب وتُمكّنُهُ من إيجادِ الحلول الفعّالة للمشكلة التي  تعترضُهُ خلالَ شرحِ الدّرس.

جاءت الفقرة (12): ” أُنمّي اتّجاهاتِ الطّلّاب نحو مادّة الأحياء ” سادسًا وبمستوًى رفيع من القبول من المُدرّسين، ويمكنُ إرجاعُ سبب ذلك إلى التّفاعلِ الإيجابيّ الذي يُقيمهُ المعلّمُ بينه وبين الطّلّاب، هذا الأمر يخوله معرفة نقاط القوّة والضّعف لدى المتعلّمين وتساعدُهُ على تنميةِ قدراتِهِم وجذبِهِم بأساليبِهِ التّشويقيّة لرفعِ دافعيّتِهِم نحو المادّة.

جاءت الفقرة (2): ” أُصمّم درسَ الأحياء من خلالِ أنشطةٍ تفاعليّة ” سابعًا وبمستوًى رفيع من القبول من المُدرّسين، ويمكن إرجاع سبب ذلك إلى إلمام مُدرّس الأحياء بالأثر الإيجابيّ الذي ينبعث جرّاء استخدام الأنشطة التّفاعليّة في عمليّةِ شرحِ الدّرس، فالمعلّمُ يسعى جاهدًا الى دمجِ العناصر التّفاعليّةِ في شرحِ الدّرس.

جاءت الفقرة (13): ” أوزّعُ الأدوارَ بين المتعلّمين بشكلٍ مستمرّ ومتساوٍ ” ثامنًا وبمستوًى رفيع من القبول من المُدرّسين، ويمكنُ إرجاعُ سبب ذلك إلى تمكُّنِ المُدرّس بقدرٍ عالٍ من الوصول إلى قدراتِ الطّلّابِ الممكنة التي يسعى من خلالِها إلى توزيعِ الأدوار بشكلٍ متوازٍ لحثّهم على المشاركة، وإشعار المتعلّمين بالاهتمامِ الذي يُقدّمُهُ المُدرّسُ لكلّ تلميذ على حِدة لتهيئةِ المناخ المُريح للتّعلُّم.

جاءت الفقرة (11): ” أحرصُ على جعلِ الصّفّ بيئة تُنمّي التّفكير لدى الطّلّاب ” تاسعًا وبمستوى رفيع من القبول من المُدرّسين، ويمكنُ إرجاعُ سبب ذلك إلى تمكُّن المعلّم من التّعامل مع طلّابِهِ بروحٍ إيجابيّةٍ توفّر لهم المساحةَ الآمنةَ التي تُثيرُ حماسَهم تجاه المادّة.

جاءت الفقرة (8): ” أُخصّصُ وقتًا كافيًا للمناقشةِ في موضوعِ الدّرس بشكلٍ تفاعلي ” عاشرًا وبمستوى رفيع من القبول من المُدرّسين، ويمكنُ إرجاعُ سبب ذلك إلى المهاراتِ المهنيّةِ لتنفيذِ الأساليب التّفاعليّة وكيفيّة إدارة الصّفّ وفق المهارات التي يمتلكُها والتي تُخوّلُهُ إبرازَ التّفاعلِ والتّشاركِ بين الطَّلَبَة.

جاءت الفقرة (3): ” أُخطّطُ للتّساؤلاتِ المتوقَّعة في شرحِ درسِ مادّة الأحياء ” الحادية عشر وبمستوى رفيع من القبول من المُدرّسين، ويمكنُ إرجاعُ سبب ذلك إلى قدرةِ المعلّم على إعداد التّساؤلات والتّوقُّعات المتعلّقة بالمحتوى المطلوب، وذلك لتدارُكِ أيّ عائقٍ سيقعُ به خلالَ شرحِ الدّرسِ إذ يُعرّضُ المتعلّمين إلى التّشتُّت.

جاءت الفقرة (10): ” أطرحُ أسئلةً مفتوحةً تفاعليّةً لأزيدَ من مشاركةِ الطّلّاب في شرح الدّرس ” الثّانية عشر وبمستوى رفيع من القبول من المُدرّسين، ويمكنُ إرجاعُ سبب ذلك إلى اعتمادِ المُدرّس لهذه الطّريقة الفعّالة التي تساهم بكشف القدراتِ التّفكيريّةِ للطّلّاب ولزيادةِ التّفاعلِ الصّفّي بحس إدارة وتنظيم النّقاش جرّاء الأسئلة المفتوحة التي تساههم في رفع نسبة المشاركة للطّلّاب.

جاءت الفقرة (9): ” أشجّعُ المتعلّمين على إيجادِ حلولٍ ابتكاريّةٍ للمشاكلِ التّعليميّةِ التي تواجهُهُم ” الثّالثة عشر وبمستوًى رفيع من القبول من المُدرّسين، ويمكنُ إرجاعُ سبب ذلك إلى حثّ المتعلّمين على التّفكيرِ الإيجابيّ وإبراز تفاؤلِهِم تجاه العَقَباتِ التي يتعرّضونَ لها، كما يسعى المُدرّسُ إلى توظيفِ طاقةِ الطّلّاب التّحليليّةِ لإيجادِ الحلولِ بأسلوبٍ مُبدِع.

جاءت الفقرة (1): ” أهيّئُ الطّلّابَ ذهنيًّا لطرحِ إشكاليّةِ الدّرسِ تفاعليًّا ” الرّابعةَ عشر وبمستوًى رفيع من القبول من المُدرّسين، ويمكنُ إرجاعُ سبب ذلك إلى إلمامِ المُدرّس بالأساليب التّعليميّةِ التّفاعليّةِ عبر إشراكِ المتعلّمين بطرح ِالأسئلةِ المفتوحة ِالتي تعزّزُ مشاركة الطّلّابِ وتفاعلهم بشكلٍ أكبر، وحثّ المتعلّمين للمشاركة بشرحِ الدّرس، ويعمدُ المُدرّسُ إلى تهيئةِ المناخِ المناسب لإنتاجِ الأفكار والتّدريب على كيفيّةِ طرحِ التّساؤلات.

تتّفِقُ نتيجةُ هذه الفرضيّة مع دراسة كولي (2020) التي أظهرتْ أنماطَ التّفاعلِ الصّفّيّ وأثرها في الطلّاب لمهارات الحس العددي، وهذا الاتّفاق يمكنُ تحديدُهُ من خلالِ النّتيجةِ التي حصلتْ عليها بأنّ هناك تفوُّقًا لصالحِ الدّراساتِ التي تدرس بالنّمط التّشاركي ولصالحِ الذّكور الذين يدرسون بالأسلوبِ المتمركز حول الطّالب بالنّسبةِ إلى التّفاعل.

فيما تختلفُ نتيجةُ هذه الفرضيّة مع دراسة فتيحة وخديجة (2018) التي أظهرتِ العلاقَةَ بين أداءِ المُدرّس في المجالَيْن التّفاعل الصّفّي والانتباه لدى الطّلّاب، وهذا الاختلافُ يمكنُ تحديدُهُ من خلالِ حصولِها على نتيجةٍ بأنّ المُدرّسين يمتلكون درجةً متوسّطةً في مجالِ التّفاعلِ الصّفّي.

الخاتمة

يُعَدُّ التّفكيرُ الإيجابيّ من الصّفاتِ السّاميةِ التي قد يتميّزُ بها المُدرّسُ وخاصّةً في عصرِنا الحالي الذي يتطلّبُ إدراجَ المُدرّس للتّوجيه النّفسي وتكوين شخصيّات فاعلة وإيجابيّة في المجتمع، إذ يتَّصِفُ هذا التّفكيرُ بتوقُّعِ كلّ الإيجابيّة في كلّ موقف وكلّ فعل تعليمي لإيجادِ الحلولِ المناسبةِ لكلّ مشكلةٍ اجتماعيّة أو نفسيّة تعترضُهُم خلالَ مسيرتِهِم التّعليميّة، وخاصّة بكيفيّة إدارة المُدرّس للصّفّ بشكلٍ تفاعلي وبشكلٍ إيجابي، فالتّفاعلُ الإيجابيّ في الصّفّ من العوامل المُثيرةِ لدافعيّةِ الطّلّاب بالتّعلُّم والمحافظة على استمراريّةِ التّعلُّم لتدعيمِ ثقتِهِم بأنفسِهِم وتحقيقِ ذاتِهِم بانبعاثاتِ التّفكير الإيجابي الذي يُزاولُهُ المُدرّسُ أثناءَ تدريسِهِ للمادّة.

التَّوْصيات

قدّمَتِ الدّراسةُ عدّةَ تَوْصياتٍ وهي:

• عقدُ الدَّوْراتِ التّدريبيّة لتعزيزِ التّفكيرِ الإيجابيّ للمعلّماتِ لتحسينِ أدائهم ولتقديمِ أفضل ما لديهم في المجالِ التّعليمي.
• ضرورةُ توعية المجتمع البحثي حول المساواة بين الرّجل والمرأة في جوانب الحياة كافّة وما له تأثير مباشر على تكوين الشّخصيّة لكلا الطَّرَفَيْن.
• ضرورةُ إقامة الدَّوْراتِ التّدريبيّةِ للمعلّمين حديثي التَّوْظيف لتنميةِ التّفكيرِ الإيجابيّ لديهم.

المُقترحات

اقترحَتِ الدّراسةُ إجراءَ عدّةِ دراساتٍ حول:

• إجراء دراسة لمعرفةِ العلاقةِ بينَ التّفكيرِ الإيجابيّ لمُعلّمي الفيزياء واستخدام الأنشطة التّعليميّة.
• إجراء دراسة لمعرفة مستوى التّفكير الإيجابيّ لمعلّمي اللُّغةِ العربيّة.
• إجراء دراسة للتّعرُّفِ على علاقةِ التّفكيرِ الإيجابيّ بالرِّضا الوظيفي لمعلّمات المرحلة الثّانويّة.

المصادر والمراجع

أوّلًا : المراجع العربيّة

• أحمد، رامي. (2019). درجةُ استخدام التّكنولوجيا الحديثة في تعليم مادّة العلوم الحياتيّة من وجهة نظر مُعلّمي المرحلة الثّانويّة في مدارس الزّرقاء، رسالة ماجستير، كلية العلوم التربوية، جامعة الشرق الأوسط، 95.
• بكار، سارة. (2013). أنماطُ التّفكير لدى طلبة الجامعة وقلق المستقبل المهني، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة أبي بكر بلقايد. تلمسان.
• بونو، ادوارد دي. (2011). قبّعات التّفكير الإيجابي، ترجمة خليل الجيوسي أبو ظبي: المجمع الثقافي.
• بيفر، فيرا. (2011). التّفكير الإيجابي، ط8، الرياض: مكتب الجرير.
• الجبوري. (2011). تنظيم الذّات وعلاقته بالتّفكير السّلبي والإيجابي لدى طلبة المرحلة الإعداديّة، رسالة ماجستير، كلية التربية، جامعة تكريت.
• حياة والشريفة. (2021). التّفاعل الصّفّي وعلاقته بالعنف المدرسي لدى تلاميذ السّنة الرّابعة متوسّط، رسالة ماجستير، كلية العلوم الإنسانية والعلوم الإجتماعية والعلوم الإنسانية، 96.
• الرقيب، سعيد بن صالح. (2008). أُسُسُ التّفكير الإيجابي وتطبيقاته تجاه الذّات والمجتمع في ضوء السُّنّةِ النّبويّة، ورقة عمل ، المؤتمر الدولي عن تنمية المجتمع: تحديات وآفاق في الجامعة الاسلاميّة، ماليزيا، كلية التربية 9/11.
• زهران عبد السلام. (2020). علم النّفس الاجتماعي، القاهرة: عالم الكتب.
• الزهراني، خلود. (2020). التّفكير الإيجابي وعلاقته بالتّوجّه نحو المستقبل لدى طالبات المرحلة الثّانويّة بمحافظة المندق، مجلة كلية التربية، جامعة المنصورة، العدد 110، 45.
• زيد، ناهدة عبد وآخرون. (2013). مستوى التّفكير الإيجابي وعلاقته بالحصيلةِ المعرفيّةِ بالكرة الطّائرة، مجلة العلوم الانسانية، عدد خاص المؤتمر العلمي الرابع لكلية التربية للعلوم الانسانية : 241-254.
• السر، حنان. (2014). دَوْرُ مُعلّمي المرحلةِ الثّانويّة في تنمية منهاج التّفكير الإيجابي لدى طَلَبَتِهِم في ضوء الكتابِ والسُّنّة وسُبُل تفعيله، رسالة ماجستير، كلية التربية، 113.
• السلطاني، عظيمة عباس. (2010). تأثير منهج إرشادي لتنمية التّفكير الإيجابي على التصور الذهني للّاعبين الشّباب بكرة السلة، مجلة علوم التربية الرياضية، 3(3).
• السليم، يوسف. (2017). التّفكير الإيجابي وعلاقته بالتنظيم الانفعالي لدى عَيّنةٍ من خرّيجي الجامعات الفلسطينيّة، رسالة ماجستير، الجامعة الإسلامية، غزة، 144.
• سمارة وأحمد. (2017). التّفاعل الصّفّي وأثره على البيئة الصّفّية، عمان: دار الخليج.
• الطيطي وحمد. (2013). العمليّات العقليّة للتّفكير الإيجابي مهارات وتطبيقات، عمان: دار النظم.
• علا، عبد الرحمن. (2013). التّفكير الإيجابي وعلاقته بالعوامل الخمسة الكبرى للشّخصيّة لدى طالبات قسم رياض الأطفال بالجامعة، دراسات عربية في التربية وعلم النفس، 3(23).
• علي وناصر والدليمي. (2016). الإدارة الصّفّيّة، عمان: دار الشروق.
• العمري، حافظ. (2014). التّفكير الإيجابي ومصادر التّأثير، مجلة مسارات معرفية، (4): 20-24.
• غانم ، بركات. (2015). التّفكير الإيجابي والسّلبي لدى متعلّمي المرحلة المتوسّطة، دراسة مقارنة في ضوء بعض المُتغيّرات الدّيموغرافيّة والتّربويّة، مجلة دراسات عربية في علم النفس، 3 (85)، 4-138.
• غانـم، زياد بركات. (2017). التّفكير الإيجابي والسلبي لدى طلبة الجامعة- دراسة مقارنة في ضوء بعض المتغيرات الديموغرافية والتربوية. دراسات عربية في علم النفس، 4(3): 85-138.
• فتيحة وخديجة. (2018). التّفاعل الصّفّي وعلاقته بالانتباه لدى تلاميذ التّعليم المتوسّط، رسالة ماجستير، جامعة أحمد دراية أدرار، كلية العلوم الإنسانية والإجتماعية والعلوم الإسلامية، قسم العلوم الإجتماعية، 117.
• قادري، حليمة. (2012). التّفاعل الصّفّي بين المدرّس والطّالب في المرحلةِ الثّانويّة، قسم علوم التربية، جامعة وهران، 201.
• قاسم وعبد المريد. (2019). أبعاد التّفكير الإيجابي في مصر، دراسة عاملية، القاهرة، مجلة الدراسات النفسية، العدد4، 19، 1-40.
• قاسـم، عبد المريد. (2010). دراسة للفروق في بعضِ جوانبِ التّفكير الإيجابي عند مجموعتَيْن مصريّة وإيطاليّة، دراسات عربية في علم النفس، 9(4): 733-777.
• محمد، ابتسام. (2011). الكفاياتُ التّعليميّةُ لدى الطّالبات المعلّمات تخصُّص رياضيّات، مجلة القراءة والمعرفة، الجمعية المصرية للقراءة والمعرفة، مصر) ، (120):51-82.
• الهلالي، حسام. (2013). التّفكير الإيجابي وعلاقته بأساليب التعامل مع الضغوط النفسية لدى المُدرّسين، رسالة ماجستير، كلية التربية للعلوم الإنسانية، قسم العلوم التربوية والنفسية، 221.

ثانيًا: المراجع الأجنبيّة

• Easterbsoo k,G. (2010). Psychology Discovers Happiness. I’m ok, the new republic journal. 20-23
• Koole, T. (2020). Classroom interaction patterns for elementary school teachers, Research on language and social interaction, vol, 43, issue 2, 183-20.

طالب ماجستير في جامعة الجنان – لبنان – كلية التربيّة -[1]

Master student at Jinan University- College of Education.Email: 10205609students@gmail.com