Construire une identité professionnelle future en référence à la méthode du récit du parcours de vie scolaire et professionnelle

بناء هوية مهنيّة مستقبليّة بالرّجوع إلى أسلوب سرد مسار الحياة التّعليميّة والمهنيّة

نعمان د. رويدا الزّين  Dr.Rowayda Zein Noaman[i]

Résumé

Notre recherche portera sur une méthode d’accompagnement des jeunes qui s’appuie sur la construction d’un récit de leur parcours de vie scolaire et professionnelle visant à faire émerger des identités scolaires et professionnelles positives chez des jeunes qui ont connu des parcours scolaires difficiles. L’accompagnement de ces jeunes peut les aider à rédiger des récits qui témoignent des forces qu’ils ont mises en œuvre malgré les difficultés qu’ils ont rencontrées et qu’ils ont réussi à surmonter. La rédaction du récit de leur parcours de vie scolaire et professionnelle vise à verbaliser leurs compétences. Cette activité de verbalisation est difficile à réaliser et elle peut être facilitée par un accompagnement s’appuyant sur la mise en œuvre d’un entretien d’explicitation (Vermersch, 2019). Cette activité de verbalisation de ses compétences a pour objectifs d’aider les jeunes : a) à renforcer leurs sentiments d’auto-efficacité, b) à développer des projets professionnels futurs positifs avec davantage de confiance en soi, c) à développer une identité professionnelle positive (Toporek, Sapigao et Rojas-Arauz, 2017) et d) à faciliter leur prise de décision relative au choix professionnel et aux options professionnelles qu’ils visent (Taber, et Blankemeyer, 2015). L’application de cette méthode à l’aide de la présentation d’une étude de cas permet de présenter des recommandations pratiques. (Toporek et Flamer, 2009)

Mots-clés : méthode du récit, entretien d’explicitation, identité professionnelle positive, sentiments d’auto-efficacité

الملخص

سيركز بحثنا على أسلوب دعم الشّباب الذي يعتمد على بناء قصّة رحلة حياتهم التّعليميّة، والمهنيّة بهدف إبراز هويات أكاديميّة ومهنيّة إيجابيّة لدى الشّباب الذين مروا بمسارات تعليميّة صعبة . إنّ دعم هؤلاء الشّباب يمكن أن يساعدهم في كتابة القصص التي توضح نقاط القوة التي أظهروها على الرّغم من الصعوبات التي واجهوها والتي تمكنوا من التّغلب عليها. تهدف كتابة قصة حياتهم التّعليميّة والمهنيّة إلى التعبير عن مهاراتهم لفظيًا. يصعب تنفيذ هذا النّشاط اللفظي ويمكن تسهيله من خلال الدّعم بناءً على تنفيذ مقابلة توضيحيّة (Vermersch, 2019).  يهدف هذا النّشاط الخاص بالتّعبير اللفظي عن مهارات الفرد إلى مساعدة الشّباب على: أ- تعزيز مشاعر الكفاءة الذاتية لديهم، ب- تطوير مشاريع مهنيّة مستقبليّة إيجابيّة مع قدر أكبر من الثقة بالنفس، ج- تطوير تجربة مهنية إيجابية للهوية (Toporek, Sapigao et Rojas-Arauz, 2017) ، ود) لتسهيل عمليّة اتخاذ القرار فيما يتعلق بالاختيار المهني والخيارات المهنية التي يهدفون إليها (Taber, and Blankemeyer, 2015). إن تطبيق هذه الطريقة باستخدام عرض دراسة الحالة يجعل من الممكن تقديم توصيات عملية.(Toporek et Flamer, 2009)

الكلمات المفتاح: طريقة القصة، المقابلة التّوضيحيّة، الهُويّة المهنية الإيجابيّة، الشّعور بالكفاءة الذّاتيّة

Introduction

La révolution technologique et la croissance économique au Liban ont surtout créé des emplois temporaires et, le plus souvent, non déclarés à l’administration de l’emploi (Chaaban, 2016).

Le Liban est marqué par un taux d’activité professionnelle faible et stagnant, d’environ 49 %. Selon l’enquête sur l’emploi menée par la Banque mondiale en 2010, 40 % de la main-d’œuvre au Liban est non déclarée à l’administration de l’emploi (Bou Khater, 2017) et « 48 % de la population active libanaise a un niveau d’études élémentaire », selon l’économiste et ancien ministre du Travail, Charbel Nahas (Al-Attar, 2015).

Commandité par la Commission européenne, un sondage – effectué dans le cadre du projet Sahwa (L’éveil, en arabe), qui a regroupé 15 partenaires de pays européens et arabes (Algérie, Égypte, Liban, Maroc et Tunisie) et qui a été piloté par des universités et des ONG – a été mené entre 2014 et 2016 auprès de 10 000 jeunes, dont environ 2 000 Libanais âgés de 15 à 29 ans. Selon ce sondage, seuls 36,7 % des jeunes Libanais interrogés occupent un emploi. Et, lorsqu’ils sont employés, leur situation est majoritairement précaire : 47,2 % des sondés n’ont pas de contrat de travail, et seulement 38,2 % d’entre eux sont en CDI. Ainsi, 54,6 % des jeunes ne sont pas enregistrés à la Sécurité sociale (CNSS) parce que leur employeur refuse de les déclarer (Haddad, 2017).

Les employés peu qualifiés sont ceux qui ont peu de compétences professionnelles et qui ont le plus souvent suivi un enseignement secondaire sans le mener à son terme (Tether, Mina, Consoli et Gagliardi, 2005).

Une enquête menée auprès de jeunes à Tripoli (Liban) permet d’apporter quelques éléments d’analyse de la réalité de l’orientation scolaire et professionnelle au Liban. Ils ont des idées précises et communes sur ce que devrait être le travail : un moyen permettant de gagner de l’argent et d’accéder à la consommation, de contribuer à la construction identitaire,  d’être une source de satisfaction, et de donner l’occasion de faire la connaissance de nouvelles personnes (Zein, 2019).

De plus, selon eux, un « bon travail » devrait être important, intéressant, organisé, plaisant, vécu comme une expérience forte, fructueuse, rentable, en accord avec ses valeurs. Par contre, un « travail perçu comme non décent » est lié à des conditions de travail difficiles, à l’absence de reconnaissance liée au sentiment d’être utile socialement, à l’absence d’équité et d’égalité, ainsi qu’à de mauvaises relations sociales vécues dans le cadre de leurs activités de travail. Comment peut-on aider ces jeunes peu qualifiés ?

L’objectif de cette recherche est de présenter une méthode d’accompagnement des jeunes ayant connu des parcours scolaires difficiles visant à faire émerger des identités scolaires et professionnelles positives.

1. Méthode du récit narratif portant sur son parcours professionnel

L’accompagnement fournit une relation d’aide quand la relation sociale est rompue, relation inscrite dans le travail avec autrui (Leprêtre, 2013). Il permet à chaque personne de trouver les ressources, en elle et dans l’environnement (ce qui renvoie à la notion de sentiment d’efficacité collective (Bandura, 2003, ch.11, pp.710-774) lui permettant de faire des choix éclairés et de conduire ses projets de vie en accord avec des idées et des valeurs auxquelles elle tient (Kelvoa, 2015). La notion d’efficacité collective perçue est liée au fait que « les gens ne vivent pas isolément et ne contrôlent pas entièrement seuls les aspects importants de leur vie. De nombreux défis de l’existence concernent des problèmes fréquents qui exigent que les personnes travaillent ensemble pour améliorer leur existence. La force des familles, des communautés, des organisations, des institutions sociales et même des nations repose en partie sur les sentiments d’efficacité collective des individus selon lesquels ils peuvent résoudre les problèmes auxquels ils sont confrontés et améliorer leur existence grâce à un effort solidaire. Pour servir leurs intérêts communs, leurs actions doivent être menées par des groupes et des organisations. De plus en plus, la vie des gens est façonnée par des influences puissantes agissant hors de leurs institutions traditionnelles et au niveau d’États-nations. » (Bandura, 2003, p.708). Dans le cadre de l’accompagnement des jeunes sans emploi ou demandeurs d’emploi, le récit narratif peut être l’outil le plus couramment utilisé. Cette technique permet à la fois, aux jeunes peu qualifiés, de développer des récits professionnels mettant en évidence des forces qu’ils ont mises en œuvre et aussi de difficultés qu’ils ont rencontrées et qu’ils ont réussi à surmonter, et aussi de réécrire des récits de projets positifs de leurs parcours de vie (scolaires et professionnels) afin de renforcer de façon positive leurs identités scolaires et professionnelles ainsi que leurs sentiments de compétences (ou d’auto-efficacité) relatifs à l’exercice d’un emploi. Par conséquent, elle aide les jeunes à produire des récits de leurs expériences (à la fois positives et négatives) afin de les aider à prendre conscience que leurs récits d’expériences peuvent leur permettre de mettre en évidence leurs forces et leurs atouts et d’évaluer la pertinence de ces récits d’expériences au cours d’une démarche d’accompagnement de leur orientation professionnelle. Elle permet à la personne qui écoute ces jeunes d’évaluer clairement leurs compétences.

La reconnaissance et la validation des obstacles récurrents et des préjugés sociaux sont essentielles au cours du processus d’accompagnement (Levis et al., 2002 ; Ratts et al., 2007 ; Sue, 2015). Cette méthode peut permettre aux jeunes de lever les obstacles auxquels ils se sont confrontés et d’augmenter leurs chances d’obtenir un emploi ou de se réorienter.

L’importance de l’approche narrative renforçatrice visant à rédiger un récit positif de son expérience professionnelle passée pourrait être mise en œuvre dans les services d’orientation auprès d’individus appartenant à différentes cultures. C’est un outil qui permet aux jeunes de parler librement et de les aider à prendre conscience de leurs compétences (Toporek et Flamer, 2009). Cette approche narrative aide les jeunes à comprendre et à réécrire leurs récits en prenant en compte le contexte de leurs expériences. Cela peut être particulièrement pertinent pour des jeunes issus de milieux multiculturels, du fait que le contexte du client et sa vision du monde y sont intégrés (Clark, Sevry et Sawyer, 2004 ; Costantino, Malgady et Cardalna, 2005 ; Toporeck et al., 2009). De plus, pour eux, la narration est une activité culturellement valorisée et un moyen de prendre conscience de l’influence de la famille sur les décisions professionnelles (Chope et Consoli, 2006 ; Comas-Diaz, 2006). Les problèmes de carrière et les problèmes personnels sont étroitement liés, et de nombreux problèmes d’orientation professionnelle résultent de difficultés personnelles (Krumboltz, 1993). En matière d’orientation professionnelle, cette méthode permettrait donc d’aborder la question des interactions entre les problèmes professionnels et personnels (Maxwell, 2007).

Afin d’aider le jeune à s’autoévaluer, l’accompagnateur recourt à l’activité d’aide à l’explicitation. En effet, le fait de réaliser des tâches scolaires ou professionnelles ne conduit pas automatiquement à la prise de conscience des compétences scolaires ou professionnelles que l’on maîtrise, car, comme le souligne Granger (1993, p. 62), « entre l’intelligence qui agit et l’intelligence qui se connaît, il y a un perpétuel décalage ». C’est pourquoi l’aide à la mise en mots des expériences scolaires et professionnelles antérieures de la personne est particulièrement importante. En ce qui concerne la connaissance de soi, Valéry (1973) souligne aussi l’importance jouée par la mise en mots de son expérience dans sa formule : « Ma vie n’a rien d’extraordinaire. Mais ma façon d’y penser la transforme. » (p. 20).

2. Démarche d’entretien d’explicitation

L’entretien d’explicitation est un entretien qui vise une description aussi fine que possible d’une activité passée, réalisée par une personne en situation de pratique professionnelle ou engagée dans la réalisation d’une tâche. Il permet d’accéder à des dimensions du vécu de l’action qui ne sont pas immédiatement présentes à la conscience de la personne. Le but de cet entretien est de s’informer, à la fois sur ce qui s’est réellement passé ainsi que sur les connaissances implicites inscrites dans cette action. L’entretien d’explicitation, mis en œuvre par l’accompagnateur, vise à aider la personne à décrire comment elle s’y prend, ce qui est nécessaire pour faire émerger ses savoirs, savoir-faire et habiletés. Pour viser efficacement cet objectif, il sera important d’éviter les formulations de questions sous forme d’alternatives, comportant trop de risques de gêner l’interviewé et de l’empêcher de prendre conscience de son propre fonctionnement (Vermersch, 2017).

L’explicitation est considérée comme la capacité de l’individu de réfléchir sur sa façon d’exercer et d’utiliser ses propres compétences. La reconnaissance et l’explicitation de ses propres compétences nécessitent la mobilisation de processus cognitifs et affectifs complexes (Blanchard, 2007). Si l’entretien d’explicitation permet un retour réflexif aussi bien sur le fonctionnement cognitif au cours de la réalisation d’une tâche que sur le vécu d’une pratique professionnelle, c’est qu’il centre son questionnement sur la mise au jour des éléments implicites du vécu et de la réalisation de l’action en se centrant sur le « comment tu as fait » et non sur le « pourquoi » qui suscite le plus souvent des réponses de justification (Vermersch, 2017).

Pour illustrer cela de façon qualitative, nous présenterons quelques cas de décrocheurs qui ont suivi une démarche de portefeuille de compétences menée conjointement avec un entretien d’explicitation au cours de la phase d’expérimentation de cette démarche.

3. Cas d’une jeune fille qui est âgée de 24 ans

Elle a arrêté l’école en classe de l’éducation de base de huitième. Elle travaille dans un magasin qui vend des articles domestiques aux clients et elle les emballe dans des sachets. Elle ne se sent pas toujours à l’aise. Son patron l’oblige à rester debout 12 h/24 h. Son salaire est bas, elle n’a pas de sécurité sociale, elle n’a pas d’interaction avec les patrons et il lui est interdit de parler sauf lorsqu’il s’agit d’une affaire importante et nécessaire. La relation est passable avec ses collègues, elle n’a pas de contact avec les clients et elle n’a pas de temps libre (de temps de repos ?).

Elle voudrait être vendeuse dans les produits cosmétiques. Son père ne l’a pas encouragée pour ce projet et seule sa mère l’encourage. Elle pense qu’elle serait capable d’exercer ce travail de vendeuse de produits cosmétiques et elle s’engage dans un jeu de rôles au cours duquel elle endosse les rôles des deux personnages : celui de la vendeuse en produits cosmétiques et celui de la cliente.

  « Quand la cliente vient, elle te dit : “Bonjour madame” ; tu réponds : “Bonjour madame, ça va ? Vous voulez que je vous aide ? Vous voulez quelque chose ?” – “Oui madame, vous pouvez me conseiller par rapport à ce produit-là ?” – “Oui, je vais vous conseiller.”

« C’est un exemple que je vous donne », me précise-t-elle. « Oui madame, par rapport à ce produit-là, ce maquillage, ce fond de teint là, franchement c’est une bonne marque, mais il ne faut pas que tu en appliques trop, quand tu en mets trop, après ça se voit, ça fait comme une pâte. Quand tu en mets un peu, cela fait distingué. » Elle passe en revue différentes questions que pourrait lui poser la cliente. Lors de cette simulation elle met en scène des compétences sociales d’accueil : elle s’exprime plus lentement en mimant une certaine attention à l’autre, mais aussi des compétences techniques en présentant les spécificités des produits et la façon dont ils doivent être utilisés.

Elle énumère des compétences qui lui semblent importantes pour exercer ce métier. Elle pense avoir des compétences pour travailler dans ce domaine.

On perçoit, chez cette jeune femme, l’importance de la dimension relationnelle dans son choix d’une profession, ainsi que l’importance du cadre de travail et du retour que cela peut engendrer.

4. Cas d’un jeune homme qui est âgé de 17 ans

Il a dix-sept ans, grand et costaud, il a le visage rond et encore des traits enfantins. Ses deux parents travaillent. Il a été sans formation pendant quelques mois. Suite à sa scolarisation dans une classe de préapprentissage, il a été pris en BEP électrotechnique en lycée professionnel, mais dit-il : « ça ne m’intéressait pas, j’ai arrêté ». De plus, il voulait « faire un BEP par alternance ». Il a donc, pendant le temps d’interruption de sa scolarité, recherché une formation en alternance qu’il n’a pas trouvée.

Il a effectué trois stages de vente dans différents magasins de prêt-à-porter. Les difficultés qu’il dit avoir rencontrées pendant sa recherche de stage sont relatives à des exigences personnelles quant à la qualité des stages (« trouver un stage où je faisais de la vente et pas de la surveillance »).

Concernant ses projets d’avenir se confrontent principe de plaisir et principe de réalité : « j’aimerais bien aller en BEP vente mais je ne sais pas si je vais y aller d’après ce que me dit le coordonnateur ». Il semble prendre en compte les différents points de vue, mais sans en connaître nécessairement les raisons. La dimension de prestige est présente dans ses justifications (« un BEP – n’importe lequel – mais pas un CAP »), volonté certainement accentuée du fait qu’il a déjà accédé à un BEP antérieurement. Il ajoute : « si je vais en BEP c’est pour faire un bac pas pour m’arrêter après » il se fixe donc un but, le bac, et un sous-objectif, le BEP, qui sont valorisés.

          Pour lui, le travail ne représente « que des trucs durs », « se lever le matin tôt dans le froid ». Le travail semble synonyme de contraintes et de difficultés et plutôt que d’y intégrer une dimension de plaisir, il en exclut le domaine qui l’intéresse : « pas la vente ». Il lui attribue aussi une dimension utilitaire « on gagne de l’argent ».

          Il pense avoir des compétences et des intérêts pour être footballeur et vendeur de vêtements.

          À propos de l’activité de footballeur, il évoque deux compétences techniques « savoir jouer, dribler » ainsi que les conditions pour accéder à ce métier : « s’entraîner », et « avoir de la chance ».

          En ce qui concerne l’activité de vendeur, il identifie des compétences sociales, de savoir-être (« avoir de la tchatche, savoir s’y prendre, aller voir les clients, les renseigner ») ainsi que de compétences techniques (« faire de la mise en rayons, ranger »). Il exprime plusieurs difficultés rencontrées lors de ses stages (« les horaires, c’est fatigant. Quand il n’y a pas de client, on s’ennuie. Les colis sont lourds, faut les descendre, les déballer. Trouver les bonnes tailles »). Il désigne aussi de nombreuses compétences techniques comme la carrosserie (« toute la journée dans un garage, frapper sur de la tôle ») ou la peinture (« faut prendre des bombes, les mélanger dans un labo, faut mélanger au cl près, être précis, couvrir la voiture avec un autocollant sur tout ce qu’on ne veut pas toucher après. »).

Lorsque je lui demande d’expliciter ses capacités à réussir dans le métier choisi, ici la vente, il semble dissocier ses capacités ou compétences techniques (« il faut demander au patron »), de ses capacités motivationnelles (« parce que j’aime bien la vente, parce qu’il y a que ça que j’aime bien »). Il n’avance aucun sentiment d’efficacité personnelle à réussir dans le métier de la vente. Toutefois, il exprime bien l’idée qu’il construit ce sentiment d’efficacité personnelle à partir d’un apprentissage par l’action, et l’analyse de l’action effectuée : « c’est juste à force de vendre que ça rentre mieux, on parle », dit-il.

Conclusion

Il serait important de former des professionnels de l’accompagnement scolaire et professionnel qui soient à la fois capables :

– de renforcer les sentiments d’auto-efficacité des jeunes peu qualifiés et de les aider à se réorienter,

– d’aider les jeunes à construire des récits positifs de leurs expériences antérieures qui contribuent à les valoriser en utilisant la technique d’entretien d’explicitation (qui a pour objectif d’aider les personnes à analyser leurs situations sociales, leurs vécus d’expériences professionnelles et à verbaliser leurs compétences…),

– de mettre en place un système de suivi en vue de renforcer leurs sentiments d’auto-efficacité et de les aider à percevoir les aspects positifs qui étaient sous-jacents aux événements qu’ils ont vécus comme étant essentiellement négatifs.

الهوامش

[i] -Université libanaise, faculté de Pédagogie et faculté des Lettres et des Sciences Humaines, Université Libano-Française.Email: Rowayda.zein@hotmail.fr

الجامعة اللبنانية، كلية التربية وكلية الآداب والعلوم الإنسانية، الجامعة اللبنانيّة الفرنسيّة

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